- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'adhésion républicaine des jeunes dépend bien plus des contacts concrets avec l'école et la police que des cérémonies et symboles promus par l'Etat (Sébastian Roché à La Croix)

2026-07-23T07:40:24Z

« Une nation doit faire adhérer chaque nouvelle génération »
Défilé du 14-Juillet, hommage au drapeau, hymne national : la République mise sur les symboles pour souder la nation. Mais selon le sociologue Sebastian Roché, c'est bien plus l'expérience quotidienne des jeunes avec l'école et la police qui façonne leur attachement à la République.

Lors de la formation des nations, les élites inventent des rituels et spectacles, une pratique assez communément partagée, présente dans tous les pays, sous différentes formes. Les chefs d'État aiment à se montrer à ces occasions comme chefs de la République unie et gardiens de la foi nationale. La république est un mot qui, en France, dans la bouche des responsables politiques fait référence à la nation (un collectif imaginé, la France) et à l'État (le chef de l'État, le vote). L'adhésion à la République combine donc le fait de se sentir français et de se reconnaître dans les figures et valeurs de l'État.

[...] L'expérience quotidienne de l'école
Dans une large étude des relations des jeunes à la République, La Nation inachevée, la jeunesse face à l'école et la police (Grasset, 2022), nous avons pu montrer que celles-ci dépendaient avant tout des contacts concrets avec des agents des administrations, l'école et la police. Les abstractions que sont la nation et l'Était ne peuvent être rencontrées, mais l'enseignant ou le policier oui. Et l'accumulation des expériences sensibles va leur donner sens.
Ce qui compte, ce n'est pas de pouvoir lire la devise républicaine et d'entonner l'hymne national, mais c'est l'expérience quotidienne de l'école : y être « bon », y avoir de « bonnes » relations avec les enseignants, constater qu'on n'est pas scolarisé dans un établissement ghetto, ou encore ne pas s'y voir discriminé en matière d'orientation en raison de son genre ou de son apparence physique – ce qui est hélas démontré par plusieurs travaux. C'est d'ailleurs peut-être la raison pour laquelle les jeunes musulmans se sentent plus français lorsqu'ils sont scolarisés dans des établissements privés.

Les expériences discriminatoires effacent l'adhésion républicaine
C'est également vrai pour la police. Lorsque les adolescents ont, par exemple dans un cadre scolaire visant à la prévention des risques ou des conduites addictives, des contacts positifs avec les policiers, ils adhèrent plus à l'idée de laïcité ouverte, ou croient davantage dans l'importance du vote.

À l'inverse, les expériences de discrimination qui se traduisent par des contrôles à répétition effacent toute cette adhésion républicaine. Les jeunes qui sont multicontrôlés, qui sont brutalisés lors des contrôles perdent leur foi dans les valeurs promues par l'État, et dans l'idée que le collectif national est fait pour eux. Faut-il préciser qu'ils sont plus souvent qu'à leur tour ceux des quartiers pauvres et appartenant aux minorités ethniques ? [...]

Extrait de la-croix.com du 14.07.26

Inégalités scolaires et émancipation Des leviers d'action pour une école démocratique, par Aziz Jellab, Presses Universitaires du Midi, mai 2026

2026-06-16T07:15:57Z

Inégalités scolaires et émancipation
Des leviers d'action pour une école démocratique
Aziz JELLAB
Presses universitaires du midi
N° ISBN : 978-2-8107-1368-4
Format et nombre de pages : 16 × 24 cm – 256 p.
Parution le 29/05/2026
Année : 2026
Réf : QUE 16

28,00€

Les valeurs de liberté et d'égalité, héritées des Lumières, reposent sur un double combat : l'abolition des privilèges et l'avènement d'un individu souverain, affranchi des déterminismes sociaux. L'école, institution au service de l'intérêt général, devait incarner cet idéal en ancrant les principes républicains dans la société. Pourtant, malgré l'importance croissante des diplômes dans les parcours individuels, l'école française peine à se démocratiser.
Comment expliquer cette résistance au changement ? Peut-on vraiment démocratiser l'accès aux études et garantir la réussite durant le parcours scolaire sans remettre en cause les inégalités socio-économiques, la structure sociale et un système d'orientation qui reproduit, tel un mécanisme de distillation, les hiérarchies existantes ? Et que dire de la montée de l'anti-intellectualisme et du populisme, qui sapent la légitimité même de l'école et des savoirs qu'elle transmet ?
Le pari de ce livre est de considérer que l'émancipation intellectuelle et sociale passe par un accès renouvelé aux savoirs scolaires, des savoirs qu'il faut réenchanter. Cela exige de proposer un nouveau récit mobilisateur et d'installer une école véritablement inclusive, à la fois scolairement et socialement mixte. Car l'école, par ses choix et sa gouvernance, dessine la société de demain, dans un contexte général marqué par l'incertitude et une défiance grandissante envers les institutions.

Extrait de pum.univ-tlse.fr du 29.05.26

Des inégalités scolaires inacceptables, des réformes inefficaces, mais des leviers d'action (Aziz Jellab, ouvrage)

"Il semble bien que le système éducatif français ait atteint un degré d'inégalités devenues inacceptables", mais "les différentes réformes peinent à atteindre leur objectif visant à égaliser les chances d'accès et de réussite des élèves". Aziz Jellab, dont on sait l'importance qu'il attache au "vivre ensemble" depuis la publication de "Une fraternité à construire" publie "Inégalités scolaires et émancipation" où il dénonce, parmi les maux qui frappent l'école et qui menacent toute la société, l'anti-intellectualisme et "la rhétorique du 'concret', de la 'vraie' vie du peuple".

Or le populisme qui se nourrit de "la distance entre les catégories populaires et les élites", puise "sa genèse dans le séparatisme social et culturel qui se développe à mesure que les écoles et les établissements scolaires connaissent de moins en moins de mixité sociale et scolaire. Voilà pourquoi deux impératifs éducatifs se dessinent, à savoir d'une part la promotion effective d'une école qui instruit et éduque à l'esprit éclairé et critique et d'autre part l'installation d'une mixité sociale et scolaire qui envoie un réel signal empirique assurant l'apprendre et le faire ensemble."

Autre cause de cet échec des réformes, une administration "quasi totalement centralisée, tutélaire et insuffisamment au fait des réalités du terrain", et une gestion par les résultats peu soucieuse des moyens. Il convient donc "d'instituer d'autres modalités de gouvernance" et de reconnaître aux acteurs éducatifs "une plus grande autonomie de décision (...) car l'émancipation comme horizon ne doit pas viser que les élèves mais doit aussi concerner les enseignants et les personnels (...), c'est à ce prix qu'il sera possible de forger une école instituante par ses acteurs, libératrice par les savoirs et émancipatrice par l'esprit éclairé auquel elle éduque les élèves."

Aziz Jellab évoque encore l'importance du rôle d'une "laïcité inclusive" pour créer cette cohésion sociale que l'école doit assurer, la relation avec les parents, la place du numérique et surtout la nécessité de "pédagogies de l'apprentissage" : "il ne s'agit plus seulement d'enseigner mais de s'assurer que les élèves apprennent."

"Inégalités scolaires et émancipation, des leviers d'action pour une école démocratique", Aziz Jellab, Presses universitaires du Midi, 258 pages, 28€

Extrait de touteduc.fr du 15.06.26

Enquête sur la laïcité dans les quartiers multiculturels de l'Est parisien (The Conversation)

2026-06-01T07:13:07Z

Enquête sur la laïcité dans les quartiers multiculturels de l'Est parisien

Dans le débat public, la laïcité est souvent considérée comme un principe univoque, voire comme une ligne de partage. Mais quel est l'usage de cette notion dans la pratique quotidienne des habitants des quartiers multiculturels de l'Est de la capitale et des associations qui les accompagnent ?

Depuis le début des années 2000, le débat public français a vu s'imposer une lecture restrictive de la laïcité, souvent mobilisée pour tenir à distance certaines pratiques culturelles ou religieuses, jugées incompatibles avec l'espace républicain. Dans ce contexte, des acteurs politiques présentent la loi de 1905 non comme un cadre garantissant la coexistence pacifique entre les acteurs de la société civile, mais comme un principe permettant de distinguer les citoyens supposés pleinement intégrés de ceux qui le seraient moins.

Mais ces représentations rendent-elles compte des pratiques observées sur le terrain ? Comment les valeurs républicaines et le principe de laïcité sont-ils compris, mobilisés et traduits dans les pratiques ?

Notre enquête, menée dans l'Est parisien, montre qu'ils font l'objet d'interprétations situées, entendues comme des formes de compréhension construites dans un contexte social et culturel spécifique, étroitement liées aux trajectoires des habitants, aux projets associatifs et aux configurations locales.

Plusieurs niveaux de normes s'entrecroisent
L'enquête met en évidence une grande diversité d'appropriations locales des valeurs républicaines dans les Xᵉ, XIᵉ, XIXᵉ et XXᵉ arrondissements de Paris.

Cette diversité s'explique par l'inscription simultanée des individus, souvent accompagnés par une association locale, dans plusieurs cadres normatifs en interaction : un cadre national et public, un cadre territorial et associatif, et un cadre individuel ou communautaire.

Le cadre national renvoie aux valeurs républicaines et au principe de laïcité, interprétés par les acteurs et actrices politiques. Le cadre territorial correspond aux valeurs qui façonnent l'identité, l'histoire, et les projets des associations implantées localement, qu'elles soient nationales, régionales ou de quartier. Le cadre individuel ou communautaire rassemble des valeurs culturelles, religieuses ou politiques propres aux personnes. L'articulation de ces différents cadres éclaire la manière dont s'opère le passage entre projets de vie, engagements associatifs et participation citoyenne. Selon les situations, ils se renforcent, s'ignorent, ou entrent en tension. Les valeurs républicaines – « Liberté, Égalité, Fraternité » – ouvrent donc une pluralité de sens et de projets au sein de l'espace républicain.

Par ailleurs, ces valeurs sont au fondement d'un système social et politique de vie parfois très éloigné des univers culturels dans lesquels ont été socialisées les communautés chinoises, afghanes, turques, maghrébines ou africaines présentes dans l'Est parisien. Cela ne signifie pas pour autant une incompatibilité structurelle entre ces systèmes de valeurs. En revanche, ignorer leur hétérogénéité empêche de comprendre les ajustements réels opérés sur le terrain, et les passages qui se construisent entre différents systèmes politiques.

L'association Chinois de France Français de Chine souligne ainsi que les premières générations chinoises arrivées à Belleville ont été marquées par la révolution culturelle en Chine (1966-1976), notamment par des pratiques d'autocritique publique et de dénonciation intrafamiliale. Cette expérience contribuerait à expliquer une méfiance durable envers le système politique français. À l'inverse, les jeunes générations scolarisées en France peuvent plus facilement articuler les cadres politiques français et chinois : leur double socialisation favorise une ouverture à la fois aux valeurs familiales et à celles de l'école républicaine.

Liberté, égalité ou fraternité ?
L'enquête montre que les associations de l'Est parisien orientent leur action autour d'une valeur républicaine dominante.

Les associations représentant des communautés migrantes mettent d'abord l'accent sur la liberté pour faire entendre leur voix et sortir leurs publics des marges de la société française. Elles cherchent aussi à favoriser une autonomie à l'égard des pressions exercées depuis les pays d'origine.

Le drapeau afghan est ainsi apparu lors de la manifestation place de la République après les attentats contre Charlie Hebdo. Selon un membre de l'association Français langue d'accueil :

« La participation des exilés afghans à cette manifestation était le signe qu'ils cherchaient à préserver une liberté qu'ils ne trouvaient pas dans leur pays d'origine. La France représentait pour eux un espace où ils ne risquaient plus de mourir par hasard comme c'était le cas auparavant. »

Les associations hospitalières ou chrétiennes, de leur côté, accordent une plus grande importance à l'égalité. Leur objectif est de créer des espaces d'accueil inconditionnel dans lesquels les publics marginalisés peuvent être reconnus et traités comme les autres. C'est en faisant le constat critique d'un manque d'hospitalité en France qu'elles cherchent à y remédier. Pour le Centre d'accueil et de médiation relationnelle éducative et sociale (Camres), il n'existe pas, en ce sens, de personnes moins respectables ou moins citoyennes que d'autres.

Enfin, les centres sociaux et certaines associations plus étroitement liées aux dispositifs publics, comme La 20ᵉ chaise ou Belleville citoyenne, valorisent surtout la fraternité comme principe organisateur de la mixité sociale, en luttant contre les logiques de cloisonnement entre communautés et classes sociales.

Laïcité : des modèles importés, adaptés et parfois mis en tension
Les habitants rencontrés font aussi référence à plusieurs modèles de séparation du politique et du religieux, expérimentés dans leur pays d'origine. Les migrants tunisiens, par exemple, sont porteurs de deux références laïques, française et tunisienne. Selon un membre de l'Association des Tunisiens en France,

« Si l'État tunisien était neutre comme en France, c'est-à-dire extérieur aux espaces confessionnels, les acteurs politiques islamistes auraient la possibilité de venir battre l'État sur le terrain du religieux. Le fait que l'islam soit la religion de l'État en Tunisie pousse les islamistes à confondre l'islam et l'État pour s'en démarquer, ce qui permet en retour à l'État tunisien de mieux prévenir les prises de pouvoir par le religieux. »

Il n'est donc pas pertinent d'interpréter la laïcité française à partir du modèle tunisien, ni l'inverse, au risque de dénaturer l'une et l'autre. Les migrants tunisiens décrivent plutôt une situation de double référence, sans chercher à les confondre. Ces deux modèles ont néanmoins en commun de tenir à distance les ambitions politiques d'acteurs religieux souhaitant imposer leurs croyances particulières à l'ensemble des citoyens.

Les associations représentant dans l'Est parisien les originaires de Turquie, comme l'ACORT ou Espace universel, mettent quant à elles en avant la possibilité de faire coexister des systèmes culturels différents. Elles refusent ainsi l'opposition binaire entre tradition et modernité, entre attachement aux valeurs communautaires (turques, arméniennes ou kurdes) et attachement aux valeurs de la République.

Vers une approche interculturelle de la République
L'ensemble des entretiens fait apparaître non une vision unique de la République, mais une pluralité de compréhensions. Autrement dit, la République n'est pas seulement un cadre normatif ; elle est aussi l'expression d'une expérience locale et de situations vécues : accès aux droits, relations avec les administrations, reconnaissance symbolique, traitement égal ou inégal des publics. L'enquête montre ainsi que la République vécue est plurielle sans être fragmentée : loin d'être diluée par la diversité des interprétations, elle devient opératoire grâce à elles.

Les acteurs associatifs ne contestent pas le cadre républicain ; ils le traduisent pour le rendre praticable. Dans cette perspective, la laïcité n'apparaît pas comme une frontière mais comme un outil d'organisation de la coexistence.

Une enquête menée dans une autre ville que Paris ne ferait apparaître ni un simple prolongement de ce qui a été observé dans l'Est parisien, ni des résultats radicalement différents, mais une autre appropriation des valeurs républicaines, liée à la volonté située de les inscrire dans des projets de vie individuels, communautaires et associatifs.

Extrait de theconversation.fr du 28.05.26

Les jeunes et leur laïcité, par Charles Mercier et Philippe Portier, Presses de Sciences Po, octobre 2025

2026-03-06T08:29:20Z

Les jeunes et leur laïcité
Charles Mercier, Philippe Portier
Presses de Sciences Po, octobre 2025

A partir d'un large éventail d'études d'opinion, d'observations et d'entretiens inédits, les auteurs de cet ouvrage dessinent un autre paysage de la laïcité des jeunes Français de 18-30 ans.

Plus que leurs parents, les jeunes Français de 18-30 ans ont été amenés à penser la question de la laïcité. Attentats terroristes, assassinats de professeurs mais aussi législations sur les signes religieux ou encore réformes successives des programmes d'enseignement forment le contexte de leur éducation civique et de leur socialisation à la liberté d'expression religieuse.

Faut-il y voir la source d'une fracture générationnelle ? Celle-ci opposerait des aînés faisant prévaloir une conception universaliste du vivre-ensemble aux jeunes qui penseraient la société comme une juxtaposition de cultures séparées.

Les auteurs de cet ouvrage dessinent un autre paysage, à partir d'un large éventail d'études d'opinion, d'observations et d'entretiens inédits. Inégalement mondialisée, traversée par des différenciations sociales, culturelles, politiques et religieuses, la jeunesse tient des discours variés sur la laïcité. Globalement plus tolérants s'agissant du port des signes religieux, les jeunes font néanmoins corps avec les générations plus âgées : leur attachement à la liberté et à l'égalité s'accompagne d'un désir de commun, parfois même d'une nostalgie de l'autorité. Entre contestation et continuité, leur laïcité révèle ainsi autant les divisions que les points d'ancrage de notre société.

Extrait de pressesdesciencespo.fr d'octobre 2025

Laïcité : le port de signes religieux ostensibles ne choque pas la jeunesse
S'appuyant sur une vaste enquête conduite avec l'institut Kantar, les historiens Philippe Portier et Charles Mercier livrent, dans leur nouvel ouvrage, « Les Jeunes et leur laïcité », une riche synthèse sur la tolérance des jeunes Français

Livre. Alors que les polémiques sur la place des religions dans l'espace public cristallisent l'attention politique et médiatique en France, le rapport des jeunes à la laïcité est régulièrement interrogé, notamment depuis l'assassinat du professeur Samuel Paty, en 2020. Spécialistes des questions laïco-religieuses, les professeurs Philippe Portier et Charles Mercier proposent, avec Les Jeunes et leur laïcité (Les Presses de Sciences Po, 2025), une contribution particulièrement stimulante sur ce sujet sensible.

Extrait de lemonde.fr du 04.03.26

Mixité sociale : la position du syndicat Cfdt de l'enseignement privé (entretien avec ToutEduc)

2026-01-22T09:18:27Z

Les enseignants et les personnels du privé sous contrrat pris entre deux feux (FEP-CFDT)

ToutEduc s'est fait l'écho la semaine dernière de la publication par un collectif d'organisations laïques d'un livret donnant aux élus des conseils pour réduire les financements des écoles privées, en attendant une situation politique qui permette que les fonds publics aillent uniquement aux établissements publics (ici). La publication de ce livret intervient dans un climat de tension généré par les suites des affaires Betharram et autres et des prises de position du secrétaire général de l'enseignement catholique défendant, par exemple, le droit à la prière en classe. La FEP, l'organisation syndicale CFDT de l'enseignement privé réagit.

Valérie Ginet (secrétaire générale de la FEP-CFDT) : Effectivement, nous voyons deux radicalités qui se répondent, et ce n'est pas sans avoir des effets dans les établissements. D'un côté, les enseignants, quelque 150 000 auxquels s'ajoutent 80 000 personnels de droit privé, ont le sentiment d'être attaqués. Notre rôle est de les défendre quand ils disent : "on veut nous faire disparaître, il faut qu'on arrête de nous taper dessus". De l'autre, on voit certains chefs d'établissement, pas tous heureusement, s'appuyer sur la radicalité des propos du SGEC, pour déborder du cadre et nous avons, au syndicat, de plus en plus de signalements par nos adhérents de dysfonctionnements, qu'il s'agisse de l'EVARS, ou du respect de la laïcité, avec des bénédictions de cartables.

ToutEduc : Des bénédictions de cartables ?

Valérie Ginet : Oui, c'est une nouvelle tradition !

ToutEduc : Comment comprenez-vous la position du SGEC ?

Valérie Ginet : Il considère que ce n'est pas en effaçant son identité qu'on réussit dans le monde d'aujourd'hui, et qu'on ne peut pas reprocher à l'enseignement catholique d'être catholique, mais il prend le risque de substituer à un entre-soi social un entre-soi religieux. Or l'enseignement sous contrat participe au service public de l'éducation, il doit contribuer à la promesse républicaine d'offrir une éducation à tous les enfants.

ToutEduc : Que signifie cette promesse ?

Valérie Ginet : Toutes les familles ont droit à ce que la République finance l'éducation de leurs enfants, mais uniquement telle qu'elle est prévue par l'Education nationale. L'Etat doit donc financer l'enseignement, et en aucun cas les cultes. L'opinion publique est très attentive à l'utilisation de l'argent public, c'est bien normal et nous sommes favorables à ce que soit contrôlé cet usage, par exemple si certaines municipalités financent plus qu'elles ne doivent les écoles privées sur leur territoire (Valérie Ginet répond ici à l'un des arguments du livret, ndlr). Il ne faudrait pas que se développe l'idée d'une absence de transparence et d'une gabegie de subventions.

ToutEduc : Vous êtes inquiète ?

Valérie Ginet : Oui, ces deux radicalités sont contreproductives. Sans financements publics, les écoles privées seront réservées à une élite fortunée. Or elles doivent accueillir tout le monde, les familles ont parfois besoin d'une alternative à l'école publique, pour résoudre des questions de harcèlement par exemple.

ToutEduc : Les laïcs souhaitent voir l'école publique développer des alternatives en son sein...

Valérie Ginet : Certes, mais ce n'est pas vraiment le cas actuellement. Certains s'imaginent que l'école publique résoudrait ses problèmes si l'école privée n'existait pas. J'en doute fort. Mais le privé sous-contrat ne doit développer ni l'entre-soi social, ni l'entre-soi religieux, et au contraire rechercher la mixité. L'entre soi est toujours une mauvaise solution.

Extrait de touteduc.fr du 20.01.26

« Éducation et politique : une relation complexe » (Diversité, n° 207)

2025-12-22T09:25:37Z

Revue Diversité « Éducation et politique : une relation complexe »

Le numéro 207 de la revue Diversité, intitulé « Éducation et politique : une relation complexe », vient de paraître. Coordonné avec Hugues Draelants de l'UCLouvain – Université catholique de Louvain,

L'éducation est une affaire hautement politique. Très régulièrement, elle est convoquée par le politique avec l'ambition de créer du commun, de réparer les divisions et panser les fractures, mais aussi au profit d'injonctions normatives (respect des symboles de la République, citoyenneté, etc.). Elle serait ainsi le fondement et le moyen de l'intégration sociale et culturelle dans nos sociétés modernes. L'éducation se trouve donc constamment traversée par les enjeux et les débats qui agitent la société — et qui la dépassent. Au cœur de ces interactions complexes se noue une relation inséparablement à double sens, entre éducation et politique. Cette relation s'incarne de manière particulièrement saillante lorsque l'on s'interroge sur le rôle de l'école dans la formation des citoyens, la socialisation politique et la construction d'un espace public commun. Avec ce numéro, nous souhaitons ouvrir le débat et interroger l'actualité de cette relation complexe et réciproque entre éducation et politique à travers une multitude de regards croisés, et en s'appuyant sur des terrains variés de recherches et d'expériences.

Hugues Draelants et Régis Guyon
Toute éducation est politique ! [Texte intégral]

DOSSIER

Entretiens d'ouverture
François Dubet, Hugues Draelants et Régis Guyon
« Nous aurions intérêt à dire ce que nous pouvons exiger de l'école à condition de ne pas tout en attendre pour ne rien en exiger » [Texte intégral]
Entretien avec François Dubet

Philippe Urfalino et Régis Guyon
Apprendre la complexité des décisions collectives pour s'initier au politique [Texte intégral]
Entretien avec Philippe Urfalino

Arnaud Hoedt et Régis Guyon
« S'interroger ensemble sur nos privilèges » [Texte intégral]
Entretien avec Arnaud Hoedt

Les choix politiques pour l'éducation

Daniel Tröhler
La nation, impensé des sciences de l'éducation ? L'éclairage de Daniel Tröhler [Texte intégral]

Hugues Draelants
Faire de l'éducation la solution ? [Texte intégral]
L'éducationalisation en question à partir de l'exemple climatique

Xavier Pons
La politisation des politiques d'éducation : formes et défis pour les acteurs [Texte intégral]

Vanille Laborde
L'ambivalente autonomie de l'administration scolaire face au politique : le cas des politiques de laïcité [Texte intégral]

Xavier Riondet
École et démocratie : généalogie d'un dissensus lorsqu'il faut penser les liens entre éducation et politique [Texte intégral]

Élisabeth Bautier et Catherine Delarue-Breton
De l'éducation de tous à l'éducation de chacun : des changements politiques à bas bruit [Texte intégral] ["La question du creusement des inégalités socioscolaires qui accompagne l'ensemble des évolutions étudiées constitue le fil rouge de cette contribution.]

Séraphin Alava
L'école, la mère des batailles : étude des processus de propagande et d'embrigadement des jeunes par l'ultradroite [Texte intégral]

Geneviève Zoïa et Laurent Visier
Une cantine scolaire très politique [Texte intégral]

Socialisation politique et formes d'engagement
Olivier Christin

Don de soi pour la patrie ou lutte contre l'injustice ? Les modèles historiques de l'engagement [Texte intégral]

Guislaine David et Régis Guyon
« Face aux changements et aux ruptures, malgré l'affichage de la continuité, nous devons garder la ligne, le cap » [Texte intégral]
Entretien avec Guislaine David

Katharine Throssell
La démocratie de tous les jours : la socialisation politique dans la famille et à l'école [Texte intégral]

Maxime Michiels
Socialisation politique à l'école, retours sur les débats scientifiques [Texte intégral]

Sébastien Ledoux
L'école face aux attentats : entre discours, postures politiques et réalités [Texte intégral]

Géraldine Bozec et Thomas Douniès
L'école, creuset de la citoyenneté ? Impensés et effets pervers de l'éducation civique [Texte intégral]

Ismaïl Ferhat
L'éducation à la laïcité est-elle politique ? Retours sur une évidence pédagogique récente [Texte intégral]

Angela Barthes
Contours du « retour » du politique en éducation et paradoxes de la dépolitisation [Texte intégral]

Les apprentissages politiques des jeunes

Hélène Balazard, Régis Cortesero et Solène Compingt
Réenchanter l'éducation à la citoyenneté : analyse des dispositifs participatifs, agoras collèges d'Y-Nove et Les enfants s'organisent [Texte intégral]

Laura Uyttendaele
Les jeunes et l'apprentissage politique par les systèmes d'aide au vote [Texte intégral]

Pascal Mériaux
Transformer un lycée en laboratoire démocratique : retour d'expériences sur une frise humaine de la laïcité et une convention citoyenne [Texte intégral]

Marguerite Graff, Caroline Latournerie, Loïc Blondiaux et Régis Guyon
Expérimenter la démocratie : un enjeu pédagogique et civique [Texte intégral]
Entretien croisé entre Marguerite Graff, Caroline Latournerie, et Loïc Blondiaux

Henrique Vilas Boas
L'éducation au politique peut-elle se passer des mathématiques ? [Texte intégral]

Apolline Sauvage
L'éducation au politique à travers l'enseignement des sciences économiques et sociales au lycée general [Texte intégral]

Et d'ailleurs !

Sivane Hirsch
Faire place à la dimension politique des thèmes sensibles à l'école [Texte intégral]

Interfaces

Régis Guyon et Patrick Picard
Présentation de la rubrique « Interfaces » [Texte intégral]

Tom Woodin, Régis Guyon et Prisca Fenoglio
La longue marche de l'Institut d'éducation de Londres [Texte intégral]
Entretien avec Tom Woodin

Parcours de recherche
Marie-Charlotte Allam, Prisca Fenoglio et Marie Lauricella
« J'ai voulu retranscrire une petite partie de l'histoire des pratiques, des mobilisations collectives et des politiques en faveur de pédagogies qui se revendiquent comme “alternatives” à l'enseignement public français » [Texte intégral]
Entretien avec Marie-Charlotte Allam

Extrait de journals.openedition.org/diversite

Discriminations et laïcité : le Défenseur des droits rappelle et précise les règles qui s'appliquent dans le domaine scolaire (ToutEduc)

2025-12-11T10:25:28Z

Discriminations et laïcité : le Défenseur des droits rappelle et précise les règles qui s'appliquent dans le domaine scolaire

"Rappeler le droit, tout le droit, rien que le droit" et porter un regard objectif et apaisé, c'est l'ambition du Défenseur des droits dans son rapport sur "les discriminations fondées sur la religion". Or l'enquête "Accès aux droits" révèle que 32 % des parents ayant des enfants âgés de 6 à 23 ans déclarent que, "au cours des cinq dernières années, leur enfant a été traité différemment des autres élèves, dans la notation, lors des décisions d'orientation, dans la discipline et les sanctions ou dans la façon dont les enseignants s'adressaient à lui", une proportion qui, pour les parents "de confession musulmane ou perçus comme tels" monte à 40 %. "Faute d'effectifs suffisants, les résultats "concernant les élèves de confession déclarée ou imputée juive ne permettent pas de produire des statistiques robustes à partir des données de cette enquête, une enquête de l'IFOP "révèle un antisémitisme prégnant dans le milieu scolaire".

La présentation de l'enquête "Accès aux droits" est pour l'institution l'occasion de rappeler quel est l'état du droit de la laïcité à l'Ecole. En voici l'essentiel :

En ce qui concerne l'enseignement public

"En tant qu'agents publics participant à une mission de service public, les enseignants sont soumis à une stricte obligation de neutralité durant le service, même lorsqu'ils ne sont pas en contact avec les élèves (salle des professeurs, réunions pédagogiques, etc.). Cette obligation de neutralité leur interdit le port de tout signe religieux, même discret."

"Dès lors qu'ils assurent un service public, les employés d'organismes de droit privé sont également soumis à ce devoir de neutralité. Il en est ainsi des animateurs des activités périscolaires, à condition toutefois qu'elles soient mises en place sous le contrôle étroit des collectivités dans les établissements publics. L'exercice d'une mission de service public suppose en effet que la mission soit, cumulativement, d'intérêt général, voulue par l'administration publique, organisée et pleinement contrôlée par elle."

Aux élèves "s'applique une obligation de discrétion religieuse". Le rapport rappelle les termes de la loi du 15 mars 2004, mais aussi ceux de la déclaration des droits de l'Homme qui "empêche que soit interdit le port de signes discrets (petite croix, main de Fatma, étoile de David,etc.)". Si la loi de 2004 "a pour objet de protéger les élèves contre toute forme de prosélytisme, son application peut aussi générer des situations de discriminations fondées sur la religion."

En ce qui concerne l'enseignement privé sous contrat

"Une liberté de conscience absolue est garantie aux élèves comme aux enseignants, et les uns comme les autres sont protégés contre toute discrimination religieuse."

"Les enseignements sont laïques" et dispensés "par des agents publics soumis – comme tous les agents publics – à une stricte obligation de neutralité".

Les élèves ne sont pas, "en principe, soumis à une obligation de discrétion religieuse", à moins que leur établissement ait décidé d'insérer cette règle dans leur règlement intérieur. "Dans la pratique, il semble quela majorité des établissements catholiques sous contrat prévoient une telle obligation."

En cas de doute, le Défenseur des droits préconise

"En cas de doute (...) et afin de ne pas porter une atteinte injustifiée à son droit à l'éducation, il paraît opportun de laisser l'élève accéder à l'établissement et d'envisager ultérieurement, si nécessaire, la poursuite de ce dialogue avec lui et ses représentants légaux sur un temps dédié. Cette précaution paraît essentielle pour éviter toute déscolarisation hâtive."

Cette préconisation intervient après que "le Défenseur des droits a été saisi d'un certain nombre de réclamations portant sur le port de tenues qualifiées d'abayas par les établissements scolaires (...). Après instruction, le Défenseur des droits constate soit une absence d'atteinte aux droits de l'élève (ainsi lorsque l'établissement justifiait en quoi il avait pu légitimement considérer que par sa tenue la jeune fille manifestait de manière ostensible son appartenance religieuse (...), soit une atteinte aux droits de l'élève. Le Défenseur des droits a par exemple été saisi d'une réclamation concernant une élève qui, lors de la rentrée scolaire, s'était rendue au lycée habillée d'un long kimono beige, porté ouvert sur un pantalon et un t-shirt noirs. Le proviseur avait refusé de la laisser accéder à l'établissement (...). Même si l'élève avait refusé d'ôter son kimono ce jour-là, il n'apparaissait pas que ce seul indice était suffisant pour laisser penser qu'elle avait l'intention, par cette tenue, de manifester son appartenance religieuse. En effet, l'élève n'avait jamais auparavant reçu de remarques sur ses tenues vestimentaires, pourtant similaires. Dans le cadre de l'instruction menée par le Défenseur des droits, le rectorat a reconnu que le port de cette tenue à l'école ne semblait pas contraire à la loi." Il prône donc "une approche individualisée et contextuelle, à rebours d'une logique d'interdiction générale et abstraite. La répétition des tenues, le dialogue antérieur, le comportement de l'élève (refus d'une activité pédagogique, contestation de la légitimité d'un enseignement ou d'un professeur au nom de motifs religieux, prosélytisme, etc.), sont autant d'indices devant être mis en balance" pour "une lecture protectrice des libertés fondamentales".

La restauration collective

"Le refus d'une collectivité d'adapter un repas en fonction des convictions religieuses des familles ne saurait être assimilé à une pratique discriminatoire" mais "aucun élève ne doit être empêché d'accéder au service public de restauration sur la base de sa religion" ni être contraint "à manger un plat contenant un aliment contraire aux prescriptions alimentaires que lui imposent ses convictions religieuses". Afin d'éviter tout litige, le Défenseur des droits préconise que "les municipalités ne souhaitant pas mettre en place de menus de substitution prévoient a minima un affichage des menus à l'avance de manière à permettre aux parents de s'organiser en prévoyant les jours de présence de leur enfant à la cantine."

L'internat

"Le Défenseur des droits a été saisi par la mère d'un collégien qui faisait état de difficultés à obtenir, dans un internat scolaire public, un petit-déjeuner et un dîner en dehors des horaires habituels pendant le ramadan. Après intervention du Défenseur des droits, le chef d'établissement a finalement mis en place les aménagements nécessaires pour que l'élève puisse consommer un repas matin et soir (sous forme de pique-nique) en dehors des horaires habituels de restauration."

Les parents

"Ni agents publics (comme les enseignants), ni usagers du service public de l'enseignement (comme les élèves), les parents n'entrent dans aucune catégorie juridique classique."

Le rapport fait état d'un arrêt de la Cour administrative d'appel de Lyon qui estime que "les parents qui participent aux activités 'à l'intérieur des locaux scolaires' exercent des fonctions 'similaires' à celles des enseignants justifiant d'exiger d'eux le respect du principe de neutralité". Cet arrêt n'a fait l'objet d'aucun pourvoi devant le Conseil d'État et son application "demeure donc incertaine". Le Défenseur des droits "observe néanmoins que, dans les réclamations qu'il reçoit, de plus en plus d'établissements et de rectorats se fondent sur cet arrêt – qui reste pourtant à ce jour isolé – pour justifier l'interdiction du port du voile par les mères d'élèves, y compris dans le cadre de sorties scolaires (...). Pour que soit imposé un devoir de neutralité au parent d'élève, celui-ci doit faire
bien plus que d'assurer une simple mission d'accompagnement, d'aide et de sécurité au moment (limité dans le temps) de l'activité (...). L'exercice de 'fonctions similaires à celles des enseignants' suppose une véritable implication pédagogique du parent (...) pour participer à la transmission des savoirs, au suivi des apprentissages ou à l'animation éducative de l'activité."

Assiduité

"La dispense d'assiduité sera accordée si deux conditions sont remplies. D'abord, l'autorisation d'absence doit demeurer compatible avec l'accomplissement des tâches inhérentes aux études. Par exemple, l'emploi du temps peut comporter un nombre important de cours et de contrôles de connaissance organisés le samedi et empêcher toute dérogation systématique à l'obligation de présence ce jour (...). Ensuite, l'autorisation d'absence doit être compatible avec le bon fonctionnement du service (par exemple, certains cursus prévoient des enseignements dispensés par des professionnels qui ne peuvent être présents que le samedi) et le respect de l'ordre public (des autorisations massives pourraient susciter l'enclenchement d'une spirale revendicative ou l'émergence de tensions entre élèves)."

Examens, remise de diplômes

La loi du 15 mars 2004 "ne s'applique pas aux candidats qui viennent passer les épreuves d'un examen ou d'un concours dans les locaux d'un établissement public d'enseignement et qui ne deviennent pas de ce seul fait des élèves de l'enseignement public".

"Le Défenseur des droits est régulièrement saisi par des diplômées qui ont été interdites, en raison de leur voile, d'accès à la cérémonie de remise de leur diplôme (...). Cette question ne pose aucune difficulté lorsque le diplôme obtenu est le baccalauréat (...). En tant qu'ancien élève (...), le diplômé n'est plus soumis aux obligations découlant de la loi n° 2004-228 (...). Cette solution diffère lorsque la cérémonie vise à délivrer le diplôme du brevet. L'article L. 141- 5-1 du code de l'éducation (...) concerne tous les élèves scolarisés dans un établissement public (...), même lorsqu'ils se trouvent dans les locaux d'un établissement dans lequel ils ne sont pas ou plus scolarisés." Toutefois, "les enfants scolarisés dans un établissement d'enseignement privé ou déscolarisés, ne sont pas soumis à cette interdiction" et le Défenseur des droits constate "la complexité du droit applicable" pour les élèves et pour les établissements "qui doivent distinguer, parmi les diplômés, ceux relevant toujours de l'enseignement public et ceux qui n'en relèvent plus".

Stages

Lorsqu'ils sont en stage dans une administration ou une entreprise qui exerce une mission de service public," les
étudiants sont tenus de respecter, sur leur lieu de stage, la même neutralité que les agents ou salariés exerçant cette mission de service public", mais dans une entreprise privée qui "n'exerce aucune mission de service public et ne dispose d'aucune clause de neutralité dans son règlement intérieur", parce qu'il se trouve alors placé dans un environnement professionnel et non scolaire, l'élève (...) est libre de porter un signe ou une tenue manifestant ostensiblement son appartenance religieuse".

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 09.12.25

Dossier. Le débat sur la laïcité pour le 120è anniversaire de la loi : Jean-Paul Delahaye, Jean-Jaurès.org, Vie publique, Le Monde, Vers-le-Haut, Yazid Sabeg, Vincent Génin...

2025-12-10T09:48:40Z

Jean-Paul Delahaye : Laïcité, justice sociale et école : un pilier républicain sous tension

« 143 ans après la loi Jules Ferry de 1882 qui a séparé les Églises de l'École, et 120 ans après la loi de 1905 qui a séparé les Églises de l'État, la question est de savoir si le principe de laïcité qui a puissamment contribué, grâce à ces lois, à forger l'unité de notre peuple autour de valeurs partagées, permettra en 2025 à notre République de faire vivre paisiblement la diversité qui est celle de la France d'aujourd'hui. Unité et diversité doivent tenir ensemble » écrit Jean-Paul Delahaye dans ce texte*.

L'inspecteur général de l'éducation nationale honoraire y revient sur des enjeux de la laïcité pour la société et l'école. Il souligne les enjeux politiques de l'exemplarité de l'institution scolaire, comme celui de la lutte contre les inégalités et du séparatisme social et leurs effets sur l'instrumentalisation par l'extrême-droite et par le religieux. Il rappelle la mise en garde de Jean Jaurès, aux accents actuels : «

La République doit être laïque et sociale mais restera laïque parce qu'elle aura su être sociale. »

143 ans après la loi Jules Ferry de 1882 qui a séparé les Églises de l'École, et 120 ans après la loi de 1905 qui a séparé les Églises de l'État, la question est de savoir si le principe de laïcité qui a puissamment contribué, grâce à ces lois, à forger l'unité de notre peuple autour de valeurs partagées, permettra en 2025 à notre République de faire vivre paisiblement la diversité qui est celle de la France d'aujourd'hui. Unité et diversité doivent tenir ensemble. Cela ne devrait pas être une source de tension car cette diversité est une richesse. « La France, ce sont des France différentes qui ont été cousues ensemble » disait l'historien Fernand Braudel. On pourrait ajouter « et qui continuent de se coudre ensemble », tant la diversité des religions, des croyances, des philosophies, mais aussi les clivages sociaux et la diversité des usages culturels sont bien présentes aujourd'hui dans notre société.

« Laïcité dans les textes, laïcité dans les têtes »

L'historien Emile Poulat disait qu'il existe, en France, deux sortes de laïcité : la « laïcité dans les têtes », et « la laïcité dans les textes ». La « laïcité dans les têtes » qui est imaginée, fantasmée, et même dénaturée et trahie par ceux qui en font un outil de stigmatisation d'une partie de la population, et la « laïcité dans les textes », c'est-à-dire la laïcité en tant que principe juridique qui devrait s'imposer à toutes et tous. La distinction est d'autant plus importante à faire que la loi de 1882 séparant les Églises et l'École et celle de 1905 séparant les Églises de l'État sont certes devenues des lois fondamentales de notre République, mais ces lois sont mal connues et leur histoire n'a tout simplement pas été enseignée ou a été oubliée.

Pour aider notre école et ses enseignants à faire partager les valeurs de la République dans de bonnes conditions, il faut être particulièrement attentif à quelques points de vigilance.

Des points de vigilances pour aider l'école

Tout d'abord, et c'est la base de tout, la transmission des valeurs et du principe de laïcité ne sera efficace que si la réalité sociale n'apporte pas un démenti à ce qui est enseigné. Ce qui pose problème à l'école aujourd'hui c'est le fait que notre société est schizophrène en ce sens qu'elle fait souvent le contraire de ce qu'elle demande à l'école de transmettre. Quels modèles de vies sociales et professionnelles construites dans l'effort et dans le collectif, quand on donne à voir à la jeunesse des exemples de réussite facile, d'argent vite gagné, d'influenceurs qui flambent leur argent à Dubaï ? Quelle liberté en partage pour les dix millions de pauvres que compte notre pays ? Quelle égalité en partage dans un pays où l'origine sociale a un tel poids sur les destins scolaires ? Quelle fraternité en partage dans un pays où la mixité sociale est vécue comme une menace par les plus favorisés ?

Comprendre la question de la transmission du principe de laïcité

Il faut ensuite comprendre que la question de la transmission du principe de laïcité et des valeurs communes se pose en réalité de façon générale pour notre société tout entière. C'est bien chaque nouvelle génération qui a besoin de ce travail de compréhension de la laïcité, principe juridique qui permet de garantir la mise en œuvre effective des valeurs de la République. Ce que je veux dire, c'est qu'on passe totalement à côté du sujet dans la France de 2025 si on considère que ce sont seulement les populations d'origine immigrée et, disons les choses, de religion musulmane, qui auraient besoin de recevoir un brevet de laïcité.

Une institution scolaire qui donne l'exemple

Ensuite encore, l'institution scolaire elle-même doit donner l'exemple des valeurs qu'elle est censée faire partager aux élèves et affronter un fait devenu insupportable : à savoir l'échec scolaire précoce et cumulatif des élèves issus des familles les plus défavorisées, échec qui met gravement en cause l'idéal du système éducatif d'assurer l'égalité des enfants. C'est en France que les destins scolaires sont les plus liés aux origines sociales. Notre élitisme n'est pas républicain, il est essentiellement social. Cette situation nuit à la crédibilité de notre école publique laïque. Malgré l'engagement des personnels, il y a une fracture scolaire comme il y a une fracture sociale. Ne sous-estimons pas le problème. Dans une époque où les droits l'ont souvent emporté sur les devoirs, comment ceux qui sont privés de droits pourraient-ils considérer qu'ils ont les mêmes devoirs que les autres citoyens ? Et cela place notre école laïque en position délicate, une position en quelque sorte de cristallisation de toutes les insatisfactions, en tant que représentant une République qui oublie parfois que la devise républicaine est un tout et qu'il est illusoire de penser faire vivre la liberté si on oublie l'égalité et la fraternité.

Une instrumentalisation de l'extrême-droite

Aujourd'hui, on voit bien l'instrumentalisation qui est faite à l'extrême droite de la laïcité, une laïcité à tête chercheuse qui ne vise que l'Islam. L'objectif recherché est de stigmatiser une partie de la population au moyen d'une laïcité dévoyée qui, de chemin de liberté deviendrait un régime d'interdiction et d'uniformisation. Ces faux convertis à la laïcité s'emploient à dénaturer et la lettre et l'esprit de la loi de 1905 pour en faire un instrument de discrimination et de contraintes. Parfois, les mêmes se comportent en délinquants en installant des crèches catholiques dans le hall des mairies, malgré la décision du Conseil d'État du 18 février 2025 qui a jugé illégale cette installation religieuses dans un lieu public.

On est aussi fondé à se demander, et la ficelle est un peu grosse, s'il ne s'agit pas pour ces faussaires de mettre en avant cette vision erronée de la laïcité pour faire diversion, pour détourner l'attention et ainsi éviter de poser les questions sociales ?

Une instrumentalisation du religieux

Bien entendu, la question sociale n'explique pas tout. Qu'il soit bien clair que traiter du lien entre la question laïque et la question sociale, ne veut pas dire occulter la question religieuse et culturelle. L'omniprésence de la religion est réelle dans certains territoires et cela n'a pas toujours à voir avec la question sociale. Les ségrégations et les inégalités peuvent certes renforcer les sectarismes, mais elles ne sont pas la seule cause de l'extension du radicalisme religieux. Le repli identitaire à base religieuse ne peut donc être réduit à une simple consolation face aux difficultés sociales. Il y a chez certains une incontestable instrumentalisation du religieux pour essayer de se soustraire aux lois de la République, imposer une organisation communautariste, et mettre en danger l'indivisibilité de la République. Cette pression du religieux sur le politique, qui touche une partie du corps social et qui peut concerner tous les sujets, toutes les religions et tous les territoires, doit être combattue sans faiblesse car elle pèse sur l'école publique et ses personnels. Samuel Paty et Dominique Bernard qui faisaient leur travail d'enseignants l'ont payé de leur vie. Si la laïcité protège le droit de croire ou de ne pas croire des individus dès lors qu'il est le produit de leur liberté, il ne faut rien céder à ceux qui prétendent que les lois de leur Dieu sont supérieures aux lois de la République.

Résoudre la question sociale

Aujourd'hui, n'est-on pas dans une situation où la République, qui doit plus que jamais garder une très grande fermeté pour défendre et faire partager le principe de laïcité à l'ensemble des citoyens, doit en même temps travailler à résoudre la question sociale, c'est-à-dire la question des inégalités, pour contenir, tenir à distance, apaiser les pressions religieuses renaissantes ?

Quand, pour beaucoup de citoyens, ne sont pas satisfaits les besoins économiques et sociaux fondamentaux, on voit ressurgir le repli sur soi et la peur de l'autre. L'existence des zones d'exclusion et les discriminations sont incompatibles avec l'idéal républicain. Cela fait très longtemps que l'on sait qu'il y a un lien entre laïcité et social.

C'était le message de Jean Jaurès qui nous avait prévenus : « La République doit être laïque et sociale mais restera laïque parce qu'elle aura su être sociale. »

Pour Jean Jaurès, il était grand temps de résoudre la question laïque : après les lois de séparation des Eglises et de l'Ecole de 1882 et 1886, et après la loi de séparation des Eglises et de l'Etat de 1905, la République allait pouvoir enfin se consacrer entièrement à la question sociale. Il faut lire les articles de Jean Jaurès et les discours qu'il fait à la Chambre en 1904 et 1905 pour comprendre qu'il a hâte que la Séparation se fasse pour qu'enfin les parlementaires et le gouvernement concentrent leurs forces sur les grandes réformes sociales dont le pays avait besoin, à l'époque on attendait l'impôt sur le revenu et les retraites ouvrières.

Ferdinand Buisson à son tour nous avertissait en 1911 et on ferait bien de prendre cet avertissement enfin au sérieux : « Il y a toujours une question scolaire, mais ce n'est pas de savoir qui de l'Église ou de l'État dirigera l'école : la chose est jugée. C'est de savoir si notre démocratie réussira à faire, par l'éducation, la France de demain plus forte, plus grande, plus juste, plus humaine que ne fut celle d'hier. Ce n'est plus une question politique, c'est la première des questions sociales ».

Aujourd'hui, les transformations sociales questionnent la laïcité, qu'on le veuille ou non et ont parfois pour effet d'affaiblir la laïcité en la mettant en position défensive, parfois agressive. Dans certaines parties du territoire de la République, la question religieuse recouvre en partie la question sociale et la question identitaire. Dans les territoires en grande détresse sociale, les valeurs de la République apparaissent trop souvent aux habitants davantage comme des incantations que comme des réalités vécues. C'est la pauvreté économique, sociale, culturelle de bon nombre de nos élèves qui rend très difficile aux enseignants leur mission de transmission de savoirs fondés sur la raison. Or, la raison est un instrument indispensable pour expliquer le monde.

Ces inégalités portent en germe l'émergence de constructions identitaires de substitution, qui peuvent entraîner des enfermements communautaires et des trajectoires individuelles nourries de ressentiments. Quand la cité ou l'école n'offrent pas le sentiment d'être à égalité avec les autres, la religion devient un refuge, parfois le seul, pour ceux qui se sentent rejetés par la société. Quand la République recule, les Églises, quelles qu'elles soient, avancent et prennent la place. Dans ce contexte, la religiosité qui se développe est à la fois un « retour du religieux » et un « recours au religieux ». C'est pourquoi, pour lutter contre le repli communautaire qui se manifeste dans certains territoires, « il ne suffit pas de convoquer le principe de laïcité, il faut combattre les discriminations ou la ghettoïsation par des politiques publiques beaucoup plus vigoureuses que cela n'a été le cas jusqu'ici [1] ».

Une sécession des riches

Bien sûr, le communautarisme dont il est fait état ici est très largement subi. Si les pauvres vivent ensemble, ce n'est pas un choix de leur part. Certains citoyens qui ne sont pas, eux, assignés à résidence, font le choix de la sécession. Dans une étude effectuée pour la Fondation Jean Jaurès, Jérôme Fourquet décrit ce qu'il appelle « la sécession des riches » : « La cohésion de la société française est mise à mal aujourd'hui par un processus, presque invisible l'œil nu, mais néanmoins lourd de conséquences. Il s'agit d'un processus de séparatisme social qui concerne toute une partie de la frange supérieure de la société. Les occasions de contacts et d'interactions entre les catégories supérieures et le reste de la population sont effet de moins en moins nombreuses »[2]. Quand les riches font sécession et que les pauvres sont concentrés dans des zones urbaines ou rurales, concrètement, cela signifie que nous vivons dans une France dans laquelle les jeunes ne se rencontrent plus, ne se parlent plus. Ce séparatisme social est un frein puissant à la cohésion sociale et est incompatible avec l'idéal laïque et républicain. Il façonne une France dans laquelle des classes sociales différentes se rencontrent de moins en moins, se parlent de moins en moins et dans laquelle le « vivre ensemble » risque de devenir une incantation qui ne rassure que ceux qui ne veulent rien voir.

Laïcité, vivre-ensemble et mixité sociale

Je veux insister sur ce point car si la laïcité a pour objectif le vivre ensemble et si on ne se paye pas de mots sur le sujet, alors il faut favoriser la mixité sociale. Tout le monde est bien sûr d'accord sur le principe de mixité sociale, mais si possible pas dans le collège de ses enfants et pas dans son quartier ! Il n'est qu'à observer pour s'en convaincre les difficultés énormes rencontrées par certaines autorités académiques pour réintroduire de la mixité sociale dans certains secteurs. Ceux qui crient au communautarisme sont souvent les mêmes qui préfèrent payer des amendes plutôt que d'introduire ne serait-ce qu'un peu de mixité sociale dans leur ville !

Mais comment aller vers davantage de mixité sociale et scolaire dans un pays qui a en quelque sorte organisé le séparatisme scolaire et social en finançant la concurrence privée de son enseignement public ? A cet égard, je pense que notre pays ne fera pas l'économie de reposer la question de l'existence du dualisme scolaire qui favorise, avec le financement par l'État de sa propre concurrence privée, une ségrégation sociale qui est en train s'accentuer avec des établissements privés qui scolarisent de plus en plus de populations favorisées. Mais le séparatisme est à l'œuvre dans l'enseignement public lui-même. Quelle mixité sociale dans l'enseignement public en effet quand, par exemple, 12 % des élèves de collège vivent quotidiennement dans des établissements publics exclusivement défavorisés ?

Un système éducatif qui fonctionne par ordre

Disons les choses sans langue de bois : peut-on encore parler de système éducatif au singulier quand celui-ci fonctionne en réseaux d'établissements juxtaposés selon les catégories sociales ou en filières différenciées au sein même des établissements ? En réalité, nous avons, sous l'effet du creusement des écarts sociaux et culturels, un système éducatif qui fonctionne par « Ordre », un peu au sens que cela avait sous l'ancien régime. Ici, des établissements publics sélectifs pour la noblesse de la République, là des établissements publics moins bien traités pour le Tiers-Etat, et enfin des établissements privés pour un clergé composé de certaines de nos « élites », à Paris par exemple, le lycée Stanislas pour les « élites de droite » et l'École Alsacienne pour les « élites de gauche ».

Quelle société préparons-nous si nous ne parvenons pas à faire vivre et à faire apprendre ensemble, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire de 3 à 16 ans, dans des établissements hétérogènes, toute la jeunesse de notre pays dans sa diversité ? Quelle démocratie peut fonctionner durablement quand les « élites », de droite comme de gauche, prétendent gouverner un peuple qu'elles n'ont jamais vu de près, y compris à l'école ? D'ailleurs combien sont-ils ceux qui nous gouvernent, hier ou aujourd'hui, à avoir fréquenté l'école publique laïque ?

Jean-Paul Delahaye

Ce texte est issu d'une conférence donnée à Avignon le 4 décembre 2025 dans le cadre d'une invitation du Comité Départemental d'Actions Laïque

[1] Observatoire de la laïcité, rapport annuel 2016-2017.

[2] Jérôme Fourquet, 1985-2017 : quand les classes favorisées font sécession, Fondation Jean Jaurès, février 2018. https://jean-jaures.org/nos-productions/1985-2017-quand-les-classes-favorisees-ont-fait-secession

Extrait de cafepedagogique.net du 09.20.25

Que vive la laïcité ! 50 contributions pour les 120 ans de la loi de 1905
Hadrien Brachet, Iannis Roder, Laurence Rossignol, Milan Sen
jean-jaures.org

La laïcité, principe fondateur de notre pacte républicain, consacrée par la loi de 1905, fête ses 120 ans. À cette occasion, une étude revient sur plus d'un siècle d'histoire et interroge l'évolution du modèle français face aux défis contemporains – qu'ils soient politiques, culturels ou sociaux. Croisant les analyses de chercheurs, experts, responsables publics et acteurs associatifs, elle éclaire les enjeux d'aujourd'hui et esquisse les perspectives d'une laïcité fidèle à ses valeurs d'origine dans une société en mutation.

Table des matières

Introduction
Hadrien Brachet, journaliste politique au Point, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès, et Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, membre du Conseil des sages de la laïcité (ils sont tous deux coordinateurs de cette étude)

PREMIÈRE PARTIE. LA SÉPARATION DES ÉGLISES ET DE L'ÉTAT, RETOUR AUX ORIGINES

« Une loi à vocation universelle »
Patrick Weil, directeur de recherche émérite au CNRS, membre de la commission Stasi en 2003, auteur notamment de De la laïcité en France

La laïcité en France à la veille de la loi du 9 décembre 1905
Jacqueline Lalouette, professeure émérite (université de Lille 3) et membre honoraire de l'Institut universitaire de France

Le Serment du Jeu de paume : acte fondateur de la laïcité politique moderne
Renaud Chenu, co-fondateur de Noetiks Lab

« Le cléricalisme, voilà l'ennemi ! » Gambetta et la vision émancipatrice de la laïcité
Paul Klotz, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

L'anticléricalisme avant la séparation. Émile Combes ou l'émancipation à tout prix
Milan Sen, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès, co-auteur du Foyer des aïeux. Figures oubliées de la IIIe République (Fondation Jean-Jaurès/Le Bord de l'eau, 2025)

Les protestants, les juifs, l'affaire Dreyfus et la laïcité (1894-1905)
Rita Hermon-Belot, directrice d'études émérite, EHESS-CESPRA

Aristide Briand, artisan de la loi de 1905
Gilles Candar, historien, administrateur de la Fondation Jean-Jaurès, président de la Société d'études jaurésiennes

Jaurès : la laïcité, entre compromis et combat frontal
Jean-Numa Ducange, professeur des universités (Rouen Normandie), auteur de Jean Jaurès (Perrin, 2024) et Jules Guesde (Armand Colin, 2017, rééd. Dunod, 2026) et co-coordinateur de « Jean Jaurès, penseur du socialisme » (Actuel Marx, septembre 2025)

Comprendre la loi de 1905
Jean-Paul Scot, historien, auteur de « L'État chez lui, l'Église chez elle ». Comprendre la loi de 1905 (Seuil, 2015) et de Jaurès et le réformisme révolutionnaire (Seuil, 2014)

Franc-maçonnerie et laïcité, de 1905 à nos jours
Philippe Foussier, ancien Grand Maître du Grand Orient de France

« Approuvez-vous la loi de séparation des Églises et de l'État ? » Le verdict des élections législatives de mai 1906
Gwénaële Calvès, professeure de droit public à l'université de Cergy-Pontoise

La laïcité française se limite-t-elle à la loi de 1905 ?
Frédérique de La Morena, maîtresse de conférences en droit public à l'université Toulouse 1 Capitole

DEUXIÈME PARTIE. LAÏCITÉ ET MONOTHÉISMES

La laïcité est-elle une invention catholique ?
Isabelle de Mecquenem, agrégée de philosophie

Les juifs et la laïcité en France
Dominique Schnapper, directrice d'études à l'École des hautes études en sciences sociales (EHESS), présidente du Conseil des sages de la laïcité

Discours et éclipses sur la laïcité dans le monde arabo-musulman (XIXe-XXe siècle)
Smaïn Laacher, sociologue, professeur émérite à l'université de Strasbourg, directeur de l'Observatoire du fait migratoire et de l'asile de la Fondation Jean-Jaurès

TROISIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ, UN OBJET PHILOSOPHIQUE ?

Un amoureux de la laïcité
Henri Pena-Ruiz, philosophe

La laïcité, simple principe juridique ou valeur philosophique ?
Nathalie Wolff, maîtresse de conférences en droit public

Les spécificités de la laïcité scolaire
Catherine Kintzler, professeure émérite de philosophie à l'université Lille-III

« Ni Dieu ni maître », l'anarchisme et la religion
Odile Tourneux, chargée de recherche CNRS (SND, UMR 8011)

Laïcité et islam : quand la loi de séparation permet l'émancipation spirituelle
Abdennour Bidar, philosophe, membre du Conseil des sages de la laïcité

À propos de l'opium du peuple
Stéphanie Roza, chargée de recherches en philosophie politique (CNRS/Sorbonne Université)

Gisèle Halimi : l'émancipation des femmes par la laïcité
Aurore Pageaud, membre de la direction nationale du Parti socialiste, en charge de l'économie sociale et solidaire, de l'artisanat, des PME et du commerce

QUATRIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ SAISIE PAR LE POLITIQUE

« Les courants religieux sont les premiers mouvements masculinistes »
Laurence Rossignol, sénatrice du Val-de-Marne, ancienne ministre des Familles, de l'Enfance et des Droits des femmes, présidente de l'Assemblée des femmes

Les gauches françaises et la querelle laïque (2015-2025)
Adrien Broche, responsable des études politiques à l'institut ViaVoice, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Emmanuel Macron, l'oscillation permanente
Hadrien Brachet, journaliste politique au Point, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Le Rassemblement national et la laïcité : instrumentalisation et imposture
Frédéric Marchand, secrétaire national de l'Unsa en charge des valeurs, de la laïcité, de la démocratie et de la République

Pierre-Édouard Stérin : derrière le combat contre la « laïcité agressive », des menées contre la République et la démocratie
Thomas Lemahieu, journaliste à L'Humanité

La laïcité est-elle un concept de vieux ?
Emma Rafowicz, députée socialiste européenne, vice-présidente de la commission culture et éducation du Parlement européen

Vivre la laïcité
Carole Delga, présidente de la Région Occitanie, présidente de Régions de France

La République laïque, au cœur du projet socialiste
Hélène de Comarmond, maire de Cachan, secrétaire nationale à la laïcité du Parti socialiste

La laïcité, fille aînée des Lumières
Pierre Ouzoulias, sénateur des Hauts-de-Seine, vice-président du Sénat

La laïcité qui rassemble dans la République sociale qui émancipe
Stéphane Troussel, président du Département de Seine-Saint-Denis

Pour une politique publique de la laïcité
Cécile Fadat, élue municipale à Condat (Haute-Vienne), et Jérôme Guedj, député de l'Essonne (ils ont tous deux animé la commission nationale laïcité du Parti socialiste)

CINQUIÈME PARTIE. LA LAÏCITÉ, UN OBJET CULTUREL

Notre calendrier est-il antilaïque ?
Didier Leschi, président de l'Institut d'étude des religions et de la laïcité/EPHE, auteur avec Régis Debray de La laïcité au quotidien. Guide pratique (Gallimard, 2016)

« Et que nos voix dispersent les corbeaux ! ». Les chansons, écho populaire d'une lutte sans merci
Sophie-Anne Leterrier, professeure émérite d'histoire contemporaine à l'université d'Artois

La laïcité, « pavé mosaïque » de la presse. Miroirs, fractures et recompositions médiatiques (1905-2025)
David Medioni, codirecteur de l'Observatoire des médias de la Fondation Jean-Jaurès

SIXIÈME PARTIE. ACTUALITÉS ET AVENIR DE LA LAÏCITÉ

Parcours d'un militant laïque
Alain Seksig, ancien instituteur, inspecteur d'académie honoraire, secrétaire général du Conseil des sages de la laïcité

« Touche pas à ma loi » ? Fragilités et ambiguïtés du soutien des Français à la loi de 1905
François Kraus, directeur du pôle Politique / Actualités de l'Ifop

L'espace civil : nouvelle frontière de la laïcité
Daniel Szeftel, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Le blasphème, une saine pratique démocratique
Gérard Biard, rédacteur en chef de Charlie-Hebdo, auteur de La laïcité expliquée à la gauche( éd. Rotative, 2024)

Sport et laïcité : compréhension et enjeux d'un impensé républicain
Médéric Chapitaux, docteur en sociologie

La mosaïque européenne
Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche honoraire au CNRS

Peut-on critiquer les croyances sans insulter les croyants ?
Delphine Girard, professeure de lettres classiques

La laïcité et l'entreprise : l'espace civil au coeur du débat républicain
Denis Maillard, consultant en relations sociales, auteur de Quand la religion s'invite dans l'entreprise (Poche Alpha, 2025) et codirecteur de l'Observatoire de l'engagement de la Fondation Jean-Jaurès

Laïcité, voile et émancipation des femmes
Laure Daussy, journaliste à Charlie-Hebdo, autrice de La réputation. Enquête sur la fabrique des « filles faciles » (Les Échappés, 2023)

Le voile islamique et les droits des femmes : d'hier à aujourd'hui
Chahla Chafiq, écrivaine et sociologue, autrice de Un orage de mot. La révolution iranienne « Femme, Vie, Liberté » dite par celles et ceux qui la font (Rue de l'échiquier, 2025)

La loi de 2004 sur l'interdiction de port de signes manifestant ostensiblement une appartenance religieuse à l'école : la loi d'une « nouvelle laïcité » ?
Iannis Roder, professeur d'histoire-géographie, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, membre du Conseil des sages de la laïcité, et Milan Sen, collaborateur parlementaire, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès

Les nouvelles spiritualités, un défi pour l'État
Margot Brunet, journaliste scientifique au magazine Cerveau & Psycho, autrice de Naturopathie. L'imposture scientifique (Les Échappés, 2025)

Soyons libres, soyons insoumis, donc soyons athées !
Jérémie Peltier, codirecteur général de la Fondation Jean-Jaurès

CONCLUSION

Laïcité : une exception à vocation universelle
Laurence Rossignol, ancienne ministre, sénatrice du Val-de-Marne et présidente de l'Assemblée des femmes, et Milan Sen, collaborateur parlementaire, expert associé à la Fondation Jean-Jaurès (ils sont tous deux coordinateurs de cette étude)

Des mêmes auteurs

Extrait de jean-jaurès.org du 08.12.25

120 ans de la loi de 1905 : quelle laïcité aujourd'hui ?

"La France est une République laïque" selon l'article 1er de la Constitution de 1958. En 2004, le Conseil constitutionnel a précisé que ces dispositions "interdisent à quiconque de se prévaloir de ses croyances religieuses pour s'affranchir des règles communes régissant les relations entre collectivités publiques et particuliers".

Sommaire (une vingtaine d'articles)

La laïcité en France telle que définie par la loi de 1905
Histoire et actualités de la laïcité
Comparaisons internationales

Extrait de vie-publique.fr du 24.11.25

Laïcité à l'école : une génération d'élèves mieux formée mais plus critique
Plus sensibilisés que les générations précédentes, les élèves français remettent aussi plus volontiers la laïcité en question, notamment au nom de la liberté individuelle, jusqu'à, parfois, percevoir l'interdiction des signes religieux à l'école comme une punition. Pour leurs enseignants, la clé de la transmission reste le dialogue.
Par Violaine Morin

Alors que les établissements scolaires s'apprêtent à fêter les 120 ans de loi de 1905, les élèves du XXIe siècle acceptent-ils moins le principe de laïcité que les générations précédentes ? Les équipes pédagogiques des établissements partagent souvent un même constat, contrasté : la jeunesse possède une meilleure connaissance du concept, mais elle va de pair avec l'expression de plus de réticences.

Les travaux du CNAM-Cnesco, en 2020, sur « l'évaluation des attitudes citoyennes des collégiens et des lycéens » ont permis de montrer les bases solides des jeunes, dépeints comme les « champions européens de la laïcité » : d'après cette étude sur un échantillon de 16 000 élèves, « 73 % des élèves de 3e considèrent que la neutralité et l'indépendance de l'Etat vis-à-vis des religions favorisent, plutôt ou tout à fait, la démocratie ».

Si la jeunesse sait de quoi elle parle, c'est parce qu'elle est formée : depuis l'affaire des foulards de Creil, en 1989, à chaque fois que le débat public s'est enflammé sur la question, l'Etat a réagi en étoffant les programmes. A l'arrivée, « dans le programme du socle commun, en histoire-géographie-éducation morale et civique, on cite les mots “laïcité” ou “laïque” plus d'une vingtaine de fois, rappelle l'historien Ismaïl Ferhat. Il y a une vraie imprégnation, les jeunes d'aujourd'hui sont plus au courant du principe laïque que les générations

Extrait de lemonde.fr du 09.12.25

Quelle éducation à la laïcité à l'école ?

L'enseignement de la laïcité est devenu un axe cardinal des politiques éducatives. Mais ce sujet suscite encore des peurs chez les enseignants et une forme d'insécurité professionnelle, dans un contexte traversé par des crises récurrentes. Comment les outiller et quelle pédagogie de la laïcité adopter ? Regard rétrospectif et propositions.

« La diversité des pratiques religieuses et des façons de croire : c'est souvent ce qui choque le plus les enfants », témoigne Tasnime Pen Point, formatrice au sein de l'association Enquête. Créée en 2010 et agrée par le ministère de l'Éducation nationale, cette structure délivre une quarantaine de formations par an à la laïcité dédiée aux élèves de CM1-CM2. « Un âge ou les enfants sont capables de conceptualiser mais ne sont pas encore dans des logiques identitaires qui se développent à l'adolescence ». En passant par le jeu, l'oralité, à partir de défis autour du fait religieux, l'association permet aux enseignants de « dépasser leur peur » d'un sujet considéré comme inflammable dans certains contextes scolaires. Comment expliquer cette peur ? « Elle est de plusieurs ordres : peur de ne pas être expert, peur de se sentir déstabilisé, peur de ce qui pourrait contrevenir au cadre de neutralité, peur des parents… », énumère la formatrice. Or ne pas parler de la laïcité à l'école, c'est laisser le champ à d'autres.

120 ans après la loi de séparation entre l'Église et l'État, l'éducation à la laïcité occupe aujourd'hui une place centrale dans les politiques éducatives françaises. C'est le résultat d'un lent processus de « pédagogisation » du principe laïque, qui a transformé une règle d'organisation administrative (circulaires Jean Zay de 1936) en objet d'enseignement, en réponse à la montée de phénomènes identitaires et à de très graves crises : attentats de 2015 contre Charlie Hebdo, assassinats de deux professeurs : Samuel Paty et Dominique Bernard. Dans ce contexte difficile et exposé, au-delà de la connaissance du cadre réglementaire et d'une conception descendante de l'enseignement de la laïcité à l'école, d'autres approches pédagogiques cherchent à engager les élèves dans une compréhension de la laïcité à travers le dialogue et le débat.

Basculement
La laïcité n'a pourtant pas toujours constitué un objet d'enseignement explicite. C'est à partir du milieu des années 1990 et l'affaire du foulard de Creil, que s'opère un basculement vers une prise en charge pédagogique plus affirmée. La circulaire du 20 septembre 1994 marque un premier tournant : l'interdiction des signes religieux ostensibles, intégrée dans les règlements intérieurs, doit désormais être expliquée aux élèves. Cette exigence d'explicitation ouvre la voie à une première forme de pédagogie de la laïcité.

La seconde étape s'inscrit dans le contexte des débats de 2003-2004 sur le port du foulard islamique. La circulaire d'application de la loi du 15 mars 2004, qui interdit le port de signes religieux ostensibles à l'école, fait suite au rapport de la commission Stasi, réaffirme la nécessité de faire comprendre le principe laïque aux publics scolaires. L'enjeu n'est plus seulement d'édicter une règle, mais d'en éclairer les fondements.

Enfin, au début des années 2010, la notion de « pédagogie de la laïcité » se formalise. Le rapport d'Abdennour Bidar (2012), faisant suite aux travaux du Haut Conseil à l'intégration, systématise cette approche et structure un discours institutionnel sur le rôle éducatif de la laïcité.

Un réarmement idéologique sous l'angle des valeurs de la République

À partir de 2013, la laïcité devient un objectif structurant du système éducatif. La loi Peillon de 2013 inscrit explicitement la promotion de la laïcité parmi les missions du service public d'éducation. Une Charte de la laïcité doit être affichée dans tous les établissements depuis la rentrée 2013. Le principe laïc irrigue l'Enseignement moral et civique (EMC) créé en 2015, et le socle commun est révisé en ce sens en 2015. Sous le mandat de Jean-Michel Blanquer des référents laïcité des équipes « Valeurs de la République » et un conseil des sages de la laïcité renforcent le pilotage national et l'accompagnement des équipes. Enfin, un arrêté du 16 juillet 2021 fixe le cahier des charges d'un plan de formation obligatoire de tous les personnels d'éducation concernant la laïcité et les valeurs de la République. Il s'agit d'un plan ambitieux sur quatre ans, mis en place en septembre 2021, et qui se décline à toutes les échelles, depuis l'établissement jusqu'à la région académique. Le réarmement idéologique se fait sous l'angle des « valeurs de la République ». Ce plan de formation peut être considéré comme bienvenu pour rappeler, notamment aux professeurs nouvellement recrutés, le cadre juridique qui régit la profession, ainsi que le contexte historique et philosophique dans lequel s'inscrit la laïcité française. Du côté des enseignants en poste, en revanche, ces formations ont été reçues de façon plutôt mitigée. Les modalités pédagogiques, avec une transmission descendante et une communication verrouillée, ont pu être critiquées.

Outiller les enseignants
Ces évolutions témoignent d'une ambition forte d'outiller enseignants et élèves face à la montée de phénomènes identitaires et dans un contexte dramatique lié à la vague d'attentats. Toutefois, les effets de cette institutionnalisation demeurent contrastés selon les territoires et les types d'établissement, traduisant des écarts persistants entre prescriptions nationales et pratiques effectives. Ainsi, malgré les progrès accomplis depuis 2022 et le vaste plan de formation, 51 % des personnels de l'Éducation nationale déclarent ne jamais avoir reçu de formation à la laïcité, qu'il s'agisse de leur formation initiale ou d'une formation ultérieure, selon une enquête du syndicat SE‑Unsa publiée en 2024. 71 % des contractuels affirment ne pas avoir été formés.

La moitié des personnels de l'Education nationale n'ont jamais reçu de formation à la laïcité.

Alors comment répondre à ce sentiment de fragilité professionnelle des enseignants face à la laïcité comme à la diversité des situations qu'ils peuvent rencontrer ? Pour sortir de cette impasse, l'auteure Anne Troadec convoque dans un article pour la revue « Etudes » (décembre 2023) la pensée de Paul Ricoeur : « ll me semble qu'il y a dans la discussion publique une méconnaissance des différences entre deux usages du terme laïcité ; sous le même mot sont désignées en effet deux pratiques fort différentes : la laïcité de l'État, d'une part ; celle de la société civile, d'autre part. La première se définit par l'abstention. C'est l'un des articles de la Constitution française : l'État ne reconnaît ni ne subventionne aucun culte. […]. De l'autre côté, il existe une laïcité dynamique, active, polémique, dont l'esprit est lié à celui de la discussion publique. (…) Ici, la laïcité me paraît être définie par la qualité de la discussion publique, c'est-à-dire par la reconnaissance mutuelle du droit de s'exprimer ; mais, plus encore, par l'acceptabilité des arguments de l'autre. » (Paul Ricœur, La critique et la conviction, Calmann-Lévy, 1995)

Cette laïcité pensée comme un cadre de rencontre de l'autre et de la personne peut s'incarner à l'école, via une pédagogie du débat et de la discussion pour faire « dans l'école l'expérience de ce qu'est un espace public laïque, c'est-à-dire neutre, égalitaire et pluraliste, protecteur des différences dont chacun est porteur », selon Anne Troadec. Le recours aux sciences humaines et sociales – histoire, sociologie, philosophie, anthropologie –, dans le cadre d'un enseignement du fait religieux « objectivé » apparaît crucial pour fournir aux enseignants des clés de lecture, analyser les situations de tension, réduire le sentiment d'insécurité professionnelle et l'autocensure face aux polémiques. La coopération entre les académies, les INSPE et les chercheures s'avère stratégique pour consolider la formation initiale et continue en la matière.

Extrait de verslehaut.org du 08.12.25

Plaidoyer d'un musulman français pour une laïcité fidèle à elle-même
Yazid Sabeg
Ancien Commissaire à la Diversité et à l'Égalité des Chances

La loi de 1905 ne nous visait pas, elle doit désormais nous inclure : musulman français laïque, j'ai commis ce texte de longue date et, après l'avoir gardé pour moi, j'ai souhaité le publier pour le cent-vingtième anniversaire.

Je parle ici comme musulman, citoyen français, laïque et j'ajoute authentique . C'est-à-dire comme quelqu'un pour qui l'importance de la liberté de conscience, de l'égalité des droits et de la neutralité de l'État ne sont ni des armes à brandir contre un voisin, ni des parures rhétoriques, mais des biens communs conquis au prix d'une histoire longue, conflictuelle, contrastée. Or cette histoire, telle qu'elle s'est écrite pour les Juifs et telle qu'elle s'est refusée aux musulmans, révèle aujourd'hui une contradiction devenue insoutenable : on intime aux musulmans - deuxième communauté religieuse de ce pays depuis près de deux siècles - de se soumettre à une loi républicaine dont ils n'ont jamais bénéficié , et que la République n'a jamais vraiment assumé envers eux, tout en prétendant aujourd'hui qu'ils en seraient les principaux ennemis. [...]

C'est dans ce contexte que la laïcité ressurgit, à partir des années 1980, comme slogan omniprésent. Certains ont bien noté que plus la loi de 1905 était invoquée dans le débat public, moins on prenait la peine de se souvenir de son histoire et de sa philosophie véritables. La mémoire combiste – celle d'un État qui « met au pas » une Église rétive – se mêle à la mémoire édulcorée d'une séparation harmonieuse, comme si le conflit des deux France s'était évanoui de lui-même dans la sagesse républicaine. Et peu à peu s'installe un raccourci : puisque la République a su un jour « faire plier » le catholicisme, elle doit aujourd'hui faire la même chose avec l'islam. On oublie deux différences essentielles : d'une part, l'Église catholique de 1905 combattait ouvertement la République et revendiquait la primauté du spirituel sur le civil ; d'autre part, les musulmans d'aujourd'hui n'ont ni combattu la loi de 1905, ni cherché à imposer leur foi à l'État ou à la République .

Il faut oser le dire clairement : les musulmans n'ont jamais mené de croisade contre la laïcité française. Ils n'étaient pas là quand se sont forgés les compromis entre Rome et Paris. Ils ne sont pour rien dans les régimes dérogatoires qui subsistent, comme le Concordat d'Alsace-Moselle ou le statut des cultes en Guyane. Leurs revendications ordinaires – des mosquées dignes, des carrés musulmans dans les cimetières, leurs établissements d'enseignement, des aumôneries dans les prisons ou l'armée, le respect de certaines pratiques alimentaires ou cultuelles – s'inscrivent dans le cadre même de la liberté de culte que proclame la loi de 1905. Ils demandent à vivre leur foi à l'intérieur et dans le respect de l'ordre public ; ils ne contestent ni la souveraineté de la loi civile, ni la neutralité de l'État. [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr/yazid-sabeg du

– Avons-nous trahi la laïcité ?

C'est la conviction de l'historien Vincent Genin. Mais pas dans le sens qu'on imagine. Dans un entretien passionnant qu'il nous accorde à l'occasion des 120 ans de la loi de 1905, l'auteur d'une Histoire intellectuelle de la laïcité de 1905 à nos jours (PUF, 2024) explique qu'elle visait à permettre une coexistence des différences. Alors qu'aujourd'hui, elle est devenue un mot d'ordre idéologique.

“La laïcité permettait de reconnaître des pluralités : elle est devenue un idéal d'uniformité nationale”
Vincent Genin, propos recueillis par Alexandre Jadin publié le 09 décembre 2025 8 min

La loi du 9 décembre 1905 sur la séparation de l'Église et de l'État fête ses 120 ans. Considérée comme fondatrice de la laïcité, elle fait pourtant l'objet de nombreuses confusions et récupérations, comme le montre l'historien Vincent Genin, auteur d'une Histoire intellectuelle de la laïcité de 1905 à nos jours (PUF, 2024). Entretien.

La laïcité qu'on évoque aujourd'hui est-elle la même que celle instaurée dans la loi de 1905 ?

Vincent Genin : Aujourd'hui, lorsqu'on évoque la laïcité, on ne parle pas tant d'un principe juridique que de valeurs de la République. De manière souvent polémique, on parle d'islam, de cantines, de crèches… Mais dès le départ, la laïcité a fait l'objet d'une controverse intellectuelle profonde.

“En 1905, il est question de séparation des Églises et de l'État. La laïcité n'est alors qu'une modalité de cette séparation” Vincent Genin

Quels étaient les termes du débat il y a 120 ans ?

Vers 1905, on ne parle pas beaucoup de laïcité, mais plutôt de séparation des Églises et de l'État. La laïcité n'est qu'une modalité de cette séparation. Au XIXᵉ siècle, cette question touche l'Italie, la Belgique et la France. La notion est mobilisée par de nombreux essayistes, théologiens et philosophes, comme l'historien et philosophe Edgar Quinet. Toute une série d'intellectuels et de politiques sont favorables à une séparation entre l'État et les Églises – car il y en a plusieurs. On peut citer le président du Conseil des ministres (1902-1905) Émile Combes, favorable à une séparation, mais qui revendiquait un lien fort entre l'Église et l'État, où celui-ci garderait la main. Cherchant l'entre-deux, son successeur Maurice Rouvier, président du Conseil des ministres lors du passage de la loi de 1905, a mis en avant des personnages déterminants comme Aristide Briand. Méconnu aujourd'hui, c'est pourtant le rapporteur de cette loi, pour laquelle il fait en sorte de dégager une majorité minimale. Originaire d'un milieu modeste, ancien avocat des dockers du port de Saint-Nazaire, Briand est un homme très attentif aux minorités, qu'elles soient sociales ou religieuses. C'était un libertin, ce courant de pensée défendant la liberté de pensée comme des corps pourchassé par le pouvoir et toujours très mal vu lors de la Troisième République. C'est pourquoi il était très attaché à la singularité de chaque individu. Briand était ouvert : athée, tout en estimant que cette conviction n'était pas la seule vérité. C'est capital pour comprendre la loi de 1905. Une autre figure importante est celle de Jean Jaurès. Auteur d'une thèse de philosophie touchant à l'idée de Dieu, Jean Jaurès connaît parfaitement les catholiques, sait leur parler, ne les méprise pas.

Extrait de philomag.com du 09.12.25

Marie-Laure Tirelle : « Choisir l'École publique c'est choisir la cohésion sociale et l'avenir de la République ! » (entretien avec Le Café)

2025-12-09T08:50:18Z

Marie-Laure Tirelle : « Choisir l'École publique c'est choisir la cohésion sociale et l'avenir de la République ! »

« 70% des parents ne savent pas qu'à catégorie sociale équivalente, l'école publique fait mieux réussir que l'école privée… » déclare Marie-Laure Tirelle. Retour sur le colloque du CNAL « Choisir l'école publique » qui a eu lieu le mois dernier avec sa secrétaire générale et déléguée laïcité du syndicat SE-UNSA. « Il en ressort que les familles sont toujours très attachées à l'école publique pour ses valeurs. Néanmoins, elles s'en détournent pour de multiples raisons » dit-elle.

Le CNAL a organisé un colloque le mois dernier et a publié un rapport « Choisir l'école publique » avec 40 préconisations. Pouvez-vous nous en présenter les conclusions ?

La FCPE qui présidait le CNAL a voulu travailler sur le choix des parents mais surtout sur les contraintes qui pèsent sur ce choix, sujet peu évoqué. Dans de nombreux territoires, ce choix n'existe pas car seul le privé est présent ou propose la formation voulue par l'élève.

Nous avons donc travaillé sous trois formes : un registre de doléances en ligne pour que les parents s'expriment et témoignent sur les raisons de la non-scolarisation dans le public, un sondage IFOP auprès de 1000 parents et des audiences d'experts qui ont pu travailler sur le sujet.

Il en ressort que les familles sont toujours très attachées à l'école publique pour ses valeurs. Néanmoins, elles s'en détournent pour de multiples raisons. Les principaux critères de sélection de l'école sont la perception de la qualité de l'enseignement qui y est donnée, la volonté de bien-être de l'enfant et sa sécurité. L'image perçue est donc primordiale dans ce choix. Or, la plupart du temps, les discours médiatiques, politiques et institutionnels tenus à propos de l'école sont ceux de manques (réels) d'enseignants, de baisse (supposée) du niveau, de risques et de violences.

Ces faits concernent tout autant (voire parfois davantage) le privé que le public mais la communication est généralement orientée, biaisant la compréhension. De son côté, le privé cherche à tirer son épingle du jeu en communiquant sous forme « marketing », chose que le service public peine à faire, n'étant pas dans son ADN. De plus, 70% des parents ne savent pas qu'à catégorie sociale équivalente, l'école publique fait mieux réussir que l'école privée…

Quelle évolution sur l'avis de la population révèle le sondage IFOP ?

Néanmoins, les résultats du sondage IFOP sont favorables à l'école publique puisqu'il y a une forte évolution sur l'avis de la population française avec une chute de 20 points portant sur l'existence même de l'école privée. Sur son financement par l'Etat, ce sont désormais 60% des parents qui pensent que le privé doit être pris en charge par les familles qui en font le choix, soit une hausse de 18 points par rapport à 1983.

Aussi, les parents souhaitent que les établissements qui ne respectent pas le contrat notamment en matière de mixité sociale et scolaire soient sanctionnés financièrement et que le contrat soit rompu en cas de manquement grave. Les parents qui scolarisent leur enfant dans le privé y sont plus favorables que la moyenne. Les derniers évènements liés aux violences en milieu scolaire dans de nombreux établissements privés ainsi que les manquements de l'Etat en termes de contrôles ne doivent pas être étrangers à ces résultats.

Quelles préconisations faites-vous ?

Nos 40 préconisations sont réparties en six thèmes :

Assurer la présence et l'accessibilité de l'école publique partout sur le territoire afin de permettre un réel choix et un accès facilité à toutes les familles.
Valoriser l'école publique et améliorer son image pour changer le regard qui est porté par les familles.
Renforcer la formation et l'accompagnement des personnels, notamment pour permettre d'accueillir l'ensemble des élèves et de gérer dans les meilleurs conditions leur hétérogénéité.
Adapter les attributions des moyens pour financer et moderniser l'école publique : cela passe par des moyens humains, budgétaires et des choix politiques pour avoir un projet global pour les conditions d'apprentissage et de travail dignes pour toutes et tous (élèves et personnels).
Revoir la règlementation pour éviter la concurrence déloyale des établissements privés en modulant (jusqu'à la suppression) les financements publics mais aussi en redéfinissant les cartes de formation sans possibilité de « complémentarité » par exemple.
Mobiliser les familles pour permettre une réelle co-éducation et en les intégrant davantage aux projets et aux choix de l'école ou de l'établissement par un dialogue et une confiance renforcée.
Le privé sous contrat et la laïcité : le débat est ravivé par les positions défendues par le nouveau Secrétaire général de l'enseignement catholique. Qu'en dites-vous ?

Comme j'ai pu le dire auparavant, le privé, par l'intermédiaire de Guillaume Prévost nouveau SGEC, cherche à allumer des contre-feux pour faire un écran de fumée devant les graves problématiques qu'ils ont : violences, manques de personnels, manque d'argent car ils vont aussi subir la baisse démographique et les emprunts qu'ils ont pu contracter seront toujours à payer, baisse des subventions facultatives des départements et régions car les collectivités ont des contraintes de plus en plus pesantes…

Ainsi, la provocation et l'attaque sont leurs armes pour faire face aux « menaces » qui les chahutent et les rend fébriles. Le droit et la loi ne sont pas de leur côté et ils le savent. Ils essaient donc de monter une partie de la population contre l'école publique qui plie mais ne rompt pas, si on voulait faire un parallèle avec une célèbre fable…

Pour le CNAL, comme depuis plus de 70 ans, l'école publique reste et demeure l'école libre qui permet l'émancipation de toutes et tous quels que soient leurs croyances, leur couleur de peau ou le compte en banque de leurs parents. Choisir l'École publique c'est choisir la cohésion sociale et l'avenir de la République !

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Lien enquête ifop

Extrait de cafepedagogique.net du 08.12.25

De la nécessité de répondre aux dix (mauvaises) raisons de l'enseignement catholique (Collectif Langevin-Wallon, nov. 2025)

2025-12-02T09:10:54Z

De la nécessité de répondre aux dix (mauvaises) raisons de l'enseignement catholique

Suite à l'article du quotidien Le Monde en date du 9 novembre 2025, "L'enseignement catholique veut affirmer son caractère religieux", le nouveau secrétaire général de l'enseignement catholique énonce sur le réseau professionnel LinkedIn « 10 raisons pour cesser d'opposer école catholique et service public ».

Avant de reprendre point par point son plaidoyer, nous tenons à lui dire que l'opposition ne vient pas du service public mais de l'enseignement catholique. En effet, c'est parce qu'il répond en premier lieu à une logique économique, qu'il exacerbe la compétition de l'un envers l'autre. Lors de sa conférence de rentrée 2025, il se réjouissait de « gagner des parts de marché » dans les académies où l'enseignement privé représentait moins que sa moyenne nationale (23,8%), détériorant ainsi un peu plus encore la mixité sociale et scolaire au sein des écoles publiques. Il faut dire aussi que ce changement de pourcentage est, au moins partiellement et automatiquement, dû à la baisse démographique, le nombre de places dans le privé restant identique alors que le nombre total d'élèves baisse. Ce genre de discours relève donc d'une autosatisfaction typique d'une communication commerciale.

Ceci étant posé, nous nous sommes attachés à répondre à son argumentation en lui opposant non des croyances, des valeurs ou des opinions, mais des faits chiffrés, tels qu'ils résultent des statistiques publiques et/ou des études universitaires, et parfois des principes juridiques, tels qu'ils ressortent de la loi et du droit.

1️⃣ « Les écoles catholiques sont partie intégrante du service public de l'éducation, dont elles sont l'expression de la diversité garantie par la liberté d'opinion et la liberté de l'enseignement ».

Si l'enseignement catholique entend faire « partie intégrante du service public de l'éducation », alors il faut qu'il accepte la sectorisation (ou « carte scolaire » qui affecte chaque élève à une école ou à un collège selon son lieu de résidence) et qu'il renonce à la « liberté d'inscription » de ses directeurs d'établissement. On ne peut se dire « partie intégrante du service public de l'éducation » et sélectionner ses élèves en fonction de leur niveau scolaire ou,de la capacité financière de leur famille. L'un des principes essentiels du service public est l'accueil universel et inconditionnel de tout élève, y compris celui exclu du privé pour des raisons soit de discipline soit de résultats 1.
Quant à la liberté d'enseignement, principe constitutionnellement consacré, elle n'emporte pas nécessairement le financement public. En effet, si l'instruction de 3 à 16 ans est obligatoire, les modalités pour y répondre sont libres. Elles peuvent avoir lieu dans la famille, à distance (via le CNED) ou dans les établissements privés hors contrat. Ainsi, l'Etat pourrait nationaliser l'enseignement privé sous contrat sans pour autant remettre en question la liberté d'enseignement.
De plus, il n'y a « diversité » que s'il y a « mixité sociale », c'est-à-dire une répartition sociale à peu près équivalente à la moyenne nationale des élèves au sein des différents secteurs (public/privé), soit 37,1% pour les enfants issus de milieux « favorisés » ou « très favorisés » et 32,7% pour les enfants d'ouvriers et d'inactifs. Or, ce n'est pas le cas, ainsi que le montre le graphique suivant.

Illustration 1Agrandir l'image : Illustration 1

Par son existence même, l'enseignement catholique contribue à la ségrégation sociale et scolaire du système scolaire français. Déjà en 1972, soit 13 ans après l'adoption de la loi Debré, la sociologue Lucie Tanguy pointait que « la composition sociale de l'enseignement privé se [différenciait] notablement de l'enseignement public 2 ». Plus de cinquante ans après, le sociologue Pierre Merle montre combien le secteur privé est l'un des principaux vecteurs de la ségrégation sociale avec une augmentation de 4,4 points de son IPS en seulement cinq ans (de 2017 à 2022), contre une quasi-stabilité pour les collèges publics (+ 0,7). Ceci signifie que non seulement l'enseignement privé sous contrat contribue à la ségrégation sociale depuis 1959, mais qu'il la renforce, exacerbant au niveau scolaire une ségrégation sociale et spatiale existante. Or ce processus d'embourgeoisement de l'enseignement catholique se généralise, puisqu'il concerne les trois-quarts des académies (23 sur 31).
Enfin, parler de « liberté d'opinion » pour justifier l'existence du dualisme scolaire, c'est mettre l'enseignement public au même niveau que l'enseignement privé alors même que le service public de l'éducation est organisé selon des principes juridiques, dont celui fondamental de la laïcité qui garantit à chacun liberté de conscience et neutralité religieuse, et non en fonction de croyances ou de valeurs religieuses. Ce n'est pas lui qui conteste certains enseignements, qui met à mal l'égalité entre les filles et les garçons, qui ne respecte pas la liberté de conscience des enseignants et des élèves ou qui transgresse la loi, mais l'enseignement catholique !

2️⃣ « Premier acteur de l'économie sociale et solidaire, l'Enseignement catholique constitue un service public associatif, à l'égal de la Croix-rouge ou du Samu social. A ce titre, il répond aux 3 principes du service public : égalité d'accès, continuité et mutabilité ».

L'enseignement catholique ne répond pas à l'un des principes essentiels du service public : l'égalité d'accès. De ce point de vue là, les statistiques sont éloquentes : les établissements privés scolarisent deux fois moins d'enfants d'ouvriers et d'inactifs (16,7 % versus 34,6% public hors éducation prioritaire, 63% en éducation prioritaire) et deux fois moins de boursiers (9,9 % vs 19,7% public hors éducation prioritaire, 48,5% en éducation prioritaire). Il ne répond pas non plus au principe d'égalité de traitement, second principe du service public, puisque certains de ces établissements mettent en place des pratiques discriminatoires 3 ; ce qui explique, notamment, qu'il scolarise presque deux fois moins d'élèves étrangers (1,7 % vs 3,2%) ou d'origine étrangère (9,1 % vs 19,4%). Sans surprise le profil scolaire des élèves scolarisés dans le privé n'est pas identique à celui scolarisé dans le public, et encore moins à celui accueilli en éducation prioritaire : ils sont moins en retard dans leurs études et disposent de meilleures compétences en français et en mathématiques. Parler d'égalité d'accès, c'est se payer de mots ! En outre, oser se comparer à la Croix rouge ou au SAMU social qui rendent des services essentiellement aux plus démunis, c'est tenter de faire croire que l'enseignement privé est une œuvre sociale ou, dans son langage, une œuvre de charité envers les « familles pauvres ». Qui peut sérieusement le croire, puisque c'est aux familles les plus aisées économiquement et culturellement qu'il rend service, en leur permettant le séparatisme social qu'ils revendiquent ?

3️⃣ « Le financement public constitue la contrepartie, dans une société pluraliste, de l'existence d'une école laïque, gratuite et obligatoire. A défaut, une école publique monopolistique remettrait gravement en cause la liberté d'opinion des familles ».

L'école publique n'a jamais été monopolistique. Le dualisme scolaire a toujours existé en France, il remonte à 1808 avec la création de l'enseignement public par Napoléon. Il est consacré par les lois Ferry et conforté par la loi organique du 30 octobre 1886, dont l'article 2 reconnaît la liberté d'enseignement « comme une liberté essentielle que la République devait garantir. 4 » Toutefois, à l'époque, seul le secteur public appartenait au service public, les établissements privés, déjà majoritairement catholiques, étaient créés et entretenus uniquement par les particuliers et autres fondations privées. Le principe était alors clair : « à fonds publics, établissements publics, à fonds privés établissements privés ». C'est avec ce principe que la loi Debré du 31 décembre 1959 a rompu, même s'il était déjà partiellement battu en brèche avec les lois Marie 5 et Barangé 6, dont l'adoption en 1951 montre l'efficacité des associations de parents d'élèves de l'enseignement catholique et les relais parlementaires et politiques dont elles disposent et continuent de disposer. Il faut rappeler par ailleurs qu'il n'existe pas « d'opinion des familles », mais des opinions de citoyens et que la liberté d'opinion (de tous les citoyens) est absolument garantie par la Constitution. Les parents d'élèves, comme les autres citoyens, gardent leur liberté d'opinion, y compris religieuse, quelle que soit l'organisation des services publics. Le choix de l'école ne relève pas seulement de l'opinion des parents mais, comme le montrent de nombreuses études sociologiques, de stratégies familiales qui cherchent très souvent à éloigner leurs enfants de ceux des milieux sociaux dits “défavorisés”. De même, cette idée de “liberté d'opinion”, opposée au caractère monolistique supposé de l'école publique, laisse entendre que l'école en tant que marché scolaire offre aux parents la possibilité de choisir leur école (privée ou publique) selon leur opinion (religieuse ou politique). Le service public de l'éducation est organisé selon des principes de droit (accueil universel et inconditionnel de tous les enfants, égalité de traitement notamment). Son enseignement est assis sur des savoirs issus de connaissances scientifiques au sein d'un cadre régis par le principe de neutralité (religieuse, politique, commerciale) qui s'impose à tous et qui donne aux élèves les conditions et les moyens de leur émancipation intellectuelle. C'est justement parce que l'école publique n'est pas organisée à partir de valeurs religieuses, à l'aune desquelles elle éduque et enseigne, qu'elle peut offrir aux élèves un cadre où s'exprime leur liberté d'opinion.

4️⃣ « Les écoles catholiques ne sont associées au service public qu'au titre de leur singularité, appréhendée par la notion de “caractère propre”. Si elles se contentaient de reproduire l'enseignement prodigué dans les écoles laïques, l'administration serait donc fondée à cesser leur financement ».

Historiquement, les écoles catholiques ont été associées au service public, non pas au titre de leur « singularité » (c'est-à-dire leur « caractère propre »), mais pour permettre à l'État de remplir l'obligation qu'il s'était lui-même fixée par la loi Berthoin, à savoir : scolariser une classe d'âge de 6 à 16 ans. C'est la notion de « besoin scolaire reconnu ». D'ailleurs dans un arrêt récent, la Chambre régionale des comptes du Loiret a donné raison aux maires qui refusaient de financer les écoles privées fréquentées par les élèves habitant leur commune mais situées en dehors de leur lieu de résidence. Cette possibilité n'est pas une obligation. Ainsi quand les parents peuvent inscrire leurs enfants dans l'école publique de leur commune de résidence, la mairie n'a pas à financer le choix fait par ces mêmes parents d'inscrire leur enfant dans une école privée située hors de leur lieu de résidence.
De plus, en contrepartie des fonds publics qu'elles reçoivent, les écoles catholiques, « tout en conservant leur caractère propre » (non défini juridiquement), doivent donner un enseignement « dans le respect total de la liberté de conscience de leurs élèves et de leurs enseignants », dit le code de l'éducation ; liberté de conscience qui est un principe fondamental reconnu par les lois de la République. Or, ce « en même temps » devient de plus en plus difficile à maintenir quand le nouveau président de la conférence des évêques de France, Jean-Marc Aveline, déclare que « l'enseignement catholique est dans l'Église 7 » ou quand le directeur d'établissement d'enseignement privé est chargé, depuis la révision des statuts de l'enseignement catholique intervenue en 2013, d'une mission d'évangélisation. Comment ce dernier peut-il garantir la liberté de conscience du personnel et des élèves, quand « il lui revient de veiller à ce que la foi catholique soit proposée à tous 8 » ? Ceci paraît assez peu compatible, au point que, dans certains établissements privés 9, le « caractère propre » domine la liberté de conscience des enseignants jusqu'au cœur de la classe. Ces atteintes vont de l'autocensure sur des sujets sensibles (IVG, contraceptions, homophobie) à l'incitation à ne pas parler de la remise en cause du droit à l'avortement ou de l'égalité femmes-hommes aux États-Unis, en passant par le contrôle de supports de cours sur la reproduction sexuée ou l'interdiction d'emmener les élèves voir certains films (Simone ou Rafiki) par la direction de l'établissement 10. Ici les obligations découlant du contrat, contreparties du financement public, sont explicitement bafouées. Quant à la garantie de la liberté d'opinion et surtout d'expression, on en est loin !

5️⃣ « L'égalité des citoyens devant l'impôt implique que toutes les écoles participant au service public soient également financées. La loi prévoit donc la rémunération des enseignants des écoles sous contrat d'association et le versement d'un forfait correspondant au coût de fonctionnement des autres écoles ».

Les écoles catholiques ne participent pas véritablement au service public, puisqu'elles sont exemptées d'une des obligations de service public : l'accueil universel et inconditionnel des élèves en fonction de leur lieu de résidence. En conséquence, elles ne devraient pas pouvoir prétendre aux financements publics. Quant à l'égalité des citoyens devant l'impôt, personne n'a jamais vu les taxis demander à être traités comme le service de transport public. Ce n'est pas parce que l'on transporte quelqu'un que l'on appartient au service public de transport. Ce n'est pas parce que l'on enseigne un élève que l'on appartient au service public de l'enseignement. Il est donc normal que les parents qui choisissent le privé plutôt que le service public le payent, tout comme le citoyen qui choisit le taxi paye au prix fort son transport, indépendamment de la contribution qu'il paye pour financer le service public des transports. Demander toujours plus de financements publics tout en refusant d'être soumis aux mêmes obligations de service public bafoue clairement le principe juridique d'égalité de traitement.

6️⃣ « Les écoles catholiques sont pourtant massivement sous-financées : leurs élèves coûtent 5.000€ par an au contribuable contre 10.000€ en moyenne. Ce sous-financement écarte les plus modestes, notamment au travers des tarifs subventionnés des cantines ou des transports ».

D'abord, on ne voit pas bien sur quelles données se fonde le secrétaire général de l'enseignement catholique pour avancer une telle affirmation, dans la mesure où personne ne peut donner le montant à l'euro près de la dépense totale qui est consacrée au privé. Pire, les chiffres, actuellement disponibles auprès des différentes directions de l'administration centrale du ministère de l'éducation nationale, semblent, d'après les députés Paul Vannier et Christopher Weissberg 11, largement sous-estimés 12. En effet, les dépenses publiques en faveur de l'enseignement privé ne se réduisent pas à son seul programme budgétaire, le « 139 »13. Certaines sont également prises en charge par le programme relatif à la vie de l'élève (le « 230 »), dont le périmètre couvre les deux secteurs. Il en est de même concernant « l'ensemble des dépenses dites de “services administratifs” qui incluent notamment la rémunération des inspecteurs et des personnels des rectorats et d'administration centrale. La rubrique “services administratifs” s'élevait, pour 2022, à 4 684 millions d'euros. Dès lors que les élèves des établissements privés représentent environ 17 % des élèves totaux, un simple calcul de proportionnalité pourrait conduire à estimer à environ 790 millions d'euros le coût des services administratifs affectés au suivi des établissements privés.14 » Et ceci n'inclut pas non plus le financement de l'accompagnement des élèves en situation de handicap par des personnels dédiés (AESH), lequel relève du programme dit « 230 », ni les dépenses facultatives engagées par les collectivités territoriales.
Ensuite, une telle comparaison n'a aucun sens. Chacun sait bien que les ressources humaines dans le premier degré et les dotations horaires dans le second sont inégalement réparties au niveau territorial, les critères d'attribution dépendant à la fois des effectifs et de la composition sociale des académies, laquelle, selon la direction des affaires financières du ministère, entrerait pour 30% dans la répartition des moyens ; ce dont nous doutons fortement. De surcroît, en vertu du principe de parité, l'enseignement privé reçoit le même volume de dotations que l'enseignement public. Or ce dernier comprend l'éducation prioritaire, ce qui contribue, de fait, à augmenter les moyens dévolus au secteur privé. Aujourd'hui, même la Cour des comptes n'est pas sûre que « certains établissements privés plus défavorisés ne disposent pas de moyens plus importants que des établissements publics comparables. » En tout cas, ce que l'on peut déjà dire, c'est que l'enseignement privé affiche un nombre d'élèves par enseignant (13,2)16 non seulement plus faible que celui observé dans le public hors éducation prioritaire (14,5), mais surtout identique à celui constaté en REP (13,1). En conséquence de quoi, parler d'un moindre coût de l'enseignement privé sans tenir compte de tous ces paramètres est intellectuellement malhonnête.
Enfin, concernant les cantines, l'enseignement catholique reçoit déjà une dotation dédiée. Ce sont les fonds sociaux pour la cantine, fonds qui doivent « faciliter l'accès à la restauration scolaire du plus grand nombre de collégiens et de lycéens et éviter ainsi que certains enfants se trouvent privés de repas parce que leur famille ne parvient pas en prendre en charge les frais de restauration 17 ».

7️⃣ « Le projet de loi de finances pour 2026 risque d'accroître cet écart : les moyens alloués aux écoles sous contrat ne représentent que 5% des moyens de remplacement et 10% des créations de postes alors qu'elles accueillent 20% des élèves. Elles sont exclues des moyens de l'Éducation prioritaire et des Territoires éducatifs ruraux ».

Nous ne reviendrons pas sur les nombreuses concessions financières successives de l'État accordées à l'enseignement privé depuis des décennies et dont a rendu compte Stéphane Bonnéry 18 dans un article récent, les dernières en date portent sur l'attribution de dotations supplémentaires prises sur les moyens de l'éducation prioritaire, via les contrats locaux d'accompagnement 19, non évaluées à ce jour, l'affectation annuelle aux communes de 36,2 millions d'euros (2019-2020) à 48 millions d'euros (projet loi de finances 2026) au titre du financement des maternelles privées à la suite de l'abaissement de l'instruction obligatoire à trois ans ou encore l'octroi de subventions publiques pour la restauration scolaire, les transports scolaires, l'entretien et la rénovation des bâtiments des établissements privés facilitées par le protocole du 17 mai 2023, par ailleurs peu contraignant dans les contreparties demandées.
En revanche, nous souhaitons dire un mot sur les raisons qui justifient l'exclusion de l'enseignement catholique des moyens de l'éducation prioritaire. Pour pouvoir prétendre à ces financements, il faudrait déjà en avoir les caractéristiques sociales et scolaires. Il ne peut y avoir d'égalité de traitement quand les situations diffèrent à ce point. Comme le montre le graphique suivant, 0% des collèges du privé ont plus de 60% d'élèves de milieu social dit « défavorisé », contre 83% en REP+ et 32% en REP.

Illustration 2Agrandir l'image : Illustration 2
A cela s'ajoutent des caractéristiques scolaires particulièrement favorables. En raison du contrôle de son recrutement, l'enseignement catholique accueille des élèves mieux adaptés aux apprentissages et aux attentes scolaires, mais qui, malgré tout, réussissent moins bien à niveau social comparable. C'est ce qu'indique un rapport récent de l'OCDE : « l'admission sélective permet aux établissements privés de “trier sur le volet” les élèves à haut potentiel et d'obtenir un avantage concurrentiel qui ne résulte pas nécessairement de la qualité de l'enseignement qu'ils dispensent. Ainsi si les élèves des établissements privés, en France et dans les pays de l'OCDE, obtiennent de meilleurs résultats aux tests, ils obtiennent en moyenne des résultats inférieurs lorsque les caractéristiques socioéconomiques sont prises en compte.20 »
Par ailleurs, nous sommes étonnés des proportions avancées par le SGEC : « les moyens alloués aux écoles sous contrat ne représentent que 5% des moyens de remplacement et 10% des créations de postes alors qu'elles accueillent 20% des élèves ». On lui rappellera que l'Etat est bien généreux, puisqu'il laisse à l'enseignement privé des postes d'enseignants lui permettant d'accueillir au-delà des 20% des élèves suite à la baisse démographique, qui a de fait modifié les équilibres entre les deux secteurs.

8️⃣ « Les familles pauvres sont ainsi privées d'une liberté de choix pour leur enfant, au mépris des principes républicains. Les études internationales, au premier rang desquelles PISA, montrent pourtant que le premier facteur de réussite des enfants, c'est l'implication de leurs parents dans leur scolarité ».

Ce ne sont pas les « familles pauvres » qui sont privées d'une « liberté de choix » pour leur enfant, c'est l'enseignement catholique qui, via un coût d'entrée élevé (qu'il soit financier et/ou scolaire), les discrimine. En effet, contrôler son recrutement scolaire, donc social compte-tenu du lien très étroit qui existe en France entre origine sociale et réussite scolaire, c'est une manière de maintenir les publics indésirables à l'écart, ceux que les parents, qui choisissent les écoles catholiques en contournant la carte scolaire, fuient justement à savoir les enfants pauvres, racisés et en difficulté scolaire. Pour l'enseignement catholique, il y a donc « familles pauvres » et « familles pauvres ». Il en est ainsi quand il se dit prêt à augmenter le nombre de (bons) élèves boursiers dans ses établissements (tout en refusant les quotas qui lui imposeraient le tout-venant) dans une logique de « fraternité sociale […], sans pour autant transiger avec la liberté de choix des familles » les plus favorisées socialement. En clair : l'enseignement privé accepte de s'ouvrir à plus de boursiers, mais dans des proportions qui ne remettent pas en question les modalités du contrôle (scolaire) de son recrutement (social), ni sa finalité de reproduction sociale des élites du pays. Il envisage la possibilité d'implantation du privé dans les territoires à forts enjeux de mixité sociale, soit dans les quartiers prioritaires, tout en conservant le principe de la « liberté d'inscription ». Or, on sait par avance ce que cela va produire comme effets, parce que l'expérience et la réalité territoriale nous l'enseignent. Dans une ville comme Saint-Denis, le constat est déjà patent : tous les collèges privés de cette ville ont un indice de position sociale plus élevé (+ 20 points en moyenne) que les collèges publics voisins, tous labellisés « éducation prioritaire ». En conséquence de quoi, plus l'enseignement privé s'ouvrira aux familles populaires en choisissant leurs « meilleurs éléments » dans une logique (implicite) d'égalité des chances, plus l'éducation prioritaire continuera d'exister, offrant aux autres, les « vaincus de la compétition scolaire », comme les désigne François Dubet, des conditions d'enseignement et d'apprentissage de plus en plus dégradées, dont témoignent les nombreuses vacances de postes de professeurs, notamment dans les académies déficitaires ; celles où sont affectés des titulaires inexpérimentés et/ou des contractuels peu ou mal formés ; celles qui ont des difficultés de remplacement. Toutes choses qui entraînent de nombreuses heures d'apprentissage perdues pour les élèves qui en ont pourtant le plus besoin 21. Dans une note de synthèse récente sur l'éducation prioritaire produite par la DEPP, il est indiqué que les collèges labellisés « éducation prioritaire » perdent davantage d'heures d'enseignement (11% d'heures non assurées vs 9%) que leurs homologues publics les plus favorisés. De même, dans un papier récent, l'économiste Youssef Souidi mentionne que, dans le premier degré, le taux de remplacement est globalement plus élevé à Paris (71%) qu'en Seine-Saint-Denis (65%). Ainsi quand le ministère annonce 2500 postes non pourvus à la rentrée 2025, ce qui serait intéressant de connaître, et donc de demander, c'est la ventilation par secteurs.

9️⃣ « Les écoles catholiques sont ouvertes à tous et entendent prendre toute leur place pour relever le défi éducatif, aux côtés de tous les éducateurs. L'heure n'est pas à des confrontations aussi désuètes et stériles qu'éloignées des besoins concrets des enfants et des familles ».

Comme nous ne cessons de le dire, les écoles catholiques ne sont pas « ouvertes à tous », et elles le sont de moins en moins. La « fraternité sociale », que l'enseignement catholique appelle de ses vœux, se heurte à la réalité brutale de son fonctionnement socialement et scolairement inégalitaire, dont témoignent le refus d'intégrer la carte scolaire et le maintien de la « liberté d'inscription », ces deux lignes rouges. Qu'est-ce que cela signifie « prendre toute leur place » quand les écoles catholiques ne respectent pas leurs obligations légales en matière de mixité sociale, pourtant inscrites dans le code de l'éducation (article 111-1 du code de l'éducation) et réaffirmées par la loi du 24 août 2021 confortant les principes de la République ? Ou quand elles accueillent moins d'élèves en grande difficulté scolaire 22, moins d'élèves en situation de handicap 23 et moins d'élèves allophones 24 que les écoles publiques ? Qui est le plus soucieux des « besoins concrets des enfants et des familles » quand nous savons combien l'iniquité actuelle de notre système scolaire pèse avant tout sur les familles des milieux populaires, lesquelles ont le sentiment légitime que leur enfant ne dispose pas des mêmes chances de réussite scolaire que les autres, nourrissant leur exaspération, voire leur ressentiment 25, et parfois une saine colère ?

10. « Nos adversaires ne sont pas nos ennemis et nous aident à porter un regard lucide sur nos manquements. En ce dimanche de la dédicace de Saint-Jean du Latran, souvenons-nous que l'Église ne subsiste pas par la perfection de ses membres, mais par la fidélité au Christ qui ne cesse de nous purifier et de nous relever ».

L'enseignement catholique peut essayer de faire diversion en affichant sa religiosité afin de cacher tout ce qu'il doit à la logique économique de son modèle et à sa volonté de gagner des parts de marché non seulement sur le public mais aussi sur le privé hors contrat. Le reste n'est que littérature chargée d'une histoire qui est loin d'avoir toujours été si belle à voir.

Notes :

1. Rappelons aussi que l'enseignement privé peut décider, sans restriction réglementaire, de ne pas réinscrire un élève, dont les résultats sont faibles ou dont le comportement est jugé inadéquat.

2. Tanguy Lucie, 1972, « L'Etat et l'école. L''école privée en France », Revue française de sociologie, Revue française de sociologie, vol. 13, n°3, p. 360.

3. Brodaty Thomas, Parquet du Loïc, Petit Pascale, 2014, « La discrimination à l'entrée des établissements scolaires privés. Les résultats d'une expérience contrôlée », Revue française d'économie, vol. 29, n°2, pp. 143-178.

4. Tanguy Lucie, 1972, « L'Etat et l'école. L''école privée en France », Revue française de sociologie, op. cit., p. 332.

5. Votée le 21 septembre 1951, la loi Marie étendait le bénéfice des bourses d'Etat aux élèves de l'enseignement secondaire privé.

6. Votée le 28 septembre 1951, la loi Barangé octroyait le versement d'une allocation trimestrielle de 1000 francs pour tout enfant fréquentant une école primaire quel que soit son statut, public ou privé.

7. Ce propos peut être retrouvé sur le site de France Inter (Questions politiques, 6 avril 2025 : 35 :48).

8. Article 1.2 du statut du chef d'établissement de l'enseignement catholique.

9. Médiacités, « Au lycée catholique Le Caousou [à Toulouse], les dérives conservatrices de la direction », 30 septembre 2024 ; Médiapart, « Un rapport révèle de graves dérives du lycée privé de l'Immaculée-Conception à Pau », 30 mars 2025.

10. Exemples cités par Bruno Poucet, 2024 : « Le retour du religieux dans les établissements catholiques en France : état des lieux et interrogations », Revue Education et Sociétés, n°51, pp. 102-105). Cf. aussi les exemples donnés par le journaliste Alexis Da Silva, 2025 : Quand des écoles privées religieuses font leur loi, Paris, éditions Robert Laffont, collection « Enquête », pp. 15-170).

11. Vannier Paul, Weissberg Christopher, 2024, Le financement public de l'enseignement privé sous contrat, rapport d'information n°2423, avril.

12. D'autant que le rapport parlementaire du 4 avril 2024 ne prend pas en compte les montants accordés à l'enseignement privé au titre des contrats locaux d'accompagnement, moyens pris, rappelons-le, sur ceux de l'éducation prioritaire.

13. Depuis 2006, la loi de finances répartit les crédits de chaque ministère par programme. L'enseignement public dispose ainsi de deux programmes non fongibles entre eux (l'un, le « 140 », pour le premier degré, l'autre, le « 141 », pour le second), quand l'enseignement privé en relève d'un seul (programme 139), de la maternelle au lycée.

14. Vannier Paul, Weissberg Christopher, 2024, Le financement public de l'enseignement privé sous contrat, op. cit., p. 46.

15. Cour des comptes, 2023, L'enseignement privé sous contrat, Rapport public thématique, juin, p. 101.

16. Mathieu Bunel, Marion Monnet, 2023, « Dépenses d'enseignement dans les collèges privés et publics et indice de positionnement social : une analyse spatiale et longitudinale », in Patrice Caro, Agnès Checcaglini, Territoires et parcours. De nouvelles trajectoires d'emploi et de formation à l'épreuve des territoires ?, Paris, éditions Céreq, collection « Échanges », p. 68.

17. Cf. Projet annuel de performances, annexe au projet de loi de finances pour 2026, programme 139, p. 53.

18. Bonnéry Stéphane, 2024, « Favoriser l'école privée : 20 ans de politiques économiques », La Pensée, op. cit., pp. 89-102.

19. Soit représentant 283 854 € pour 16 établissements privés (Projet annuel de performances, annexe au projet de loi de finances pour 2026, p. 56).

20. Pluyaud Bertrand, Kergozou Nikki, 2024, « Améliorer les résultats dans le domaine de l'éducation », Etudes économiques de l'OCDE, France, pp. 120-121.

21. Sur ces différents points concernant la politique de l'éducation prioritaire, se référer à : collectif Langevin Wallon, 2024, L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du Croquant, préfacé par Jean-Paul Delahaye et postfacé par Jean-Yves Rochex.

22. 5% des collèges privés disposent d'une SEGPA, contre 21,1% dans le public hors prioritaire et 49,3% en REP+.

23. 18,8% des établissements privés ont une ULIS, contre 50,7% dans le public hors prioritaire et 63,5% en REP+

24. 0,8% des collèges privés comprennent une UPE2A contre 13% dans le public hors prioritaire et 58% en REP+.

25. Cf. Oberti Marco, Rivière Clément, 2014, « Les effets imprévus de l'assouplissement de la carte scolaire », Politix, n° 107, pp. 219-241 ; Sanselme Franck, 2009, « Familles populaires et choix de l'établissement scolaire : les raisons des plus faibles », Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, n°8, pp. 69-93.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 15.11.25