- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

Voir les mots-clés en bas de la colonne de gauche

Le collège unique, une ambition révolue ? (The Conversation)

2025-11-13T09:18:38Z

Le collège unique, une ambition révolue ?

Auteur
Lisa d'Argenlieu Doctorante en management, Université Paris Dauphine – PSL

Entre l'autonomie des établissements et la montée d'un marché scolaire officieux, l'idéal du collège unique instauré il y a cinquante ans se fissure. Mais, sur le terrain, a-t-il été réellement été mis en œuvre ? Et comment aider les établissements à affronter les enjeux d'attractivité actuels ?

2025 marque le cinquantième anniversaire d'une célèbre loi : la loi Haby, qui instaure le collège unique, présente dans tous les discours sur les enjeux de méritocratie, et vue comme l'un des derniers chaînons d'égalité des chances et d'ascenseur social.

En cinquante ans, cet idéal s'est toutefois fissuré sous l'effet conjugué de l'autonomisation des établissements scolaires et des enjeux croissants de concurrence, provoqués par les différentes brèches légales à la carte scolaire.

Les chercheurs en sciences de l'éducation font état de cette évolution, provoquée par les dérogations stratégiques, les déménagements dans le secteur d'un collège ou encore la fuite vers le privé et intensifiée par la baisse démographique, l'augmentation de la ségrégation sociale et la pression aux résultats.

Dès lors, quelle forme prend l'idéal d'un collège unique tiraillé entre unification du programme et liberté des parents ? Le collège se retrouve désormais au cœur d'un marché scolaire officieux ou officiel, « l'espace d'interdépendance local ». A travers des pratiques de marketing scolaire, le système censé offrir le même vécu à tous les adolescents français se transforme.

Le collège unique a-t-il réellement existé ?
La Loi Haby traduit l'espoir d'une éducation commune à tous les jeunes, d'un report des échéances d'orientation et d'une élévation globale du niveau d'études. Elle a changé la façon dont l'école se définit. En décalant à 16 ans l'orientation professionnelle, les espoirs d'éducation de toutes les générations à venir ont été modifiées.

Le collège unique, c'est avant tout l'espoir d'une mixité sociale. Il repousse les logiques de tri social et de ségrégation de genre. Cette réforme s'inscrit dans une histoire longue et progressive d'ouverture de l'école. En 1975, tous les élèves fréquentent le même collège, et le brevet des collège remplace tous les diplômes de cette tranche d'âge.

Mais, derrière cet idéal, les interprétations divergent. Le collège unique est-il celui d'une homogénéité sociale et culturelle ou d'une égalité des chances à toute filière ? Au début des années 2000, dans le projet de loi sur la refondation de l'école, le député Yves Durand déclare que « le collège unique est une fiction ou, tout au plus, une appellation qui ne répond à rien ».

Dès sa mise en œuvre, il a dû aménager son idéal en proposant des dispositifs compensatoires pour réduire les inégalités de capital social, culturel et économique : sections d'éducation spécialisée (précurseurs des section d'enseignement général et professionnel adapté, Segpa), soutien ciblé, dispositif d'éducation prioritaire à partir des années 1980 (ZEP, puis REP et REP+). Pourtant, quarante ans plus tard, les écarts de réussite entre établissements demeurent forts. Peut-on alors encore parler d'un collège unique et de méritocratie, ou faut-il reconnaître un dualisme proche de celui qui opposait hier collèges d'enseignement secondaire (CES) et collèges d'enseignement généraux (CEG) ?

De l'autre côté du spectre, les familles ont progressivement remis en cause le principe du collège de secteur, pierre angulaire du collège unique. Dès les années 2000, et plus encore depuis 2007, avec l'assouplissement de la carte scolaire, les recherches en sciences de l'éducation montrent une montée des stratégies parentales de contournement. Ces stratégies d'évitement consistent à jouer avec les marges offertes par le système : demandes de dérogations motivées par des options sélectives, déménagement vers le secteur d'un collège spécifique, fuite vers le privé.

La montée d'un marché scolaire officieux
Le choc des savoirs a été décrié dans la presse comme l'effondrement du collège unique. Mais est-il vraiment le premier coup de bulldozer ou est-il le dernier à enlever la poussière d'un monument longtemps effondré ? Réorganisation en groupes de niveaux, multiplications des dispositifs différenciées : toutes ces mesures peuvent traduire la fin d'un idéal d'enseignement commun.

En 2007, les sociologues de l'éducation mettent en évidence le marché scolaire officieux français. Entre journées portes ouvertes, travail sur la réputation, ouverture d'options ou de sections bilingues, l'attractivité devient centrale dans le pilotage des établissements. Ce phénomène a été pointé par le mouvement #PasDeVague : la peur de la mauvaise publicité conduit certains chefs d'établissement à dissimuler les incidents, afin de préserver leur réputation.

Dans un contexte où la démographie baisse et où la mixité sociale s'effondre entre les établissements, certains établissements jouent leur survie. Et ceux qui semblent pécher sur le plan de l'attractivité travaillent sur leurs audiences, cherchent à devenir les meilleurs de leur créneau, voire à obtenir un solde de dérogation positive en REP.

Plan d'attractivité des collège de Seine-Saint-Denis pour lutter contre l'évitement scolaire (septembre 2024).
Ces initiatives traduisent certes une adaptation, mais aussi un renoncement au collège unique : en lieu d'émancipation, les collèges deviennent des reflets des réalités locales et de la diversité de visions de ce qu'est « un bon collège ». Dans une étude menée en 2022 pour comprendre la manière dont les parents perçoivent le marketing scolaire en France, il en ressort une conscience des parents vis-à-vis de l'usage du marketing dans les écoles. Cependant, ce marketing peut être mal perçu, comme le montre cette parole de parent en collège public :

« Le collège, il n'est pas là pour se vendre. Et nous, on n'est pas des clients, on n'est pas là pour choisir notre collège. »

Néanmoins, les parents peuvent apprécier à la fois les opportunités pour leurs enfants mais aussi les efforts que l'école met pour se différencier :

« Notre fille a trouvé ça fantastique le spectacle de la chorale et ça lui a donné super envie d'y aller donc c'est super pour la réputation. »

Le collège, entre échecs et transformations
Comme tout bien social, le collège n'a pas échappé à la logique de la massification : plus d'accès nécessite de se différencier par d'autres moyens. À mesure que le collège est devenu universel, il a vu émerger en son sein de nouvelles formes de hiérarchisation : options sélectives, filières élitistes, stratégies de distinction entre établissements. Comme l'écrivait François Dubet, dans ce contexte, « chaque acteur, chaque famille, a intérêt à accentuer ses avantages et accroître les inégalités scolaires en choisissant les formations, les filières et les établissements les plus efficaces ».

Le collège unique, tel que pensé en 1975, semble révolu. Mais doit-on y voir un échec, ou une transformation ? Et vers quoi ? Si l'on accepte que les établissements doivent se rendre attractifs, alors le marketing scolaire, encadré, peut-il être envisagé, non comme une défaillance, mais comme un levier de transparence et d'informations parmi tous les dispositifs de rééquilibrage ?

L'enjeu serait alors de donner les mêmes outils à tous les personnels d'éducation, d'offrir à leurs collèges un marketing scolaire adapté, sans dénigrer les autres mais en rendant les élèves fiers de leur établissement, et en leur permettant de se différencier sur leurs forces pour obtenir une mixité sociale de familles en accord avec le projet d'établissement.

Extrait de theconversation.fr du 10.11.25

François Bayrou : - Le Choc des savoirs (Le Café) - Le passif du passé (Claude Lelièvre dans Le Café)

2024-12-16T10:07:40Z

Qu'attendre de François Bayrou, professeur de Lettres et ancien ministre de l'Éducation nationale pour l'École ?

Vendredi 13 décembre, François Bayrou (Modem) succède donc à Michel Barnier (LR). Michel Barnier est resté à Matignon 90 jours. La nomination d'un ancien ministre de l'Éducation nationale peut-elle susciter un espoir pour l'École qui traverse une période de crises profondes ?

Rien n'est moins sûr, François Bayrou est un fidèle d'Emmanuel Macron. Et le président Macron considère l'éducation comme son domaine réservé. Le soutien de la première heure du président Macon contredira-t-il la politique éducative mise en place depuis 2017 ? En février 2024, il avait refusé d'entrer au gouvernement de Gabriel Attal dont il disait ne pas pouvoir « mettre en œuvre cette politique », celle du choc des savoirs et des groupes de niveau. Il s'est dit « persuadé qu'on peut redresser l'Education nationale », précisant la méthode et la volonté politique « de faire ça avec les enseignants ». Si François Bayrou persévère sur cette méthode et dans cette critique, ce sera une première depuis 2017, première qui devrait être bien accueillie par le monde de l'éducation. Toutefois, la question se pose : l'ancien ministre de l'Education nationale reprendra-t-il ses chevaux de bataille compatibles avec la vision macroniste ? [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 14.12.24

Le passif du passé à l'Education nationale de François Bayrou

A l'occasion de la nomination de François Bayrou à Matignon, l'historien Claude Lelièvre retrace son « passif du passé à l'Education nationale » entre 1993 et 1997. Sa ligne est proche de celle de l'Elysée depuis 2017 : favorable au privé, à l'orientation précoce, défavorable au collège unique. « Voilà, voilà » conclut-il…

Il n'est pas appelé d'abord pour cela, Dieu merci ! Mais pour ce qui concerne l'Ecole, il s'est de longue date situé sur une ligne proche de celle qui a dominé ces dernières années. Fin du collège unique, à l'instar de son aphorisme « collège unique, collège inique ! » Prédilection pour le privé, en phase avec sa tentative d'abolition de la loi Falloux (amputée). Focalisation sur les « fondamentaux » allant dans le sens de sa « lutte primordiale contre l'illettrisme » (manquée).

François Bayrou a été « ministre de l'Éducation nationale » du 30 mars 1993 au 11 mai 1995 (François Fillon étant dans le même temps « ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche »). Puis il a été « ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche » du 18 mai 1995 au 2 juin 1997.

« Collège unique, collège inique »

Cela a été l'aphorisme le plus marquant, de François Bayrou, dès la rentrée scolaire 1993, donnant lieu à une réplique cinglante de la part de René Haby : « Par un jeu de mots inacceptable, François Bayrou qualifie le collège ‘'unique'' de collège ‘'inique'' […]. Le fait nouveau de proposer à tous les jeunes Français de suivre ensemble un ‘' tronc commun ‘' de formation, prolongeant et élevant celle de l'école primaire marquait l'action gouvernementale de l'époque au même titre que la législation sur l'interruption volontaire de grossesse ou l'attribution du droit de vote à dix-huit ans […]. Comment ! Voici une nation évoluée qui, depuis vingt ans, vivrait dans l'erreur la plus complète concernant la conception d'un des étages essentiels de son organisation scolaire. Professeurs et dirigeants auraient été, durant cette longue période, les instruments de l' ‘' iniquité ‘' ![…]. Aucun juge n'a le droit de brandir l'accusation d' ‘' iniquité ‘' à propos d'un tel sujet » ( « Le Monde » du 21 octobre 1993)

Le nouveau ministre de l'Éducation nationale François Bayrou adopte alors un nouveau slogan : « passer du collège pour tous au collège pour chacun »…

Un ex-professeur de lettres classiques nostalgique

L'agrégé de lettres classiques François Bayrou devenu ministre de l'Éducation nationale décide qu'à partir de la rentrée 1996, les élèves pourront choisir une option latin dès leur entrée en cinquième, et non plus seulement à partir de la quatrième.

André Legrand, un ancien directeur du ministère de l'Education nationale (sous Lionel Jospin puis François Bayrou), commente : « Depuis trente ans, le système éducatif multiplie les efforts pour retarder les échéances de l'orientation. Trois mois auront suffi à François Bayrou pour effacer ces trente ans. La sixième devient le cycle d'observation, et c'est donc la fin de la sixième et non plus de la cinquième ou de la troisième qui constitue désormais le palier d'orientation essentiel : c'est une régression en deçà de la réforme gaullienne du collège d'enseignement général de 1963, et un retour à la case du début des années 60 » (« Le système E », Dunod, 1994).

Sa tentative d'abroger la loi Falloux pour permettre un financement plus élevé du privé

L'Unapel (organisation de parents d'élèves du privé) avait obtenu des deux principaux partis de droite et du centre (le RPR et l'UDF) l'inscription dans leurs programmes électoraux de voter l' abrogation. Après leur victoire, le nouveau ministre de l'Education nationale François Bayrou s'empresse de préparer un projet de loi soumis à l'Assemblée nationale dès la première session de printemps 1993 puis au Sénat fin décembre. Le parti socialiste décide de soumettre immédiatement la loi votée au Conseil constitutionnel qui rend son arrêté le 16 janvier 1994. Cet arrêté précise que la liberté de l'enseignement et l'aide à l'enseignement privé sont constitutionnelles, mais que cette dernière ne saurait aboutir à engendrer des inégalités. Or l'article 2 de la loi, qui autorise les collectivités territoriales à financer ce qu'elles veulent, n'offre pas les garanties d'égalité voulues, et n'est donc pas constitutionnel. Par ailleurs, la manifestation organisée contre cette loi par le Comité national d'action laïque a un très grand succès : six cent mille personnes défilent le 16 janvier dans la capitale. C'est le dernier épisode de haute intensité de guerre scolaire. La loi est finalement promulguée, mais amputée de son article 2.

Sa « lutte primordiale contre l'illettrisme », manquée.

Après avoir été pendant plus de six ans (de 1987 à 1993) à la tête du « Groupe de lutte contre l'illettrisme ». François Bayrou devenu ministre de l'Education nationale annonce immédiatement une grande politique de réduction de l'illettrisme : « Il faut engager une politique ambitieuse pour réduire de moitié en cinq ans le nombre d'enfants – 30% actuellement- qui ne savent pas comment lire et comprendre un texte simple » (« Le Monde » du 3 mai 1993).

Mais quatre ans plus tard, à la journaliste du « Monde » qui lui demande le 8 mars 1997 : « Qu'est-il advenu de votre objectif de diminuer de moitié en cinq ans le pourcentage d'élèves qui entrent en sixième sans savoir lire ? », François Bayrou qui est toujours ministre de l'Education nationale est amené à répondre en adoptant un profil très bas : « J'espère que les changements intervenus dans les programmes et dans l'organisation de l'école ont un peu amélioré les choses. Je n'ai pas réussi à faire naître le grand débat qui est le préalable à tout progrès ».

Voilà, voilà.

Claude Lelièvre
Extrait de cafepedagogique.net du 16.12.24

Voir :
la sous-rubrique Pilot. national. Nominations (EP et hors EP)
le mot-clé Pilot. national. Nominations [Gén.] (gr 5)/

Le rapporteur public du Conseil d'Etat demande l'« annulation » des groupes de niveau au collège. Les réactions (dossier)

2024-11-21T09:48:11Z

Groupes de besoins au collège : la légalité de la réforme suspendue à une décision du Conseil d'Etat

Plusieurs syndicats ont contesté devant la justice administrative la mesure phare du « choc des savoirs » voulu par Gabriel Attal quand il était ministre de l'éducation, et que le gouvernement entend aujourd'hui renforcer. Selon le rapporteur public, qui demande son annulation, le texte aurait dû faire l'objet d'un décret et non d'un simple arrêté.

Ce n'est pas encore un revers, mais le coup est sérieux pour le « choc des savoirs » dont la ministre de l'éducation nationale a annoncé un « acte II » il y a seulement quelques jours, le 12 novembre. La mesure phare de cette politique voulue par Gabriel Attal lorsqu'il était ministre de l'éducation nationale, la création de « groupes de niveau » – devenus « groupes de besoins » –, en français et en mathématiques au collège, faisait déjà l'objet d'une vaste opposition politique de la communauté éducative depuis près d'un an. Entrée en vigueur en 6e et en 5e à la rentrée 2024, elle est désormais sur la sellette sur le plan juridique.

Note du QZ : Le Monde s'interroge sur la conformité sur le plan juridique des groupes de besoins avec la loi créant le collège unique

Extrait de lemonde.fr du 20.11.24

URGENT. Le Conseil d'Etat pourrait annuler l'arrêté instituant des groupes (de niveau) (CFDT-EFRP)

La CFDT-EFRP (précédemment SGEN-CFDT) indique que le Conseil d'Etat qu'elle avait saisi pour contester "la création de 'groupes de niveau' en mathématiques et en français dans les collèges", pourrait annuler l'arrêté du 15 mars 2024 (ici) relatif aux groupes (de niveau ou de besoins). D'autres organisations avaient également saisi la Haute juridiction, les sénateurs écologistes, l'UNSA éducation, le SNES, la FCPE, le SNEP-UNSA...

Cet arrêté prévoit notamment (article 4) que "les enseignements communs de français et de mathématiques, sur tout l'horaire, sont organisés en groupes pour l'ensemble des classes et des niveaux du collège. Les groupes sont constitués en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs. Les groupes des élèves les plus en difficulté bénéficient d'effectifs réduits. Par dérogation, et afin de garantir la cohérence des progressions pédagogiques des différents groupes, les élèves peuvent être, pour une ou plusieurs périodes, une à dix semaines dans l'année, regroupés conformément à leur classe de référence pour ces enseignements. La composition des groupes est réexaminée au cours de l'année scolaire, notamment à l'occasion des regroupements, afin de tenir compte de la progression et des besoins des élèves."

La CFDT fait valoir que le code de l'éducation (article R421-2) prévoit que les collèges "disposent, en matière pédagogique et éducative, d'une autonomie qui porte sur l'organisation de l'établissement en classes et en groupes d'élèves ainsi que les modalités de répartition des élèves" et que "la mise en œuvre des modalités de différenciation (pédagogique, ndlr) relève de l'autonomie des établissements".

L'audience s'est tenue aujourd'hui et, selon la CFDT, le rapporteur public a confirmé ses analyses et conclu à l'annulation de l'arrêté et de la note. Il a notamment fait valoir que seul un décret pouvait revenir sur des dispositions prises par décret, et qu'il faudrait même sans-doute un décret en Conseil d'Etat puisque ce décret intervient pour l'application de la loi n° 85-97 du 25 janvier 1985, dite loi Chevènement, qui a créé le statut d'établissements publics locaux d'enseignement et posé les bases de l'administration des collèges et lycées. L'article 2 du décret prévoit que "les collèges, les lycées, les établissements d'éducation spéciale disposent en matière pédagogique et éducative d'une autonomie qui s'exerce dans le respect des dispositions législatives et réglementaires en vigueur (...)" et qui porte notamment sur "l'organisation de l'établissement en classes et en groupes d'élèves ainsi que les modalités de répartition des élèves" et sur "l'emploi des dotations en heures d'enseignement" (ici).

Interrogée par ToutEduc, la CFDT estime que, si les juges suivent l'avis du rapporteur (ce qui est le plus souvent le cas, et ce qui probable puisque, selon les informations recueillies par ToutEduc, ils se sont déjà informés des conséquences d'une éventuelle décision d'annulation de l'arrêté), la rédaction d'un nouveau décret, soumis à la signature de Michel Barnier, prendra du temps, surtout s'il doit ensuite être examiné en Conseil d'Etat. Pour l'organisation syndicale (comme pour les autres parties requérantes), une annulation de l'arrêté serait une victoire incontestable après qu'elle a marqué son opposition dans toutes les instances et dans la rue. Catherine Nave-Bekhti, secrétaire générale de la fédération, interrogée sur un éventuel aspect positif de la mise en place de ces groupes de niveau, amener les enseignants à développer une vision commune des programmes et des progressions pédagogiques fait remarquer "qu'on n'impulse pas une évolution des pratiques avec un seul dispositif, qui plus est décrié".

Extrait de touteduc.fr du 20.11.24

Groupes de français et de maths au collège : le coup de semonce du Conseil d'Etat
Le rapporteur public du Conseil d'Etat a demandé l'annulation de l'arrêté qui a mis en place les groupes en français et en mathématiques pour les collégiens de 6 e et 5 e . Une audience du Conseil d'Etat doit se dérouler ce mercredi. L'Education nationale évoque « une question de forme ».

[...] « Une réforme injuste et injustifiée »
« Les conclusions du rapporteur public vont dans le sens d'une annulation de la réforme du 'choc des savoirs', a réagi mardi soir Monique de Marco, en la qualifiant d''excellente nouvelle'. » La parlementaire a dénoncé « une réforme injuste et injustifiée » tout en se disant prudente sur la décision définitive du Conseil d'Etat.

« Cet avis confirme la fragilité juridique et donc politique du Choc des savoirs, a réagi sur X (ex-Twitter) Sophie Vénétitay, à la tête du principal syndicat du second degré, le SNES-FSU. S'entêter dans un acte 2 qui s'inscrit dans la lignée de cet acte 1 bancal serait irresponsable. »

Le ministère de l'Education nationale, qui « prend acte » des conclusions du rapporteur public, estimait, dès mardi soir, qu'il s'agit d'une « question de forme sur l'utilisation d'un arrêté et non d'un décret ». Il n'y voit « en aucun cas une remise en cause de l'objectif fondamental de cette mesure » consistant à « répondre aux besoins spécifiques de chaque élève pour garantir sa réussite scolaire ».

S'il fallait prendre un décret au lieu d'un arrêté, « cela reviendrait à modifier le code de l'Education sur la question de l'autonomie des établissements », prévient Catherine Nave-Bekhti, secrétaire générale du Sgen-CFDT. « Le gouvernement serait alors en contradiction avec tout son discours disant qu'il faut que les établissements disposent d'une certaine autonomie et que tout ne doit pas se décider Rue de Grenelle », alerte-t-elle.

Extrait de lesechos.fr du 20.11.21

Les groupes de niveaux dans le viseur du Conseil d'Etat

Le coup de grâce des groupes de niveaux viendra-t-il du Conseil d'Etat ? Sur la forme, le ministère doit revoir sa copie pour maintenir cette mesure phare du choc des savoirs. Monique de Marco, ancienne enseignante, et sénatrice écologiste de la Gironde avait déposé le 24 avril 2024 un recours auprès du Conseil d'Etat contre le Choc des savoirs. Le rapporteur public du Conseil d'Etat vient de demander l'annulation des groupes de niveaux et a rendu publiques ses conclusions mercredi après-midi. La sénatrice répond à nos questions après avoir pris connaissance des arguments.

Pourquoi avoir déposé un recours auprès du Conseil d'État contre la réforme du « choc des savoirs » ?

Alors que le gouvernement n'écoute ni la communauté éducative, ni le Parlement, cette action en justice est complémentaire aux nombreuses mobilisations de la communauté éducative. Cette réforme n'a jamais été débattue au Parlement, et elle est unanimement rejetée par les enseignants. Le gouvernement a voulu la faire passer en force et dans la précipitation. Au-delà de notre opposition sur le fond de la réforme, il y a un véritable problème démocratique sur la forme. Le gouvernement ne pourra pas éternellement gouverner par arrêtés et décrets, au détriment du débat démocratique et de la concertation.

D'un point de vue juridique, nous considérons que plusieurs articles sont contraires aux principes fondamentaux du Code de l'éducation et du Code général de la fonction publique, comme l'article 4 sur les « groupes de niveau » ou le principe de « volontariat » des enseignants. Nous attaquons également la forme puisque le gouvernement aurait dû prendre un décret et non un arrêté pour créer les groupes de niveau. L'outil juridique qui a été utilisé n'est pas celui qu'il faut pour une réforme aussi importante, il ne permet pas la concertation nécessaire.

C'est pour toutes ces raisons que j'ai déposé en avril dernier un recours au Conseil d'État contre la réforme du « choc des savoirs » avec le soutien de parlementaires écologistes, d'enseignants et de parents d'élèves.

Quelle est la position du groupe écologiste sur cette réforme et de manière plus générale sur la politique menée par le gouvernement ?

Les Écologistes ont toujours dénoncé la réforme du « choc des savoirs » et en particulier la mise en place de groupe de niveaux au collège. Cette réforme est un nouvel affront aux valeurs républicaines. Elle institutionalise le tri social et aggrave les inégalités scolaires au détriment des plus fragiles et de la cohésion sociale. Il s'agit d'une rupture d'égalité majeure, contraire aux principes fondamentaux de l'École républicaine.

La mise en place de « groupe de niveau » ou « groupe de besoin » contrevient au principe du collège unique hérité de la loi Haby du 11 juillet 1975. Il s'agit d'un retour en arrière sans précédent, en revenant sur des décennies d'acquis pour la démocratisation scolaire. Nous le redisons avec force, notre École n'a pas besoin d'un « choc des savoirs ». Elle a besoin d'un choc de moyens et d'un choc d'égalité. L'École publique doit être un rempart face aux inégalités.

Le projet écologiste en matière d'éducation c'est le projet scolaire de l'École publique. Nous considérons que chaque enfant doit recevoir des pouvoirs publics les mêmes moyens consacrés à son éducation et à son émancipation, quelle que soit son origine ou sa situation géographique. D'ailleurs, toutes les études montrent que la mixité scolaire permet de tirer l'ensemble des élèves vers le haut et qu'il s'agit du meilleur levier d'élévation du niveau.

Les réformes se multiplient et les ministres se succèdent dans le plus grand mépris de la communauté éducative. Depuis que je suis élue, j'ai connu 6 ministres différents à l'Éducation nationale…

Alors que le budget de l'Éducation nationale a subi une baisse de 700 millions d'euros par décret, en février dernier, et que le budget pour 2025 prévoit la suppression de 4000 postes d'enseignants, nous demandons un plan d'urgence. La priorité n'est pas à un acte II du « choc des savoirs » mais au déblocage de moyens humains et financiers pour permettre à notre École d'accomplir ses missions de service public.

Que pensez-vous des conclusions du rapporteur ?

Le rapporteur public du Conseil d'État vient de présenter ses conclusions lors d'une audience à laquelle j'ai pu assister aux côtés de plusieurs syndicats de l'Éducation nationale. Si tous nos arguments n'ont pas été retenus, le rapporteur public a tout de même conclu à l'annulation de l'article 4 de l'arrêté instituant les groupes de niveau au collège. Il s'agit d'une excellente nouvelle pour la communauté éducative et les parents d'élèves qui se mobilisent depuis des mois pour dénoncer cette réforme dangereuse. Il considère que le gouvernement aurait dû passer la réforme par décret et non par arrêté.

Nos arguments sur le fond de la réforme n'ont pas été retenus pour le moment mais il s'agit d'une première victoire car cet avis confirme la fragilité juridique du « choc des savoirs ». La mesure phare de l'ancien ministre Gabriel Attal a du plomb dans l'aile, mais nous restons prudents en attendant la décision définitive du Conseil d'État qui devrait arriver d'ici trois semaines.

Quelle suite maintenant ?

Suite à cette première conclusion du rapporteur public, le gouvernement pourrait repasser sa réforme par décret ou par un projet de loi au Parlement. La poursuite de cette politique serait irresponsable alors même que nous n'avons aucune information sur le coût de cette réforme et que seuls 26% des établissements l'ont réellement mis en place.

D'autre part, passer par décret ou par le Parlement reviendrait à modifier le code de l'Éducation, en particulier sur la question de l'autonomie des établissements. Or, vu le contexte politique, nous souhaitons bon courage à Madame Genetet. Une chose est sûre, la mobilisation de la communauté éducative et des parlementaires écologistes n'est pas près de s'arrêter.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 20.11.24

[Info Public Sénat] Le rapporteur public du Conseil d'Etat demande l'« annulation » des groupes de niveau au collège

Suite à trois recours déposés contre le choc des savoirs, dont un par la sénatrice écologiste Monique de Marco, le rapporteur public du Conseil d'Etat demande d'annuler la mise en place des groupes de niveau au collège, soit le cœur de la réforme portée par Gabriel Attal. S'il faut encore attendre la décision du Conseil d'Etat, son avis pourrait être suivi.

Le « choc des savoirs », mesure phare de Gabriel Attal lors de son passage au ministère de l'Education nationale, est peut-être sur la sellette. La réforme qui a mis en place les groupes de niveau au collège avait fait largement polémique dans le milieu de l'éducation nationale et au-delà. Plusieurs recours avait été déposés devant le Conseil d'Etat par plusieurs syndicats, dont le SNES-FSU, le Sgen-CFDT, l'Unsa éducation ou encore la FCPE côté parents d'élèves, et par les parlementaires écologistes, dont la sénatrice de Gironde Monique de Marco.

En amont de la décision du Conseil d'Etat, le rapporteur public vient de rendre son avis sur ces recours. Il demande tout simplement au Conseil d'Etat d'annuler le cœur de la réforme du choc des savoirs, soit les groupes de niveau, selon les informations de publicsenat.fr. L'avis du rapporteur public, qui est l'équivalent du procureur, « est en général suivi, dans 9 cas sur 10 », par le Conseil d'Etat, glisse-t-on dans l'entourage de la sénatrice. De bon augure donc pour les opposants à cette réforme discutée. La séance publique du jugement aura lieu dès ce mercredi, à 14 heures, mais les décisions seront connues d'ici trois semaines.

« Report de la date de ces annulations à la fin de l'année scolaire 2024-2025 »
Les conclusions du rapporteur sont pour l'heure laconiques, mais sans équivoque. Sur la base d'une « incompétence », il demande « l'annulation de l'article 4 de l'arrêté du 15 mars 2024 modifiant l'arrêté du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements dans les classes de collège », soit l'article portant précisément sur les groupes de niveau. Il devrait détailler les raisons de sa demande demain. La réforme ayant commencé à être mise en place depuis la rentrée, le rapporteur préconise un « report de la date de ces annulations à la fin de l'année scolaire 2024-2025 ». La nouvelle ministre de l'Education, Anne Genetet, a repris à son compte la reforme, y compris sur les groupes de niveau, en défendant un acte II du choc des savoirs.

« C'est quand même une petite bombe contre le choc des savoirs », lâche l'un des opposants à la réforme. Il faut maintenant attendre la décision du Conseil d'Etat. Mais s'il suivait le rapporteur, ce serait assurément un coup dur pour celui qui est devenu président du groupe EPR (Renaissance), comme pour le gouvernement actuel.

Extrait de publicsenat.fr du 19.11.24

"L'étrange affaire des mal-savoirs, confessions à qui voudra", par Roger-François Gauthier, Librinova, oct. 2024 (présentation ToutEduc)

2024-11-13T08:09:53Z

Les savoirs, une question existentielle, une attente souvent trompée (Roger-François Gauthier)

"Qu'est-ce qui fait que je suis moi ? (...) Et si une large partie de moi était constituée de ce que je sais ?" C'est peu dire que Roger-François Gauthier prend au sérieux la question du savoir, et plus encore, de ce qu'il appelle dans un ouvrage qu'il vient de publier, "les mal-savoirs". Agrégé de Lettres classiques, énarque, inspecteur général de l'Education nationale, il est membre fondateur du CICUR, ce "collectif d'interpellation du curriculum" né d'un constat : On s'interroge en France sur le pourcentage d'enfants d'une génération qui arrive au baccalauréat, mais bien peu sur les savoirs requis pour passer l'examen, et encore moins sur les savoirs effectivement acquis. Dans ce texte qui tient à la fois de l'essai et des "confessions", texte intime qui se défend de théoriser et qui propose une déconstruction de la notion de savoirs dans ses différentes acceptions, il livre l'expression du paradoxe qui l'inquiète en même temps qu'il le fait vivre, être un hiérarque d'une institution dont il sait depuis l'enfance qu'elle ne peut que rater son but qui devrait être d'amener les enfants et les jeunes à réellement savoir.

Il passe en effet en revue les savoirs scolaires tels qu'il les a connus. Il évoque "ce long chapelet de professeurs qui (l)e menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l'anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé !" Il se souvient du structuralisme qui, "en privilégiant une approche formelle des textes, ce qui est assez fascinant, (...) évacue ce qui a fait la raison d'être de la plupart de ces textes (...). On a donc voulu évacuer la biographie, l'histoire, la politique, le sens... C'est-à-dire la littérature elle-même et l'envie de la lire." Il a aussi connu l'arrivée des "mathématiques modernes", comme si tout ce qu'on lui avait enseigné jusque là était ancien, périmé... Lui prenait l'école au sérieux et se rend compte qu'il y a maldonne : "On n'exige qu'un vernis quand on m'avait promis que j'apprendrais ! Insupportable !"

Sortant de l'ENA, il choisit l'Education nationale pour comprendre pourquoi l'Ecole ne tient pas ses promesses. Il déchante vite : "Tout concordait pour faire de ce ministère un lieu d'ignorance et d'absence de réflexion sur ce dont on s'occupait". Il décrit une administration qui ne se soucie pas de savoir ce que savent les élèves : "Nous avons vu en quelques années les taux de succès au baccalauréat s'envoler absolument" alors que "des évaluations internationales, par exemple le fameux PISA, déploraient en France les faibles taux de réponses positives aux tests auxquels étaient soumis les élèves (...). Le ministère de la diffusion de la connaissance se complaisait dans l'ignorance et le refus de penser."

Il voit arriver "de l'Angleterre thatchérienne", "ces idées selon lesquelles l'éducation ne saurait être un domaine géré par des gens chargés essentiellement de produire des normes répondant à des valeurs", mais que "l'essentiel était désormais dans la production de résultats (...). Ce changement drastique de focale a été difficile à vivre". Il a fallu passer d'une idéologie qui avait sa logique "à une autre, qui a la sienne", ce qui a produit "une impression généralisée de malaise parmi les acteurs de l'école qui ne savent plus trop s'ils relèvent d'un service public visant d'aller le plus loin possible pour l'émancipation de chaque élève ou d'atteindre des résultats collectifs mesurables."

La critique va plus loin, c'est la nature même de l'institution qui fait problème. C'est d'abord le sentiment d'avoir bénéficié d'un délit d'initié. "De tous mes camarades du CM2 je fus le seul à aller dans une classe de sixième conduisant à des études longues (...). Si la compétition était pour moi obligatoire, et relativement honnête dans ses modalités de sélection, la plupart de mes copains d'école primaire n'avaient même pas été appelés à concourir." C'est aussi "l'impression (...) d'avoir mis le pied dans un engrenage sans fin". Plus grave, il comprend qu'il est soumis à "l'injonction sociale de ne considérer ces savoirs que comme des moyens dérisoires de (le) faire participer aveuglément au jeu de la compétition contre tous les autres" ; il a été jeté "dans la gueule du monstre scolaire, des examens et des concours" quand les savoirs ne sont là "que comme un simple faire-valoir'. Et peut-être plus grave encore, le "harcèlement de travail scolaire" le prive des plaisirs de l'enfance, pour lesquels ses copains du CM2 restaient "disponibles".

Il perçoit aussi, progressivement, "un écart entre ce que le jeu scolaire (lui) demandait d'apprendre et ce que la vie (lui) donnait envie d'apprendre", les savoirs techniques notamment. "À l'école, non seulement il n'en était pas question, mais toute référence technique était absente (...). Ma chance fut à une ou deux reprises de passer à proximité de cours de 'dessin industriel ', et d'être fasciné par ces planches qui me semblaient tellement plus riches que les médiocres dessins qui sortaient des cours de lycée."

Il met en cause la construction des disciplines scolaires et se méfie de l'interdisciplinarité "qui viendrait résoudre par enchantement ce problème de fermeture de disciplines juxtaposées". Car on parle pour les élèves d'un socle de culture commune, on leur demande de réaliser une synthèse des divers savoirs disciplinaires, mais les enseignants partagent-ils "une culture commune, une culture générale, un socle de savoirs qui permettent l'intercompréhension" ? R-F. Gauthier ajoute : "La surface culturelle d'échange actuelle entre deux professeurs de disciplines différentes est extrêmement limitée."

C'est ainsi que, par touches successives, impressionnistes parfois, polémiques souvent, et laissant affleurer un fondement théorique, l'auteur décrit comment des "savoirs" s'avèrent être des "mal-savoirs", qu'il s'agisse des savoirs scolaires, mais aussi des (mal-)savoirs appris dans la famille, des (mal-)savoirs sociaux, des (mal-)savoirs religieux, "c'est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs (...), manquèrent tout ou partie de leurs promesses", en restèrent à la surface. "Quel pire savoir que ce savoir des épiphénomènes !"

L'auteur ne donne pas de réponse, de solution, il reste devant "l'inachevé, l'informe, et aussi l'inachevable" de cette réflexion, de cette confession d'un ancien élève brillant, d'un haut fonctionnaire au fait de tous les dysfonctionnements du système scolaire, mais aussi d'un homme qui connaît le "malaise" d'être resté, malgré tant de temps passé à apprendre, "dans l'ignorance du cœur des choses" sauf parfois quand il taille ses oliviers selon un vrai savoir appris des paysans italiens.

"L'étrange affaire des mal-savoirs, confessions à qui voudra", R-F Gauthier, Librinova ici, 9,99 pour la version numérique, 20,90 pour la version papier

Extrait de touteduc.fr du 11.11.24

Le Plan Langevin-Wallon est-il encore actuel ? (tribune de Claude Lelièvre dans Le Café)

2024-11-07T09:34:32Z

Le Plan Langevin-Wallon est-il encore actuel ?

« Le Plan Langevin-Wallon a rompu résolument avec le système d'enseignement qui avait prévalu tout au long de la troisième République, fondé sur des ordres verticaux d'enseignement fortement cloisonnés et hiérarchisés ». 80 ans après, ce plan est-il toujours d'actualité ? Dans cet article, l'historien Claude Lelièvre rappelle les débuts des travaux, leur contexte et leurs objectifs.

Le 8 novembre 1944, il y a tout juste 80 ans, les travaux de la commission Langevin-Wallon (du nom de ses deux présidents successifs) débutaient. La troisième République et son École avaient laissé place à l'État français dirigé par Philippe Pétain. La Libération étant en marche, il s'agissait de refonder l'École républicaine.

Le Plan Langevin-Wallon : des éléments de contexte

Le 15 mars 1944, le Conseil national de la Résistance avait adopté un programme de gouvernement comportant la mise en œuvre d'une nouvelle « révolution par la loi » avec une réforme globale de l'enseignement à qui était assignée notamment l'objectif suivant :« la possibilité effective, pour les enfants français, de bénéficier de l'instruction et d'accéder à la culture la plus développée, afin que les fonctions les plus hautes soient réellement accessibles à tous ceux qui auront les capacités requises pour les exercer et que soit ainsi promue une élite véritable, non de naissance, mais de mérite, et constamment renouvelée par les apports populaires. »

Le Plan Langevin -Wallon présenté en juin 1947 a proposé effectivement une réforme globale de l'Ecole, mais avec un objectif sensiblement modifié et nettement plus progressiste (mais plus difficile à mettre en œuvre). Selon le Plan, « le premier principe, celui qui par sa valeur propre et l'ampleur de ses conséquences domine tous les autres, est le principe de justice. […] Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d'autres limitations que celle de leurs aptitudes. L'enseignement doit donc offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la nation ».

Un plan de rupture

Le Plan Langevin-Wallon a rompu résolument avec le système d'enseignement qui avait prévalu tout au long de la troisième République, fondé sur des ordres verticaux d'enseignement fortement cloisonnés et hiérarchisés. Et c'est cette architecture d'une École institutionnellement unique qui s'est finalement imposée en une cinquantaine d'années, non sans limites ou résistances persistantes d'ailleurs. L'édifice scolaire repose désormais en principe, comme le préconisait le Plan Langevin-Wallon, sur quatre strates horizontales successives : l'école maternelle (de 3 ans à 7 ans dans le Plan), l'école élémentaire (appelée premier cycle de l'école obligatoire, de 7 à 11 ans dans le Plan), le collège unique (appelé deuxième cycle de l'école obligatoire ou cycle d'orientation, de 11 à 15 ans dans le Plan), les lycées (appelé troisième cycle de l'école obligatoire ou cycle de détermination, de 15 à 18 ans dans le Plan, avec ses trois voies différenciées : la section « théorique », la section « professionnelle », la section « pratique », correspondant grosso modo, respectivement à nos voies générales, technologiques et professionnelles). On notera, même si plus de 90 % des jeunes sont encore scolarisés de fait à 18 ans actuellement, que l'âge de la fin de scolarité obligatoire n'a pas été porté à 18 ans comme le préconisait le Plan Langevin-Wallon, et reste fixé à 16 ans (non sans mises en cause récurrentes plus ou moins ouvertes d'ailleurs).

Un objectif toujours à atteindre

Mais cela n'a pas suffi pour que l'objectif préconisé par la Plan Langevin-Wallon soit atteint, sans doute parce qu'on n'a pas été – tant s'en faut – résolument dans le sens des modifications pédagogiques ou de culture scolaire esquissées par les rédacteurs du Plan. En définitive, le plan Langevin-Wallon s'était prononcé pour une sorte de « compromis historique » : « L'enseignement doit offrir à tous d'égales possibilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l'ensemble de la nation. » Mais à vrai dire, ce qui l'a généralement emporté de fait depuis – dans les résultats scolaires comme dans les politiques scolaires – c'est moins « une élévation continue du niveau culturel de la nation » qu'une « sélection qui éloigne du peuple les plus »doués » ». Et la France se retrouve régulièrement, lors des différentes livraisons ‘'PISA'', parmi les pays où les origines socioculturelles des élèves discriminent le plus les résultats.

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du06.11.24

Site OZP : Rechercher plein texte sur le mot langevin-wallon

"L'emprise scolaire" (entretien du Café avec François Dubet et Marie-Duru Bellat)

2024-10-21T08:24:00Z

François Dubet et Marie Duru-Bellat : « L'emprise scolaire. Quand trop d'école tue l'éducation »

« Plus d'école n'a pas que des effets positifs » disent les sociologues François Dubet et Marie Duru-Bellat dans cet entretien au Café pédagogique. Dans leur dernier livre publié à la rentrée L'emprise scolaire aux éditions Presses De Sciences Po, ils dénoncent le poids de l'école qui mène à une instrumentalisation des choix scolaires et d'études. Dans un contexte de crises multiples de l'École, ce livre invite à une réflexion sur l'École à travers les critiques adressées à un système éducatif, à une culture scolaire dans une société de mise en concurrence. Ils rappellent qu'on demande toujours plus de l'école, or pour eux « plutôt que de tout attendre de l'école quitte à ce qu'elle déçoive toujours, peut-être faudrait-il admettre que l'école n'est pas seule à éduquer ».

Votre livre a un titre aux accents polémiques ou contradictoires, il s'intitule « l'emprise scolaire ». Allez-vous à rebours de l'idée d'école comme progrès ? Pourriez-vous commencer par définir ce que vous entendez par « emprise scolaire » ?

L'expression « emprise scolaire » fait penser spontanément au poids du diplôme pour trouver une place dans le monde professionnel et toute la société. Ce poids est réel, écrasant même, mais il y a plus insidieux : le diplôme sanctionne une scolarité plus ou moins réussie censée résulter de vos capacités personnelles, de votre mérite. Le diplôme signe donc votre valeur personnelle et ce que vous estimerez légitime d'avoir dans la vie. Il affecte la confiance en soi, l'assurance de connaissances et de capacités d'action supérieures à tous les autres moins diplômés, dont certains quittent l'école persuadés qu'ils sont « nuls ». Et cela vous suit toute votre vie durant.

Les parents ont bien compris cet enjeu, et ils vont tout faire pour que leur enfant décroche le diplôme le plus élevé possible, avec pour conséquence que la réussite scolaire devient le critère ultime, parfois obsessionnel, toujours très envahissant, d'une éducation réussie. L'emprise scolaire se diffuse également dans le monde du travail, où l'on tend a priori à considérer les diplômés comme plus compétents que les non diplômés, leurs connaissances académiques valant forcément mieux que les savoirs issus de l'expérience, sans compter toutes les qualités personnelles. La société est tout entière et de plus en plus sous l'influence des jugements scolaires, dont tout éducateur connaît bien les arbitraires et les angle-morts, et c'est en ce sens que plus d'école n'a pas que des effets positifs…

Votre bilan de la massification en termes de justice sociale est mitigé, vous dénoncez la valeur instrumentale de l'éducation et la rentabilité du diplôme. Vous décrivez « un système qui bénéficie aux riches, aux gagnants où on veut « s'éduquer plus pour gagner plus ». Pouvez-vous expliquer cela ?

La massification est un succès si l'on considère l'élévation du niveau de diplôme de tous ou presque tous (bien qu'il ne faille jamais oublier ceux qui y échappent). Alors qu'au seuil des années 1950, 5 % des jeunes décrochent le baccalauréat, c'est le lot, aujourd'hui, de plus de 80 % d'une génération. Avec 50,3 % de diplômés du supérieur parmi les 25-34 ans, la France affiche un taux plus élevé que la plupart de ses voisins, nettement supérieur à la moyenne européenne (41,2 %) et même aux États-Unis (45 %).

Mais si ces constats sont a priori positifs, il faut souligner deux bémols. Tout d'abord, la massification s'est faite par un allongement des parcours et non par l'augmentation, proportionnelle du moins, des savoirs acquis. Si on a réduit drastiquement les redoublements, les difficultés des élèves n'ont pas disparu pour autant ; et en l'absence de dispositions pédagogiques spécifiques, nombre d'enseignants et le Ministère lui-même observent que le niveau moyen des élèves au sortir du primaire a globalement baissé depuis les premières évaluations strictement comparables, soit depuis la fin des années 1980[1]. C'est le cas en français, surtout pour les élèves faibles, avec par conséquent un creusement marqué des inégalités entre élèves, selon leur milieu social notamment. Ces inégalités dès les premiers apprentissages vont se cumuler ensuite, même si les élèves vont plus loin.

D'où une égalisation ambigüe. Alors que la perspective d'une scolarité dans le secondaire, permettant d'accéder à l'enseignement supérieur, n'était offerte qu'à une petite minorité des enfants d'ouvriers, aujourd'hui, presque les deux-tiers d'entre eux obtiendront ce diplôme. Les enfants de cadres, eux, sont pratiquement certains d'être dans ce cas. Aujourd'hui, malgré un resserrement incontestable des chances d'accéder au supérieur, les chances d'en sortir diplômé varient encore fortement selon les milieux sociaux : parmi les 25-29 ans, les deux-tiers des enfants de cadres et de professions intermédiaires sont titulaires d'un diplôme supérieur contre un tiers des enfants d'employés ou d'ouvriers. Les plus favorisés approchent d'un seuil au-delà duquel toute progression « quantitative » devient très limitée, et ils devront donc, dans l'enseignement supérieur, jouer la carte de la diversification pour préserver leur avantage.

Parce que la massification se traduit par des scolarités plus longues, dans un système qui s'est considérablement diversifié, les familles les mieux informées et les moins dissuadées par le coût des études sont à même de pousser leurs enfants plus loin, et le classement social reste quasi inchangé. Ces stratégies sont d'autant plus compréhensibles qu'il vaut toujours mieux être plus diplômé, plus que les autres : le taux de chômage des jeunes ou, à l'inverse, le salaire à l'embauche, s'ordonnent selon le diplôme ; ce rendement relatif du diplôme est même d'autant plus important que le nombre de diplômés s'accroît. Il faut donc s'éduquer plus que les autres pour gagner plus que les autres ! Cette visée instrumentale domine les scolarités : on apprend ou on choisit comme option ce qui va « servir » à aller plus loin.

La massification et donc la baisse de la valeur du diplôme serait-elle à l'origine du déclassement ?

La massification accroît la concurrence pour des places dont la distribution découle de la structure du monde du travail et non de l'école. Quelle que soit la valeur intrinsèque des diplômes – ce qu'ils garantissent comme savoirs ou compétences -, et bien que le diplôme ait toujours un rendement relatif incontestable – il classe bien les postulants -, son rendement « absolu » – la place qu'il permet d'obtenir – est en baisse. C'est pour cette raison qu'on parle de déclassement. Par exemple, alors qu'avec un diplôme du supérieur, vous aviez toutes chances d'occuper un emploi de cadre dans les années 1960, aujourd'hui, cette probabilité est de plus en plus faible et l'accès à un emploi de cadre devient l'apanage des jeunes les plus diplômés : si c'est le cas de la quasi-totalité des docteurs et des deux-tiers des « bac +5 » (quand on raisonne toutes filières confondues), ce chiffre tombe à 13 % chez les « bac +3 » (ou 4), à 6 % chez les « bac +2 » et devient quasi nul avec le seul bac. Globalement, les études du Céreq concluent sans ambiguïté à une accentuation du déclassement au fil du temps. Ainsi, dans certaines filières, près de la moitié des titulaires d'un master n'occupent pas aujourd'hui un emploi de cadre 3 ans après avoir quitté l'Université.

On comprend sans mal que les jeunes bacheliers qui, à la fin des années 1960, se plaçaient à hauteur de 70 % sur des emplois de cadres ou de professions intermédiaires alors qu'ils ne comptaient que pour 15 % d'une classe d'âge, ne puissent pas se placer de manière identique quand ils sont 80 % d'une génération, sur un marché du travail où l'on compte, en 2023, 24,6 % de professions intermédiaires et 21,5 % de cadres, soit moins d'un emploi sur deux. La concurrence est bien plus rude et les décalages inévitables. Le rapport global entre les flux de diplômés et les flux d'emplois qualifiés résulte de la dynamique de l'expansion scolaire, d'un côté, et de l'état du marché du travail et de la conjoncture économique, de l'autre. L'école n'a pas la main sur le marché du travail, et les métiers exigeant de très hauts savoirs académiques ne sont pas amenés à se développer davantage que ceux exigeant des compétences relationnelles ou personnelles (créativité, dynamisme…) qui ne sont pas garanties par de longues études.

Il n'en demeure pas moins que ce déclassement objectif est dur à vivre pour les jeunes, notamment quand ils découvrent que leur situation ne sera guère différente de celle de leurs parents malgré un investissement scolaire important. Cela dit, cette amertume est tempérée par les comparaisons que les jeunes peuvent faire avec leurs pairs, et sans doute de nouvelles normes se diffusent. Mais le coût psychologique et aussi financier de ce « plus pour avoir moins », interroge…

Vous écrivez « pour défendre l'éducation, il faut limiter l'emprise scolaire ». « Education » et « école » s'opposent-elles ?

Toute école vise trois objectifs : elle instruit, elle hiérarchise les mérites, et elle éduque. Elle éduque en formant des citoyens et des individus autonomes, capables de raisonner, d'adhérer aux valeurs de la démocratie et de la solidarité… C'est ce que Durkheim appelait, dans un langage qui n'est plus le nôtre, « l'éducation morale », et cette vocation éducative est toujours au cœur de l'école. L'éducation ne s'oppose donc pas à l'école, mais on peut se demander si elle est toujours aussi efficace qu'on le croit et qu'on le désire malgré la multiplication des déclarations publiques et des « éducations à ».

Il va de soi que l'emprise scolaire accroit le rapport instrumental aux études et que les choix scolaires sont commandés par la « rentabilité » des études, des formations et des disciplines. Mais l'affaiblissement des capacités éducatives de l'école ne tient pas seulement à l'emprise scolaire. Il procède aussi de la perte du monopole culturel scolaire quand les élèves accèdent à des ressources et à des connaissances que l'école ne contrôle plus. Dans ce cas, la culture scolaire est perçue comme étant de plus en plus scolaire, réduite à son académisme et à ses performances évaluatives quand les écrans multiplient les ressources et les offres. L'école et la famille ne sont plus seules à éduquer et la critique rituelle des médias, des familles, des réseaux et du net ne change rien à l'affaire. Elle est d'autant plus vaine que la massification a ouvert les portes du sanctuaire et que l'enfance, l'adolescence et la jeunesse sont entrées dans une école qui s'en accommode plus ou moins bien.

L'éducation scolaire ne passe plus par les leçons de morale et d'instruction civique et la multiplication des modules consacrés aux valeurs de la République, à l'alimentation et à l'écologie ne peut s'opposer à une mutation profonde de la transmission quand décline l'autorité des institutions. Conformément aux perspectives de Dewey vieilles de plus d'un siècle, on apprend en faisant et en expérimentant, ce qui est très loin du modèle pédagogique français malgré l'imagination et l'enthousiasme de beaucoup d'enseignants.

Évidemment, les difficultés de recruter les enseignants, observées aussi dans les pays qui paient nettement mieux les enseignants que le nôtre, sont le symptôme d'une « crise de l'éducation » qui ne s'explique pas seulement par la nostalgie du monde d'avant. Alors que le métier d'enseignant est de plus en plus difficile et exigeant, nous avons partout le sentiment que l'école a du mal à instaurer ses valeurs alors même que, en France notamment, on attend de plus en plus de l'école.

Plutôt que de tout attendre de l'école quitte à ce qu'elle déçoive toujours, peut-être faudrait-il admettre que l'école n'est pas seule à éduquer et qu'il faudrait mobiliser d'autres acteurs à commencer par les mouvements d'éducation populaire, les médias, les associations et le net. On ne grandit pas seulement à l'école et l'éducation devrait être l'affaire de tous si l'on veut que les jeunes comprennent dans quel monde ils vivent et comment ils peuvent le changer.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

[1] Les Notes d'information de la DEPP qui en attestent se succèdent, de 2008 à 2020 (n°08.38 ; 19.08 20.33).

L'emprise scolaire – Quand trop d'école tue l'éducation Editeur Presses De Sciences Po 30/08/2024 ISBN 2724643003

Extrait de cafepedagogique.net du 18.10.24

Voir aussi L'emprise scolaire, François Dubet et Marie Duru-Bellat, éditions Sciences Po, 2024 (présentation ToutEduc)

Manifeste pour le collège. (P)oser les termes du débat, par Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran (entretien des Cahiers avec les deux auteurs)

2024-10-08T08:13:38Z

Interpeler la culture scolaire à la française

Il est grand temps de réfléchir au rôle du collège dans notre système éducatif, et à ce que les élèves devraient y apprendre. C'est le propos de Jean-Pierre Véran et Roger-François Gauthier, dans leur ouvrage Manifeste pour le collège.(P)oser les vrais termes du débat, paru chez Librinova (2024). Ils nous ont parlé de ce livre, et des activités du Cicur (Collectif d'interpellation du curriculum) dont ils font partie.

Pour commencer, pouvez-vous présenter le Cicur ?
Roger-François Gauthier : Nous sommes une quinzaine de personnes à avoir considéré il y a quatre ans qu'il y avait un angle vraiment mort dans la réflexion sur le système éducatif en France, les contenus d'enseignement, et, au-delà, la définition des finalités de l'école. Notre travail a été depuis l'origine de nous demander comment faire exister une école qui soit vraiment celle de la culture commune, et non celle de la « fracture ». Et d'interpeler les acteurs sur ces deux thèmes, quels qu'ils soient et quels que soient leurs affichages politiques. Nous nourrissons un blog très fourni et organisons régulièrement des séminaires, avec publications ensuite. Mais interpeler ne suffit pas. Nous avons donc émis des propositions sur le collège dans ce livre.

Jean-Pierre Véran : Notre séminaire essaie de faire le tour des questions vives de l'éducation, avec des groupes de travail qui vont publier des points d'étape de leurs réflexions. Sur certains points, nous en sommes encore à un stade de questionnement, comme les questions de laïcité ou de la place de l'intelligence artificielle, posées du point de vue qui nous intéresse : l'expérience d'apprentissage des élèves, le sens du monde que cela leur donne.

Jouons les objecteurs. Vous défendez le collège unique, mais n'est-il pas une spécificité française alors que, dans beaucoup de pays, il n'existe pas et les résultats semblent pourtant meilleurs que chez nous ?
J.-P. V. : Un procès est instruit depuis longtemps en France contre le collège unique, alors qu'il n'a jamais réellement existé. Il suffit de confronter les préconisations du ministre René Haby en 1975, que nous avons citées dans notre Manifeste, à ce qui s'est passé, pour se rendre compte que cela n'a pas été pris en compte. C'est intéressant de voir combien dès le départ les choses ont été faussées. Un ministre peut avoir une vision transformatrice à long terme mais, en réalité, du fait de la pesanteur des usages scolaires et des intérêts sociaux qui se défendent, tout a été fait pour que rien ne change. On a mis dans un même collège appelé unique des élèves aux destins différents écrits dès leur entrée dans ce collège. Or, si on veut que ce collège unique existe, il faut sortir du système actuel.
R.-F. G. : Le collège unique – tel qu'il n'a pas existé – n'est pas du tout une spécificité française. Dans les années 1960, il devenait partout de plus en plus clair que l'école primaire du peuple, telle qu'elle avait été définie au XIXe siècle, ne suffisait plus au monde économique, qui demandait des compétences à plus large palette, ni au monde social, qui demandait une ouverture culturelle. Mais, justement, ailleurs – je pense à la Finlande par exemple –, les responsables ont imaginé un changement drastique des attendus et contenus d'une école qui préalablement était socialement très élitiste. En France, l'idée a été qu'il n'y avait rien à imaginer, et qu'au menu prévu pour un petit nombre on pouvait inviter sans rien changer des publics très différents. Souvenons-nous que, quand l'école primaire du peuple avait été créée à la fin du XIXe siècle, les responsables républicains avaient véritablement imaginé un curriculum nouveau !

J.-P. V. : On a créé des options, des dispositifs, qui ont pour effet de miner le collège unique. Mais ces traitements-là, réservés à quelques-uns (élèves de Segpa, de 3e prépa pro, de classes à horaires aménagés, etc.), il serait bon de les offrir à tous : les élèves en réussite ont aussi intérêt à bénéficier de l'accompagnement personnalisé et des contenus dont bénéficient les élèves de Segpa. Dans le collège actuel, on ne vise pas véritablement la réussite de l'accès à une culture commune pour tous, mais une réussite très différenciée et hiérarchisée.

Si on ne sort pas du cadre établi où les contenus d'enseignement sont décidés discipline par discipline, et où les élèves doivent passer d'une discipline à l'autre à chaque heure, on n'avancera pas. L'idée du socle commun n'a pas pris parce qu'on a laissé intacte la structuration par disciplines, hiérarchisante et ségrégative, et qui tient soigneusement à l'écart du programme des savoirs pourtant nécessaires et indispensables.

Le cadre actuel est aussi extrêmement centralisé, il faut là aussi changer d'optique et faire en sorte que cette institution invisible qu'est la confiance, selon Pierre Rosanvallon, permette qu'à partir du moment où des objectifs sont définis, on donne aux équipes enseignantes la possibilité d'organiser l'accès à ces connaissances et compétences.

R.-F. G. : Les savoirs traditionnels de type « lycée », on ne les retouche toujours qu'à la marge, et pour « en rajouter », sans jamais même s'interroger sur la légitimité des disciplines qui sont déjà là, ni surtout sans se demander dans quelles finalités les savoirs doivent s'inscrire. On a oublié à quel point ils ont été historiquement fabriqués pour être sélectifs, au point que la sélection, le recherche de la « moyenne », est souvent, pour trop d'élèves, devenue ce pour quoi ils vont au collège. [...]

Vous mettez en avant les « compétences de vie ». Au détriment des savoirs, vous disent certains, qui vous accusent, au fond, d'être des serviteurs d'une idéologie néolibérale. [...]

Extrait de de cahiers-pedagogiques.net du 07.10.24

Manifeste pour le collège. (P)oser les termes du débat
Pourquoi un Manifeste pour le collège ? Depuis cinquante ans, les gouvernants ont voulu « réformer » le collège et tous ont échoué à le faire faute de poser les vrais termes de sa démocratisation. Ils pensent même aujourd'hui lui appliquer de vieilles recettes qui vont renforcer son caractère ségrégatif et accroître ses fractures. À l'opposé de ces politiques, les auteurs proposent un nouveau cadre qu'ils soumettent au débat public.

Partant du fait que le collège est, durant quatre ans, l'école au cœur de la scolarité de tous les enfants, ils argumentent en faveur d'une nouvelle vision d'un collège à inventer, un collège qui soit le lieu d'une scolarisation épanouissante pour toute une génération au sein d'une même institution publique. Pour y parvenir, il est nécessaire de s'émanciper des modèles hérités du passé qui compriment en d'étroites frontières les possibilités d'action des enseignants comme des élèves.

Il ne s'agit pas seulement d'agir contre ce qui fait que le collège contribue plus à la sélection sociale qu'à l'ancrage d'une culture commune. Il s'agit aussi de questionner tous les savoirs qui sont traditionnellement ceux du collège, leur fondement et leur organisation. Il s'agit aussi de s'interroger sur un collège qui, dans le cadre de l'Etat, devrait être bien davantage relié à son environnement et à son territoire, et devrait être, pour les jeunes comme pour les adultes qui les encadrent, cette école active de démocratie dont la société a le plus grand besoin.

Extrait de librinova.com du 18.04.24

Voir aussi le Café pédagogique du 24 mai2024

"Repenser l'enseignement", par Philippe Némo, PUF, sept. 2024 [contre le collège unique] (ToutEduc)

2024-10-01T09:19:51Z

L'école au prisme d'un libéralisme radical (P. Nemo, ouvrage)

Il faut "repenser l'enseignement" puisque nous devons faire face à un "désastre scolaire" estime Philippe Nemo. Le philosophe, qui ne cache pas ses orientations politiques pour le moins libérales, détaille et justifie sur près de 300 pages le programme de "l'École professorale de Paris", qu'il a créée et qu'il dirige avec l'ambition de "recréer les conditions d'existence d'un enseignement secondaire d'excellence en France", où sera rétablie "la continuité de l'enseignement secondaire de la 6ème au baccalauréat" comme cela a été le cas "depuis l'Antiquité", au Moyen-âge, dans les collèges de Jésuites et avant la réforme Haby...

Pour lui, qui "a vu sans cesse décliner le niveau" des étudiants à l'ESCP ou à HEC où il enseignait, le constat ne fait aucun doute, à preuves les tests internationaux, mais surtout une quantité d'auteurs, de Jean-Paul Brighelli à Xavier Bellamy en passant par Jean-Claude Milner, Maurice Maschino, René Chiche, Nathalie Bulle "et des dizaines d'autres". Les causes : la "soviétisation" d'une institution qui a enlevé à tous les fonctionnaires de l'Education nationale, du professeur au recteur, "à peu près tout moyen de régler véritablement quelque problème que ce soit", et la coupure en deux, avec la création du collège unique, de l'enseignement secondaire. "Le collège unique est un anti-enseignement secondaire". Il faudrait que, "dès l'entrée en 6ème, les élèves aient quelque aptitude à la pensée théorique", "les autres, ceux qui en sont encore au stade de la pensée concrète (...) ne peuvent que mal recevoir un enseignement véritablement secondaire (...). Qu'un professeur parle devant trente ou quarante élèves n'a en effet de sens que si tous ses auditeurs peuvent à peu près comprendre (...) ce qu'il enseigne."

Dès lors, il fallait renoncer à ce que l'auteur considère comme un véritable enseignement. "Cet abandon du professorat au sens classique a été officialisé par le ministère qui a décidé de ne plus demander aux candidats aux concours de l'enseignement que des compétences dites 'professionnelles' (...), on les somme d'abjurer solennellement tout goût trop marqué pour la littérature" ou pour toute autre discipline.

Le raisonnement est également politique. Le financement de l'éducation par la collectivité est justifié, "même d'un point de vue strictement libéral", puisque tout un chacun bénéficie de l'éducation de ceux dont il croise la route, sauf en ce qui concerne l'enseignement professionnel qui procure aux élèves "une qualification ayant de la valeur sur le marché du travail". Il en va de même pour l'enseignement supérieur.

Hors ces deux secteurs, sur lesquels l'auteur ne dit rien de plus, les écoles dispensent sur fonds publics "un enseignement général de base" mais elles peuvent percevoir d'autres sources de financement pour "certains enseignements complémentaires" qu'elles décideraient de prodiguer. Des établissements publics "dérogatoires" seraient libres "de définir leurs programmes et leurs méthodes, d'inscrire leurs élèves (...), de recruter leurs professeurs". Des établissements privés pourraient "décerner librement leurs propres diplômes sous leurs seuls labels". En vrai libéral, l'auteur compte sur le marché pour réguler ces écoles, publiques ou privées, et éviter qu'elles ne se lancent dans des "expériences aberrantes". "Quels parents voudront envoyer leurs enfants dans des écoles ne débouchant pas sur une vie sociale normale et sur un emploi ?" Les employeurs seraient d'ailleurs juges de la qualité des diplômes qu'elles délivreraient.

Philippe Némo ne suggère pourtant pas "de tout bouleverser", "les écoles, collèges, lycées, universités actuels ont encore suffisamment de mérites pour que nombre de parents et d'enseignants s'en accommodent", mais les écoles élémentaires doivent "revenir grosso modo aux programmes et méthodes pratiquées avec succès avant les années 1960" tandis que le lycée s'adresserait à la minorité d'enfants qui, "à l'âge d'entrer en 6ème, sont capable d'entrer dans une démarche intellectuelle de type scientifique" car "la tâche la plus importante et urgente" est "de faire renaître un véritable enseignement secondaire".

Philippe Némo, Repenser l'enseignement, PUF, 294 p., 23€

Extrait de touteduc.fr du 29.09.24

Contre l'examen d'entrée en 6e (Claude Lelièvre dans Le Café)

2024-06-26T08:09:07Z

Examen d'entrée en sixième, examen ultra rétro et régressif

Le Rassemblement National a comme projet la fin du collège unique – pour aller vers un collège modulaire (concept emprunté au SNALC, syndicat d'enseignant·es). Un projet inique dont on sait que ce sont les élèves des classes populaires qui en seront les premiers impactés. Roger Chudeau, le monsieur éducation du parti, a été plus loin dans une récente interview. Il annonce un examen d'entrée en sixième pour accéder au collège. Claude Lelièvre, historien, revient sur cet examen qui avait cours dans la troisième et quatrième République.

Dans une interview au journal « Les Echos » Roger Chudeau , présenté comme le « référent ‘'école'' » de Marine Le Pen, a annoncé qu'en CM2, « un examen national » déterminerait l'entrée en sixième. Ceux qui échoueraient redoubleraient ou seraient orientés vers « des sixièmes d'adaptation ». Les classes de sixième et cinquième seraient communes aux collégiens, mais ils pourraient être réorientés avant la troisième.

« L'examen d'entrée en sixième » – qui est une référence plus ou moins mythique dans notre mémoire de l'École publique – a finalement duré fort peu de temps – à l'échelle de l'histoire – puisqu'il n'est apparu que vers la fin de la troisième République et qu'il a disparu vers la fin de la quatrième République.

Il a été créé par deux arrêtés successifs (du 1er septembre 1933 et du 13 février 1934 ) à la suite de la décision de rendre progressivement gratuit l'accès aux classes de l'enseignement secondaire des lycées et collèges publics – car, on l'oublie trop souvent, Jules Ferry avait institué la gratuité de l'enseignement primaire public, mais non celle du secondaire public. Les enfants du peuple d'une part, les enfants de privilégiés d'autre part.

A la » barrière de l'argent » qui jusque-là limitait l'accès à l'enseignement secondaire aux classes socialement favorisées – à l'exception des rares boursiers triés sur le volet par des concours de bourses difficiles – est substituée une autre » barrière » – un examen d'entrée, car il n'est pas envisagé un seul instant que l'école de l'élite – le secondaire – soit « submergée » par l'entrée massive des enfants du peuple.

Le décret du 23 novembre 1956 supprime » l'examen d'entrée en sixième pour les élèves de l'enseignement public dont les résultats de la dernière année scolaire auront été égaux ou supérieurs à la moyenne « . De fait, il y a eu plusieurs étapes jusqu'à son extinction. Le 23 novembre 1956, l'examen a été supprimé par décret, mais seulement pour les élèves du public dont les résultats en dernière année d'élémentaire étaient supérieurs ou égaux à la moyenne. Il demeurait pour les autres et pour les élèves du privé.

Simultanément, on a commencé à débattre d'un report de l'âge de la fin de la scolarité obligatoire. Cela s'est fait en 1959 : il a été décrété que les enfants ayant 6 ans cette année-là devraient être scolarisés jusqu'à 16 ans. Le passage de 14 à 16 ans est donc devenu effectif en 1967 – lorsque ces enfants ont eu 14 ans.

Entre-temps, en 1963, on a créé le collège d'enseignement secondaire, un établissement unique qui allait accueillir tous les élèves de 11-12 ans jusqu'à 15-16 ans. On s'était aperçu que souvent les enfants de milieux populaires ne demandaient pas l'entrée en sixième pour des raisons financières. Les établissements étaient très dispersés et, faute de ramassage scolaire, il fallait payer l'internat.

L'examen d'entrée en sixième ne comptait que trois épreuves – une dictée, des maths et un compte rendu après lecture d'un texte – et était moins complet que le certificat d'études que l'on passait à 14 ans. En plus, en raison des coefficients, il suffisait d'obtenir un bon résultat en maths pour l'avoir.

En fait, cet examen a peu à peu disparu. Avec la création des CES, on a d'abord demandé à tous les élèves de CM2 de présenter un dossier de passage. Lorsque l'un d'eux était recalé, il pouvait demander à passer, en appel, l'examen d'entrée en sixième. Puis, lorsqu'en 1972 les CES ont fini par mailler le pays, pratiquement tous les élèves y ont été admis, après avis d'une commission.

Claude Lelièvre

Extrait de cafepedagogique.net du 26.06.24