- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Michèle Coulon : le réseau, une utopie dépassée ?

2025-09-30T08:20:54Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Michèle Coulon

Le réseau, une utopie dépassée ?

Pour donner des éléments de réponse à cette question, on peut commencer par en définir tous les termes pour bien la comprendre !

Le réseau, c'est quoi ?

1. Le réseau est une entité qui effectivement n'existe pas, c'est une construction de liens, de relations entre des structures, établis dans une même perspective, pour atteindre un même objectif par un projet partagé. Au contraire des écoles maternelles, élémentaires, ou des collèges qui existent comme des entités à la fois concrètes et administratives, le réseau reste un mode d'organisation à construire. Dans le cas de la politique d'éducation prioritaire, le réseau est particulièrement incarné par la seule personne pour laquelle le réseau constitue l'objet même du travail, son unique terrain d'action : le coordonnateur. Faire exister le réseau est à la fois l'objectif et le moyen au service d' une ambition : la réussite scolaire des élèves.

2. Le réseau est un concept à l'origine même de la politique d'éducation prioritaire
On le trouve évoqué dès le numéro spécial du BO janvier 1982 afin que les « projets définis localement qui feront l'objet d'une concertation approfondie avec les partenaires habituels du système éducatif -vous veillerez à ce que votre analyse ne soit pas menée de façon séparée selon les niveaux d'enseignement mais au contraire prenne bien en compte les relations multiples qui unissent entre eux les écoles et les établissements nécessitant une intervention ». Puis dans la circulaire du 1er février 1990 : « la nature des problèmes à affronter et la nécessaire continuité de l'action impliquent que dans chaque zone prioritaire constitue un ensemble cohérent ../..qui pourra aller de la maternelle au lycée "

D'autres textes postérieurs en rappelleront l'importance (rapports des inspections générales, textes de relance 98, de 2006 (avec la définition des RAR, Réseau Ambition Réussite, et l'apparition des professeurs référents intervenant sur les 2 niveaux), …

Une utopie ?

Le réseau est une entité fragile :
Puisqu'il est davantage l'objet d'une volonté que le fait d'une réalité administrative même si les instances qui doivent l'organiser et le faire vivre sont définies par les circulaires successives (conseil de zone, comité de pilotage du réseau, )…
Puisqu'il installe des relations horizontales dans un système vertical et donc une coexistence parfois complexe de fonctionnements de nature différente.
Puisqu'il est censé unir deux degrés (le primaire et le secondaire) qui ont été historiquement séparés et le restent encore dans une large mesure. L'organisation administrative et pédagogique du système éducatif doit souvent être aménagée, contournée, dépassée, pour qu'un travail en réseau puisse se construire à contre-courant du fonctionnement habituel.… En ce sens il peut apparaît comme une utopie !

La fragilité de ce concept apparaît régulièrement dans l'histoire de la politique d'éducation prioritaire quand les textes eux-mêmes ouvrent régulièrement des brèches :
– Une première brèche est ouverte (JM Blanquer est alors DGESCO) avec l'expérimentation des « CLAIR » ( 2010, Collège Lycée pour l'Ambition l'Intégration et la Réussite) où le premier degré a été oublié et sera ajouté l'année suivante avec l'ajout du E pour Ecole et l'apparition des « ECLAIR ».
Une autre brèche plus récente apparaît avec la création des CLA (contrat locaux d'accompagnement) qui fait entrer en EP des écoles OU des établissements
Evoquons aussi le débat récurrent sur les « écoles orphelines » qu'il faudrait labelliser….

Le réseau, une notion dépassée ?

Si le concept de réseau est régulièrement fragilisé en éducation prioritaire, il a pourtant été généralisé à l'ensemble du système éducatif avec la création du conseil écoles/collège à la rentrée 2014 : « Le conseil école-collège a une mission essentiellement pédagogique : il mène des actions pédagogiques, à tout niveau, sur l'ensemble des cycles, en coopération avec les instances locales. Les projets qu'il élabore concernent les enseignements, les enseignants et les enseignés du premier et du second degré, c'est-à-dire les acteurs tout autant que les contenus du système éducatif. Il ne se limite pas à assurer la liaison entre la classe de CM2 et celle de sixième, associées au sein d'un même cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) et il a en charge tous les élèves de l'école et tous les élèves du collège. » ( site Eduscol).
Comme souvent, la généralisation des avancées créées en éducation prioritaire semble entraîner leur affaiblissement dans ces territoires particulièrement complexes où elles sont nées et où pourtant elles apparaissent particulièrement indispensables…

Quelles sont les raisons de penser en réseau ? Ces raisons sont-elles dépassées ?

Pour bien comprendre cette notion de réseau d'éducation prioritaire, il est nécessaire de se rappeler ce qu'est cette politique : une politique nécessaire dans des territoires où la ségrégation sociale est forte, quand l'absence de mixité sociale dans les écoles et les établissements qu'ils fréquentent tout au long de leur scolarité impose aux élèves un entre-soi aux effets délétères. La politique d'éducation prioritaire se donne pour objectif de contrer les effets dévastateurs de la ségrégation sociale quand celle-ci apparaît durable et difficile à enrayer dans un avenir proche.
La politique d'éducation prioritaire ne s'oppose pas à la recherche de la mixité sociale partout où cela est possible, qu'elle encourage au contraire pour pouvoir disparaître ! Tout en sachant que la seule mixité sociale ne saurait suffire à combattre l'inégalité scolaire liée aux origines sociales des élèves.
Il est donc nécessaire de rappeler que la politique d'éducation prioritaire ne doit pas être confondue avec une nécessaire politique d'envergure sur l'ensemble du système éducatif pour une meilleure réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires quel que soit leur lieu de scolarisation.

Dans ces lieux où les effets de la ségrégation sociale sur la scolarité sont importants et les problématiques professionnelles complexes, le réseau apparait comme l'entité nécessaire pour :

• Construire une nécessaire continuité pédagogique, comprise comme la permanence de points de vigilances pédagogiques essentiels pour permettre aux élèves de comprendre l'école, sa logique et ses attentes, de bénéficier d'un enseignement des compétences nécessaires à l'apprentissage (le plus souvent non enseignées car semblant « aller de soi »), d'un accompagnement renforcé du travail personnel.

• Favoriser le travail d'équipe et la formation commune des personnels pour comprendre les obstacles que rencontrent les élèves et partager leurs pratiques,
• Atténuer les effets négatifs sur les élèves des ruptures entre les degrés (notamment le passage école/collège)
• Construire une continuité essentielle de la relation école/familles, des partenariats utiles avec les structures présentes sur un territoire qui sont bien souvent les mêmes de la maternelle au collège
• Enfin, pour construire un réseau de professionnels qui se vit comme une ressource par la multiplicité des regards, des expertises qui le composent.

Ce que signifie le renoncement au réseau :

En insistant sur cette notion de réseau, constitué du collège et des écoles qui l'alimentent, la refondation de 2014 a bien signifié :

Que pour des écoles appelées depuis « isolées ou orphelines », c'est à dire accueillant une proposition importante d'élèves issus des milieux les plus défavorisées scolairement mais relevant d'un collège plus mixte socialement, il était préférable de rechercher la mixité sociale visiblement présente à proximité et /ou d'accompagner ces écoles sans avoir besoin de déployer une politique spécifique et d' « exception ».
Qu'étendre cette politique à toute structure scolaire rencontrant des difficultés était une façon de non seulement renoncer à développer la mixité sociale, mais c'est aussi et surtout courir le risque de signifier qu'enseigner aux enfants de milieux populaires relève, non du droit commun, mais d'une politique spécifique.

Si la politique d'éducation prioritaire est essentielle dans les territoires les plus socialement ségrégués, elle ne peut pas être déraisonnablement étendue. Elle doit au contraire rester circonscrite et inspirer l'ensemble du système éducatif, et participer à son évolution pour une école véritablement pensée pour tous et toutes, partout.

La place du projet, du référentiel dans le collectif professionnel du réseau

Mais le réseau n'existe que s'il est porté par un projet capable de construire une continuité et une cohérence pédagogiques utiles à la réussite des élèves. Sur quoi doit-il expressément porter ? Quels sont les déterminants fondamentaux pour la réussite des enfants de milieu populaire ?
Face à cette redoutable question, plusieurs constats ont abouti à la création du référentiel de l'éducation prioritaire ( janvier 2014) :

Il faut en finir avec l'idée que l'on ne sait rien sur les conditions de la réussite scolaire des enfants de milieux populaires et qu'il revient aux équipes d'inventer, d'innover, d'écrire sur une page blanche …
De nombreux travaux, recherches, pratiques éclairantes existent mais ne sont pas rassemblés. Ces savoirs solides et convergents se trouvent dans les travaux de recherche, les pratiques des personnels, les rapports des inspections générales …

Une approche systémique est absolument nécessaire, toutes les dimensions (pédagogiques, partenariales, de formation, de travail d'équipe, ..) doivent être mobilisées simultanément pour aboutir à des progrès.

Le référentiel a tenté de répondre à ces constats en proposant 6 axes de travail rassemblés dans un document conçu comme un outil au service des équipes, au service du travail en réseau.

Michèle Coulon,
membre du conseil scientifique de l'OZP

En ligne demain, l'intervention de Marc Bablet

Chef d'établissement : un métier qui se conquiert, un pilotage empêché ?(dossier d'Administration et éducation)

2025-04-11T08:29:13Z

Chef d'établissement : un métier qui se conquiert, un pilotage empêché ?
Revue Administration & Éducation – No 185 – 2025/1
Coordination par Claude BISSON-VAIVRE, Barbara MARTIN, Éric TOURNIER

Sommaire

Édito
Claude BISSON-VAIVRE, Barbara MARTIN, Éric TOURNIER

Partie 1 – La parole aux chefs d'établissement

Chef d'établissement : autonomie ou exécution ?
Claude BISSON-VAIVRE, Barbara MARTIN, Éric TOURNIER

Table ronde avec Éric Allies de Gavini, Jean-Michel Bobin, Vivien Joby, Rozenn Joubaire, Delphine Lebrun

Partie 2 – Concepts et contextes

Les paradoxes de l'autonomie
Alain BOISSINOT

Les personnels de direction et le leadership pédagogique : représentation, légitimité et empêchement
Élodie MURIER, Laetitia PROGIN, Luc RIA

Le quotidien du chef d'établissement : cadre responsable ou simple exécutant
Christine NISON

Le leadership du chef d'établissement : management scolaire ou pilotage pédagogique ?
Romuald NORMAND

Partie 3 – Des objets de conquête

Le projet d'établissement : une stratégie collective en faveur de la réussite des élèves, de l'établissement et des missions de l'école
Caroline TALLEC

Le sentiment d'appartenance : plus-value pédagogique ?
Delphine ROUX

Le pilotage pédagogique par le budget : la face cachée de la lune ?
Thierry MATHIEU et Guy WAISS

L'évaluation des élèves : boîte noire ou vrai outil ?
Benjamin PAUL

Piloter le conseil de classe
Cédric MICHEL

La collectivité de rattachement : alliée pédagogique ?
Olivier BRIFFAUT

L'innovation, à la fois objet et levier de pilotage
Damien DUBREUIL

Notes de lecture

Établissements scolaires : quelle évaluation pour quelle évolution ?

Marc Guignard, Monica Gather Thurler, Hélène Crocé-Spinelli et Thierry Bouchetal

(note de Yann MERCIER-BRUNEL)

Arras, après l'attentat. Manifeste pour une cité scolaire nouvelle

Benoît Rommelaere

(note d'Alain BOISSINOT).

https://www.afae.fr/publications-new/le-dernier-numero/

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Rencontre OZP du 3 avril 2024 sur la carte de l'EP : échanges avec les participants (10 p.)

2024-04-24T09:43:51Z

Carte de l'éducation prioritaire : historique et méthodes
Rencontre OZP du 3 avril 2024

Echanges avec les participants

Directeur d'école
Est ce que choisir ces indicateurs finalement en se disant qu'on ne doit pas faire varier le volume global n'est pas problématique dans le sens où on ne prend pas en compte, dans ce cas là, l'évolution économique générale dans la société qui elle, est plutôt en pente descendante pour une majorité des gens ?
Donc en fait, à un moment donné, on va voir que les IPS vont avoir tendance à diminuer, peut être lentement, et en se disant qu'on reste à 20 %, est ce qu'on ne risque pas de faire gagner l'économique plutôt que de réellement faire rentrer les gens qui ont besoin d'être dedans.

Animateurs
L'une des réponses, c'est de dire que c'est moins une question de niveau économique général des familles, qu'une question de ségrégation sociale et territoriale. Parce que c'est cette question là, qui justifie l'éducation prioritaire : ces endroits où beaucoup de personnes sont concentrées dans un entre soi social qui ne les aidera pas à aller vers la réussite. Cette carte doit être décidée en fonction de cette inégale répartition et non en fonction du niveau économique général.
Il y a un deuxième élément très important c'est la question de la démographie. Inégale selon les quartiers, parce qu'on voit que très vite, dans les quartiers populaires l'habitat est saturé. Car, dès que quelqu'un s'en va, quelqu'un arrive parce que le besoin de logement social est considérable actuellement. Donc il n'y a pas de baisse des effectifs dans les collèges de l'éducation prioritaire même s'il y a une démographie générale en baisse importante. Au global, ce n'est pas parce que les gens qui vivent dans les quartiers feraient beaucoup d'enfants, C'est parce qu'arrivent des familles qui viennent avec beaucoup d'enfants. Et c'est un élément important de la difficulté du travail enseignant que cette situation de changement de leur population qui fait qu'à la fin de l'année ils n'ont pas nécessairement les mêmes élèves qu'au début.

Jean-Yves Rochex
Est ce qu'on ne devrait pas se préoccuper aussi de la question de la taille des établissements : est ce qu'il ne reste pas des cas où il y a encore des très gros collèges ?
Est ce que ça ne devrait pas entrer dans le travail de dentelle de la carte ?
Par ailleurs est ce qu'on a des éléments qui permettent d'objectiver l'allocation différentielle de moyens hors éducation prioritaire ? Si on avait une politique d'allocation différentielle de moyens qui ne soit pas à la marge, si on avait des politiques proportionnelles à des indices établis de manière transparente, on éviterait les effets de seuil.

Animateurs
Il n'y a pas de données publiques sur le sujet de l'allocation progressive des moyens. Le ministère dispose de ces informations mais pas le public. Auparavant, avant 2017, les tableaux de bord de l'éducation prioritaire indiquaient la diversité des moyens dans les académies (ces archives qui étaient publiques sont disponibles sur le site de l'OZP). Or, on s'apercevait que l'éducation prioritaire, selon l'Académie, selon le département, pouvait être plus ou moins bien traitée en termes de moyens. Donc on peut dire que, en réalité, il y a toujours un différentiel de moyens favorable à l'éducation prioritaire. Mais ce différentiel peut être extrêmement hétérogène selon les académies, pour ce qui est des collèges. Pour ce qui est des écoles, je serais beaucoup plus embarrassé à en parler aujourd'hui, parce qu'on n'a pas non plus de visibilité sur les moyens que représentent les classes dédoublées qui ont mis tout d'un coup dans l'éducation prioritaire, une quantité de moyens assez considérable dans une période de baisse d'effectifs.
Une telle baisse d'effectifs va se produire pour les collèges dans deux ans, et dans cinq ans pour les lycées. Donc les moyens, il y en aura dans le second degré. Sur la question de l'allocation progressive des moyens, je pense qu'on pourrait aujourd'hui dire qu'on est capable de faire une politique d'allocation progressive des moyens plus résolue. On en est capable parce qu'il y a des moyens. Ensuite c'est une question de volonté.
Sur la question des collèges de grande taille, il est vrai que depuis le rapport Moisan Simon on a voulu développer des collèges de taille raisonnable dans l'éducation prioritaire. Il est probable que c'est assez bien réalisé sauf dans les endroits où la démographie est en croissance et où les départements doivent construire en priorité pour accueillir comme c'est le cas dans les zones très populaires comme la Seine Saint-Denis ou certains départements à démographie particulière comme Mayotte ou la Guyane.

Jean-Yves Rochex
Quel est le type de moyens possibles d'allocation dégressive des moyens dans les écoles publiques ? Et dans les écoles privées, pour dégager des moyens on peut aussi envisager une allocation dégressive des moyens dont ils n'ont pas besoin ? Si on veut donner plus, il faut donner moins à d'autres qui ont trop selon des critères publics.

Animateurs
Je ne sais pas le dire aujourd'hui, mais par exemple, sur la question des écoles orphelines, qui sont des écoles dont on reconnaît qu'elles sont en difficulté, même si elles sont isolées et non rattachées à un réseau, je pense qu'il y a des académies et des départements dans lesquels il y a eu de l'allocation de moyens importants en faveur d' « écoles orphelines ». Je pense qu'il y en a maintenant, je ne sais pas dire combien, je ne sais pas dire où avec précision. Je n'ai pas les éléments. Et la question d'une allocation dégressive relève de choix politiques.

Jean-Paul Tauvel
Si on considère les réseaux sociaux, on doit évoquer l'amertume de certains enseignants qui s'expriment en disant : on avait de très mauvais résultats, on s'est défoncés, ça s'est beaucoup amélioré et puis on n'est plus en éducation prioritaire.

Animateurs
A notre connaissance, ça ne s'est pas produit. On ne sort pas d'éducation prioritaire un établissement défavorisé qui réussit dès lors que la carte de l'éducation prioritaire est établie avec des données sociales. C'était un élément qui était déjà présent dans le rapport Moisan-Simon, qui disait clairement que la carte de l'éducation prioritaire ne devait pas être construite à partir des données scolaires. La politique d'éducation prioritaire ce n'est pas là où il y a des difficultés scolaires, c'est là où il y a des difficultés sociales qui ont des conséquences scolaires. Et ça c'est très important parce que ça évite ce que tu dis justement. C'est à dire que ça évite effectivement d'avoir des écoles qui sortiraient de l'éducation prioritaire parce qu'elles réussissent. D'autre part cela rappelle que la politique d'éducation prioritaire est bien une politique d'exception pour des quartiers de concentration de difficultés sociales. La question de la difficulté scolaire c'est une question à laquelle doit répondre toute l'école dans le droit commun.

Mais c'est vrai que quand j'étais au Carep de Reims avant 2010, c'était une question que me posaient souvent les équipes Ils me disaient « oui, mais nous, il ne faut pas qu'on travaille trop bien parce que sinon on va sortir ». Je leur expliquais qu'ils n'allaient pas sortir du tout parce que ces critères là n'étaient pas pris en compte pour entrer ou sortir de l'EP. En revanche, quand on travaille c'est important de suivre les indicateurs de réussite pour voir si on travaille bien, si on fait bien ce qu'il faut, etc. Mais ça ne rentre pas en ligne de compte pour rentrer ou sortir. Le problème de cette époque, c'était le flou quand les critères justement n'étaient pas nationaux. Il y avait des académies qui prenaient en compte effectivement ces données scolaires pour entrer ou sortir des établissements, ce qui n'était pas le cas de notre académie à Reims. Donc cette situation hétérogène a créé cette réflexion des enseignants. A partir du moment où les critères ont été nationaux et clairement énoncés, cette situation ne doit plus se produire.

Anne Armand
J'ai connu cette situation à Allonnes, dans l'académie de Nantes, dans la banlieue du Mans, deux collèges qui étaient assez proches l'un de l'autre. Effectivement, ils étaient au départ classés de la même façon, puis il y en a un qui est sorti et ça a été extrêmement difficile comme situation à gérer parce qu'il y avait exactement ce que dit Jean-Paul : les professeurs avaient le sentiment d'avoir très bien travaillé puisque les résultats scolaires s'amélioraient et en conséquence, ils ont été punis. Mais effectivement, c'est parce qu'au départ, c'était flou. C'est pour cela qu'il est important d'avoir une politique claire.

Directeur d'école
Actuellement est-ce qu'on a pas une corrélation entre école inclusive et éducation prioritaire ? Parce que tout à l'heure on disait justement que les SEGPA sont beaucoup plus présentes en éducation prioritaire. Et au vu des données locales que je connais, on a une légère impression que l'école inclusive se passe beaucoup dans le REP+ et très peu dans les villes d'à côté. Alors on n'a pas encore réussi à percevoir d'où ça pouvait venir. Est ce que c'est une espèce d'appel d'air ? Parce que les gens, sachant qu'il y a des écoles qui accueillent plus facilement, ils font tout pour arriver sur la ville ? Ou est ce que c'est lié à d'autres aspects ? On n'a pas encore réussi à percevoir exactement à quelle finalité cela répond. Mais quand tu te retrouves avec plus de deux autistes par classe en moyenne, tu finis par te poser des questions.

Animateurs
Oui, nous on a compté les ULIS et il y en a beaucoup plus en éducation prioritaire.

Il y a plusieurs phénomènes, il a pu y avoir une sorte de détournement du sens et de l'usage des ULIS pour les élèves en difficulté : on déclare handicapés des élèves en difficulté et de ce fait on implante les ULIS en éducation prioritaire. Ou bien l'implantation des ULIS en éducation prioritaire est décidée parce qu'on sait des équipes capables d'assurer et d'assumer l'accueil, l'intégration et la prise en compte de la différence. Ça nous a été dit clairement quand je travaillais en ZEP à l'époque.. Tout un tas de dispositifs dans nos écoles ont chargé un peu la barque. C'est gentil de nous valoriser comme ça. On sait que ces écoles sont accueillantes, qu'elles sauront faire donc on met les dispositifs là. Pour que ça se passe bien. Ça part d'un bon sentiment, mais ce n'est pas vraiment normal.

Jean-Paul Tauvel
Des remarques à faire sur les tableaux de plus value que l'on publie régulièrement maintenant ?

Animateurs
Tu parles des indicateurs de valeur ajoutée des lycées (IVAL) puis de ceux des collèges (IVAC). Ceux des collèges sont quand même beaucoup plus douteux quant à leur intérêt, parce qu'ils ne reposent que sur la note à l'écrit du brevet ou sur le pourcentage de réussite au brevet dont on sait qu'il varie beaucoup en fonction des notes données au contrôle continu. Alors, le pourcentage de réussite, n'en parlons pas, puisque c'est quelque chose qui se manipule très facilement. Faire varier en revanche la note à l'écrit du brevet, c'est plus improbable. Donc la note à l'écrit à l'examen, c'est ce qu'il faut retenir si on retient cet indicateur des IVAC. Ça dit qu'effectivement une équipe par rapport à une autre a obtenu en fin de scolarité de collège des résultats meilleurs que les autres par rapport à un même public accueilli. Tel établissement est considéré comme ayant apporté une valeur supérieure à celle d'un autre collège, par comparaison avec les élèves entrant dans le collège. Par comparaison avec la situation des PCS, parce que c'est toujours la dessus que ça repose. Ça permet de dire qu'on peut considérer qu'il y a une valeur ajoutée à population comparable. Je trouve que c'est intéressant dans le principe parce que ça nous a permis, notamment pour les lycées de mettre en évidence des conditions de réussite.
Il y a d'ailleurs eu un rapport des inspections générales qui a été intéressant sur ce sujet là. Ils sont allés voir les lycées qui avaient la meilleure valeur ajoutée. Ce rapport a finalement confirmé ce que la recherche nous dit depuis un certain temps déjà, notamment les travaux d'Aletta Grisay, qui, il y a des années déjà, disait que, effectivement, s'il y avait un bon climat scolaire, de l'exigence pédagogique, c'était mieux que s'il n'y avait pas ça. S'il y avait notamment, un chef d'établissement qui était davantage centré sur le pédagogique que sur l'administration, c'était mieux aussi. Donc tout ça, finalement, ce sont des choses que l'on savait déjà, mais les IVAL permettent de le confirmer, permettent aux équipes à la limite de se le confirmer. Moi je trouve ça intéressant de pouvoir dire qu'il y a là une source d'information à partager avec les collègues sur ce qu'il est pertinent de faire en éducation prioritaire. Et montrer par exemple, comme les IVAL l'ont montré, que le lycée de Clichy sous Bois, n''accueillant que des élèves des trois collèges REP+ de Clichy sous Bois était un lycée qui avait une valeur ajoutée incomparable parce que les équipes étaient au boulot dans ce lycée, que l'académie avait aussi mis des moyens pour permettre cela. C'était quand même intéressant. C'était intéressant parce que ça montrait que des modèles de travail global, c'est à dire aussi bien le travail de l'administration que le travail des enseignants, le modèle de travail, pouvaient avoir un effet plus intéressant qu'un autre. Notamment le travail collaboratif aussi, élément d'efficacité reconnu. Pour les collèges, c'est beaucoup plus fragile que sur les lycées, et à manier avec précaution.

Jean-Yves Rochex
Pour la régulation, c'est intéressant d'identifier la valeur ajoutée, d'observer la valeur ajoutée produite. Mais il ne faut pas manquer de regarder les rapports d'interdépendance. On voit bien que les phénomènes d'évitement et les effets de ségrégation que ça produit ont des effets sur certains établissements qui ne relèvent pas seulement des politiques et de ce qui se fait dans les établissements eux-mêmes.
Je trouve qu'il y a beaucoup d'intérêt à voir les « effets établissements ». Mais je suis quand même très prudent sur l'idée « d'effet établissement » parce qu'entre observer un établissement et parler de ce qui est produit par l'établissement il y a une marge qu'il convient d'explorer. Ça ne veut pas dire que l'établissement serait sans effet sur ce qu'effectivement la valeur ajoutée montre et le cas, par exemple, du lycée Utrillo à Stains est intéressant aussi. Mais soyons prudents parce que certains chercheurs et les politiques ont parfois assez vite fait de faire des explications statistiques des explications causales. Le passage du constat à l'imputation de responsabilité est souvent trop rapide. Je sors d'une réunion au CNRS sur l'éducation toute la journée, je vais vous dire que ça va vite dans ce sens. Y compris chez des chercheurs qu'on pourrait penser plus prudents.

Pierre Caminade
Je suis enseignant en Vendée, en terme de ségrégation public privé, c'est très significatif 51 % du premier degré dans le privé. Pas loin des 60 % dans le second, même si ce n'est pas comparable avec du public privé de grande ville. En même temps, je suis membre du secrétariat national du SNUIPP.
Je vous propose de rebondir sur plusieurs points :
Le premier, c'est que l'école va mal. Je ne dis pas cela pour avoir un constat fataliste mais cela explique que tout le monde demande à être en éducation prioritaire parce qu'on se dit il y a plus de moyens. Il y a beaucoup de collègues qui nous disent que vu les difficultés qu'ils rencontrent, ils méritent, entre guillemets, d'être en éducation prioritaire. Évidemment si tout le monde rentre, il n'y a plus de priorité.
Il faut dire que ces dernières années, avec les dédoublements, avec le niveau de rémunération aujourd'hui en REP+, qui est loin d'être volé, les effets de seuil sont énormes. Donc politiquement c'est plus que sensible. Par ailleurs, il n'y a pas vraiment de réseau de la majorité gouvernementale parmi les élus locaux. Donc ça fait que le sujet est plus que sensible à traiter.
Il y a les éléments aussi autour de la nécessité d'une politique nationale, donc avec des indicateurs nationaux objectifs aussi fiables que possible. Tout en ayant un travail de dentelle qui ne doit pas s'opposer avec l'objectivité de l'entrée ou de la sortie en éducation prioritaire. Je trouve que c'était bien présenté. Il faut avoir un regard à la fois macro et micro. Cet aller et retour, il est complexe tout en ayant une équité de traitement. Sur l'urbain / rural, alors on a l'habitude de dire que ce sont deux calques différents qui parfois se superposent, parfois non. Le mot « rural » pose problème. Il n'est pas forcément défini de la même façon entre des démographes, des géographes. Dans l'Éducation nationale même parfois on nous parle, pour la carte scolaire du rural, de la limite de 2000 habitants, parfois c'est d'autres critères encore. On souffre aussi du fait que le rural ou l'urbain n'est pas toujours défini. Et on peut avoir un exemple en tête de situations rurales notamment de rural isolé, où il n'y a aucune mixité. C'est tellement appauvri, il n'y a pas la même concentration de population, la même densité de population, et aucune réelle mixité sur des écoles, notamment avec des IPS qui peuvent être à 50, 55, 60.
Cela m'amène au sujet des écoles orphelines. La notion de réseau est importante et doit rester importante. Par contre, je pose la question de façon peut être un peu brute, mais j'ai l'impression que selon vous les écoles orphelines n'auraient pas vocation à rentrer dans la carte de l'éducation prioritaire parce qu'il n'y a pas de réseau. Je pense que ça ne peut pas être un élément bloquant. Ça fait partie des éléments à regarder à la loupe plutôt qu'à l'échelle macro. Parce qu'il y a quand même un gros enjeu. Est ce que les gens qui sont vraiment dans ces situations de non mixité avec peut être des difficultés encore plus grandes, parce que la mixité avec l'école d'à côté qui parfois est à dix kilomètres est presque impossible à réaliser. Ou alors c'est à l'échelle d'un territoire beaucoup plus large.
Et ça m'amène au dernier point que je voulais soulever sur la temporalité : Le fait d'entrer, de sortir de la carte, c'est un enjeu politique, d'éducation, de mixité sociale et non pas seulement de carte d'éducation prioritaire. Le problème c'est que ça prend du temps, voire un temps qui est très long pour faire évoluer la mixité sur un quartier. Parfois, une génération, enfin, au moins une cohorte, voire deux cohortes d'élèves pour que ça se fasse. Et en attendant, voilà, dans cette temporalité là, qu'est ce qu'on propose de faire ?

Animateurs
C'est vrai que la mixité sociale prend du temps si vraiment on veut la réaliser dans un univers recomposé. On pourrait penser qu'on retrouverait par exemple l'immeuble Haussmannien d'antan. Avec toutes les classes sociales dans une autre ségrégation interne, entre les étages. On pourrait essayer, chercher différentes façons de faire. C'est vrai qu'il y aurait matière à mener des recherches. On a des propositions à faire d'ailleurs là dessus, on a des idées sur ce qu'on peut représenter en matière d'usage des moyens de l'ANRU par exemple pour vraiment améliorer la mixité sociale, urbaine et de peuplement. C'est souhaitable, mais de long terme. En revanche, il y a un certain nombre de travaux qui ont été conduits, concrètement à partir de 2015 sur l'incitation de Najat Vallaud-Belkacem, mais à partir d'une loi qui avait été écrite en 2013 avec la mixité sociale comme un des objectifs. Donc il y a la possibilité de faire des choses, notamment en ce moment au Mont Mesly, à Créteil, avec l'hypothèse de l'idée d''écoles de cycles qui permettent de mixer les élèves de deux écoles mais avec des inconvénients pour les enseignants : notamment la possibilité de passer du CP au CM2 dans son école. Il y a matière à faire des petites choses concrètes, qu'à ma connaissance, on ne fait pas tant que ça, notamment sur les écoles. On le fait un peu plus sur les collèges que sur les écoles au sein des villes. J'avais été très frappé à Paris, sur le fait qu'il ne suffit pas de faire un même secteur pour deux écoles pour que ça marche. En 1998, c'était le cas des écoles du 100 et 102 avenue de la République mais il se trouvait que l'une des deux était école d'application et les parents bien informés se débrouillaient pour que leurs enfants soient dans cette école là. On s'en était aperçu en regardant les tarifs de cantine. Dans l'une des deux il y avait plus de réductions et beaucoup moins dans l'autre. Autrement dit, la situation sociale de deux écoles, qui étaient juste à côté, n'était pas la même. C'était le même périmètre scolaire mais la répartition de fait était ségréguée. Donc ça ne suffit pas de dire qu'il n'y a qu'un seul périmètre. Il faut aussi que ce soit travaillé. Et c'est le problème de la plupart de nos mesures, une des grandes difficultés : il ne faut pas seulement prendre la mesure, il faut l'appliquer. Ce qui pèche souvent, c'est la véritable application de la mesure, c'est à dire la pousser vraiment jusqu'au bout, la soutenir contre les vents contraires.

Mais c'est vrai que quand on parle de travail sur la mixité sociale, c'est une réflexion qui est essentiellement menée sur les collèges. Il y a quand même un rapport entre la mixité sociale dans le collège et la mixité sociale dans les écoles qui alimentent le collège. Or on ne travaille pas suffisamment cette question sur les écoles alors que c'est pourtant possible. Je connais bien des endroits où on pourrait changer les secteurs, ce qui changerait complètement la configuration.
Sur la question que vous soulevez en parlant des enseignants qui disent « mais nous, c'est vrai qu'on pourrait y être ». Je sais que ce n'est pas forcément facile de répondre à ça, mais je pense qu'il y a un moment, avec les enseignants, où il faut quand même avoir la discussion de ce que c'est que le droit commun. Parce que effectivement, dès qu'on a des difficultés, on demande une politique, une politique d'exception prioritaire. Alors que ça relève plus du droit commun. C'est quand même assez grave d'aller vers ce raisonnement là et discuter ces solutions qui paraissent simples, qui sont un petit peu faciles, qui pourraient sembler relever du bon sens, mais qui posent d'autres problèmes. La difficulté, c'est qu'on doit lutter contre cette logique pragmatique qui domine la société avec l'idée que un problème, une solution.
C'est une idée reçue sur l'éducation prioritaire qui, veut qu'il faille être en éducation prioritaire pour bénéficier d'un certain nombre de moyens qui lui seraient attachés ce qui en fait n'est pas forcément vrai ;sauf pour les régimes indemnitaires.

Directeur d'école
En fait, les RASED sont incomplets depuis 20 ans et on nous dit qu'on a davantage de moyens. Mais c'est vrai sur le papier. La réalité des choses en fait, concrètement, est différente. Souvent il n'y a pas de remplaçant depuis le début de l'année comme dans tout le reste de la France parce qu'il n'y a plus d'enseignant, etc. Donc même si officiellement tu as une étiquette, ça ne veut pas dire que dans la réalité ça change grand chose. La vraie différence est en effet dans cette histoire de prime qui elle je pense en effet, met un biais réellement.

Animateurs
Mais en termes de moyens, le nombre limité d'élèves par classe en éducation prioritaire (deux élèves de moins en moyenne) ce n'était écrit nulle part.
Les dédoublements des classes de cycle 2 ont amené cette idée d'une différence importante.

Pierre Caminade
C'est le dédoublement et l'indemnité qui ont amené cela. Les enseignants se disent : « il y a pas de RASED, j'ai plus de remplaçant, j'ai plein d'enfants en situation de handicap que j'arrive pas à gérer », d'ailleurs ces trois éléments là n'ont pas de rapport avec l'éducation prioritaire. Mais tout le monde subit une violente dégradation des conditions de travail, un manque de reconnaissance. Donc on aspire à mieux, on regarde chez le voisin si l'herbe est plus verte. Sauf qu'en fait c'est une fausse réponse à des vraies problématiques.
La réponse à des politiques destructrices de l'école n'est pas de mettre tout le monde en EP, il faut des mesures pour tout le monde et des politiques spécifiques pour l'éducation prioritaire. C'est ça qu'il faut réussir à faire.

Jean-Yves Rochex
Il y a une logique pragmatique qui consiste à identifier école en milieu populaire et éducation prioritaire. Mais en réalité 70 % des enfants de milieux défavorisés sont hors éducation prioritaire et heureusement parce que si on se dit que l'école pour les milieux populaires c'est l'éducation prioritaire, c'est la fin de l'école publique. Et un tel discours n'appelle pas, à ce que l'école se transforme dans son ensemble pour faire face aux inégalités scolaires et faisant face aux inégalités scolaires, pas simplement pour le profit de ceux qui en sont le plus victimes, mais aussi pour tous les autres. C'est un des paris de l'éducation prioritaire d'inspirer l'ensemble. Et c'est très dangereux parce que l'opinion publique va effectivement voir l'ensemble de ce qui marche et réclamer ce qui marche.

Marc Douaire
L'OZP a toujours insisté d'ailleurs sur les deux aspects : démocratisation et transformation de l'ensemble du système et aussi politique d'éducation prioritaire mais il ne faut pas une coupure avec une réserve d'Indiens à côté du reste. Ce qui est intéressant de voir, c'est que, en 2019, on devait avoir un bilan des projets et de la carte. En fait, c'est la carte qui alerte les politiques : les projets ils ne s'y intéressent absolument pas. Il faut revenir un petit peu en arrière quand on a demandé à rencontrer Jean-Michel Blanquer on nous a confirmé qu'il n'était pas question de révision de la carte. Ensuite, on a eu aussi le rapport Mathiot/Azéma. Ils ont rencontré l'OZP et l'argument, c'était la carte. Et c'était notamment les écoles orphelines. Ils nous disaient que carte était trop raide et trop rigide et que pour dynamiser un peu tout ça on garderait les REP+ qui seraient pilotés nationalement et le reste on le laisserait à la main du terrain. Ensuite, on a eu Nathalie Elimas qui était d'une philosophie assez proche, même si elle a évolué avec le temps. Elle a proposé les CLA pour remplacer les REP. Et là aussi ce n'était plus une politique nationale, avec des critères sociaux c'était des politiques d'établissement. Et on a continuellement dans le débat avec les élus des rapports contradictoires. On l'a vu d'ailleurs, que quand on était auditionnés par la mission parlementaire, les élus Renaissance, nous demandaient ce que c'était qu'un réseau ? Ce qui se passait en école maternelle ? C'est légitime qu'un élu pose ce genre de questions. C'est un peu inquiétant si c'est partagé par l'ensemble. Mais bon, la tendance quand même, c'est à l'effacement du pouvoir national, de l'État. C'est une charge financière. Le rôle de l'État est atrophié et laisse la main à d'autres acteurs au plus près du terrain dans une logique de décentralisation., On voit bien que c'est une tendance générale. Surtout de la part de que de ceux qui ne connaissent pas l'éducation prioritaire. C'est le cas des médias, c'est très net et c'est quotidiennement qu'il y a ce discours sur le fait que la carte est trop rigide, qu'il faut donner la main au terrain. Qu'est ce que ça veut dire donner la main au terrain ? Pour nous, la question des politiques d'éducation prioritaire relève de la responsabilité de l'État. La lutte contre les inégalités sociales, ça relève de la responsabilité de l'État. Après que, dans la mise en œuvre, on y associe les politiques locaux et les citoyens c'est évident !.

Animateurs
La carte a été révisée en 2014. Elle ne s'est pas faite à Paris ni à Bruxelles. Il y a eu quand même des discussions avec les académies, des allers et retours parce qu'effectivement c'est très délicat. Il y a des situations où il faut avoir des chiffres, voire des données objectives, Il faut être assez clair, puis après il faut s'expliquer avec les personnes qui sont en charge de l'éducation localement pour voir ce qui est possible, pour percevoir des choses qu'on n'a pas vu, connaître des éléments qu'on ne peut pas voir. Il faut se parler et s'écouter surtout et essayer de s'appuyer le plus possible sur des éléments objectifs. Sinon on peut être dans l'opinion, dans un dialogue sympathique, en buvant un verre, mais ce n'est pas un travail à proprement parler.

Jean-Yves Rochex
J'ai toujours une question, que j'ai déjà évoquée : la question de l'Unité de traitement. Partout on travaille sur le collège et son réseau mais on pourrait dire qu'il faut travailler aussi sur des unités plus larges dans certains cas. Mayotte par exemple appellerait peut-être une unité de traitement plus large, c'est aussi le cas de la Guyane, d'une partie de la Seine Saint-Denis. Des questions comme l'accompagnement en matière de formation pourraient justifier des cas particuliers. On n'avait qu'un seul modèle d'éducation prioritaire avec le réseau comme seule unité de traitement. Ça mériterait quand même d'être repensé, peut-être dans une perspective de révision de la carte : comment on peut mobiliser, y compris des collectifs de travail qui peuvent être pensés, notamment concernant la formation et l'accompagnement, sur une dimension plus large que simplement l'unité habituelle de l'établissement ou du réseau.

Marc Bablet
Je suis embarrassé parce que, selon mon expérience de terrain, quand j'étais inspecteur soit du premier degré soit d'académie, j'ai trouvé que c'est très très difficile de faire travailler ensemble des gens dans de grosses unités. J'ai essayé de travailler, par exemple pendant trois ans d'affilée avec la ville de Saint-Denis, un projet éducatif avec les collèges de la ville avec les trois IEN de Saint-Denis, avec la ville, ses services éducation, le conseil départemental. Mettre tout le monde d'accord sur la date de la réunion, c'est déjà difficile. Mettre tout le monde d'accord sur des axes de travail prioritaires et surtout après s'y tenir c'est encore plus compliqué. Je ne peux pas dire que j'ai eu plaisir à travailler dans des plus grosses unités qu'un réseau. Avant, quand j'étais inspecteur au Francs Moisins, je travaillais dans une unité de travail avec un principal de collège qui n'était pas n'importe qui, avec des directeurs d'école qui dans leurs différences étaient chacun dans une dynamique. C'était déjà, je trouve, pas si facile que ça de réussir des choses en commun mais on y parvenait.

Michèle Coulon
Concernant Mayotte, Guyane qui sont quand même des territoires bien spécifiques, j'ai eu le sentiment, mais je ne suis pas universitaire ni chercheuse, qu'il y avait un gros travail à faire pour essayer d'aider les personnels enseignants et tous les personnels qui travaillent, à faire face au plurilinguisme, au fait que le français n'est pas la langue maternelle et cette question se compose avec la question des difficultés d'origine sociale. La difficulté scolaire est beaucoup appréhendée sous l'angle de la question de la langue maternelle qui n'est pas le français, les difficultés scolaires sont donc principalement perçues comme des difficultés de langue, de culture, etc. Et la question sociale ? Le rapport au savoir ? La spécificité de ces territoires avec cette problématique du mélange de langues qui croise le post-colonialisme et la question des rapports sociaux au savoir, j'ai l'impression que ce n'est pas suffisamment pensé pour aider les personnels qui y travaillent. C'est l'impression que j'ai eue dans cette zone là. Il y aurait quelque chose de vraiment spécifique à mener pour pouvoir aider pédagogiquement les enseignants confrontés à ces réalités complexes. Sur des questions qui ne sont pas suffisamment pensés, ils ne sont pas assez aidés. Et même avec la politique d'éducation prioritaire, on a du mal à le faire.

Anne Armand
Je voudrais rebondir sur la question de la taille. Il me semble que l'intérêt de raisonner dans un réseau, c'est qu'on raisonne au niveau élève. Mon expérience des bassins dans l'académie de Nantes n'est pas favorable à des unités plus larges : On a créé des espèces de méga structures dans lesquelles on s'occupait de la structure. L'élève était une entité philosophique. Je ne dis pas qu'on ne s'y intéressait pas, mais...

Directeur d'école
C'est la question de la cité éducative. Déjà sur un réseau faire travailler ensemble un inspecteur, un principal de collège, un coordonnateur et des directeurs ça commence déjà à faire des gros groupes. Mais, dans la cité éducative, on met tous les services de la ville, ceux de la préfecture, on finit par arriver à un magma où chacun essaie déjà de s'affirmer par rapport à ses petits camarades à côté. Celui qui a le portefeuille arrive plus facilement à s'affirmer que les autres. Mais du coup, quid de la fameuse convergence éducative ? Et entre les deux cartes de priorités ville et éducation nationale ? Parce que c'est vrai qu'il y a quand même un certain chevauchement actuel visible à l'œil nu sur des supports de carte. Qu'est ce que cela va pouvoir donner ?

Marc Bablet
On peut dire que c'est important de penser les questions à différents niveaux de traitement. C'est un peu ce qu'on avait essayé de faire. C'est à dire que d'un côté, le niveau national se donnait pour objectif de mettre en place des formations de formateurs. Pour essayer de répondre à un besoin de terrain qui n'était pas rempli et que seul le niveau national pouvait remplir. Parce qu'on ne pouvait pas imaginer qu'il y ait des formations de formateurs par académie. Tout au moins, on n'aurait pas été en capacité de piloter si on le demandait aux académies. Parce que c'est aussi un problème, dès lors que l'administration Centrale pilote quelque chose, si elle ne s'en occupe pas vraiment concrètement, alors ça lui échappe totalement. C'est l'histoire de la première carte des ZEP qui échappe complètement au ministre et dépend largement des Inspecteurs d'Académie.
En conséquence, je suis d'accord pour dire qu'il faut que chaque niveau de responsabilité trouve le point sur lequel il a une valeur ajoutée. Il y a des points sur lesquels le niveau national n'a aucune valeur ajoutée. Quand le niveau national envoie une circulaire dans les écoles pour dire la grammaire, il faut la traiter tel jour, à telle heure, ça n'a aucune valeur ajoutée, ça ne peut pas marcher. Alors que si le niveau national donne des grandes orientations politiques, c'est son rôle et il doit se tenir à veiller à ce qu'elles soient vraiment mises en œuvre. C'est ça son rôle.
Actuellement, même quand des informations remontent, ils ne savent pas toujours quoi en faire, ni comment faire, ni quoi. Déjà, faut qu'ils y croient. Quand on a reçu le rapport sur la refondation sur le plan administratif par l'Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale (IGAENR à l'époque). Ce rapport sur le fonctionnement des académies par rapport à l'éducation prioritaire, on a découvert dans ce rapport beaucoup d'informations dont on n'avait pas d'idée. Il fallait selon nous en faire quelque chose. On n'allait pas laisser un rapport comme ça qui nous donne des informations intéressantes sans rien faire avec. Donc on a proposé une circulaire pour recadrer, redire ce qui était souhaitable, ce qui devait être renforcé. Et à l'interne du ministère il y a eu énormément de discussions, ça n'a pas été accepté, ça a été refusé au nom de l'autonomie des académies, au nom de l'autonomie des recteurs. Il y a un rapport qui dit que les recteurs ne font pas assez bien leur travail entre guillemets. Vous ne pouvez pas redire aux recteurs comment ils doivent le faire. On l'a fait quand même, mais on a eu beaucoup de mal. On peut penser que ça a fini par passer parce que le cabinet savait qu'il n'était plus là trois mois après. Donc ils ont accepté de laisser passer. Mais sinon, cette circulaire de 2017, elle ne serait pas passée parce que le ministère n'en voulait pas au nom de l'autonomie des académies. Moi, c'est une question que j'ai déjà posée ici à l'OZP : Est ce que l'autonomie, ça existe vraiment ?

Marc Douaire
Profitons de ces derniers instants pour vous annoncer la suite de nos travaux. Le samedi 25 mai, ici, dans ces locaux et dans la salle habituelle nous tenons notre séminaire sur l'école maternelle qui s'inscrit dans la continuité de notre travail sur le réseau que nous avons entrepris depuis deux ans. Sous l'intitulé : « Quelle conception de l'école maternelle en éducation prioritaire pour réduire les inégalités ? » Avec trois thématiques qui seront traitées. D'abord, nous attendons les nouveaux programmes qui sont annoncés et nous en parlerons. Ensuite nous traiterons une deuxième thématique sur la question du dédoublement en grande section et troisième thématique la scolarisation des enfants de moins de trois ans. Pour chacune de ces thématiques, nous avons deux intervenants pour des regards croisés. Le séminaire aura lieu de 9 h 30 à 13 h/ 13h30.
Vous êtes tous cordialement invités.

Compte rendu rédigé par Marc Bablet

Ci-dessous le compte rendu des échanges en format PDF (10 pages)

Voir les autres comptes rendus de cette rencontre : Carte de l'EP (Rencontres, Productions et Positions OZP)

B* Lecture en réseau à la maternelle Stoskopf du REP Twinger de Strasbourg (CNR)

2024-02-16T10:52:00Z

CNR
Lecture en réseau Ecole maternelle Stoskopf - Réseau d'éducation Prioritaire Twinger de Strasbourg

PRÉSENTATION

DESCRIPTIF DU PROJET ET BÉNÉFICES POUR LES ÉLÈVES
Ce projet répond à un besoin commun identifié à l'échelle d'un réseau d'écoles maternelles et élémentaires, celui de répondre aux difficultés des élèves en compréhension et dans l'appropriation du lexique courant.
Pour prendre en compte ce besoin, l'équipe pédagogique du groupe scolaire Gustave Stoskopf a souhaité transformer en profondeur ses pratiques pédagogiques et prendre appui sur des dispositifs et des outils innovants. L'ensemble du réseau y sera associé par le biais d'un « rallye-lecture réseau » centré sur le développement de compétences decompréhension et de production langagière.
Le projet se prolongera également hors temps scolaire par les animateurs de l'accueil périscolaire et par des actions en direction des familles (sensibilisation des parents, proposition de situations, de jeux langagiers, facilement réalisables).

Académie de Strasbourg, cellule communication – Mai 2023

OBJECTIFS
1. Assurer la réussite de tous
Développer les compétences langagières (en réception et en production) de tous les élèves de GS et de CP du réseau d'éducation prioritaire
Créer une culture commune au sein du réseau : diffuser des pratiques pédagogiques communes, efficientes et innovantes
Dépasser les traditionnelles actions de liaison pour créer un réel maillage pédagogique entre les écoles du réseau
Associer les parents à ce projet en leur offrant la possibilité de poursuivre le travail de mémorisation et de réinvestissement du lexique travaillé par le biais de jeux langagiers

PARTENAIRES
(collectivités, associations...)
Médiathèque de quartier
Accueil périscolaire
Erométropole de Strasbourg

FINANCEMENT ACCORDÉ
Notre école, faisons-la ensemble
6 000 € (matériel et achat de livre)
Collectivités
Partenariat avec la médiathèque de quartier, poursuite du projet en année 2
sur la thématique du harcèlement (livres et matériel financés par l'eurométropole de Strasbourg).

Fiche projet NEFE Ecole Stoskopf - Réseau REP Twinger de Strasbourg

Extrait de ac-strasbourg.de mai 2023

Voir le MC CNR [Act.] (gr 4) /

Les 7 principes de bonne gouvernance de l'éducation en Europe : la France à contre-courant (Stéphane Germain au Café)

2024-02-05T09:25:07Z

Les 7 principes de bonne gouvernance de l'éducation en Europe : la France à contre-courant

Longtemps silencieuse sur le sujet, l'Europe a proposé, en 2018, des idées sur la gouvernance des systèmes éducatifs afin d'améliorer les apprentissages. Les travaux rendus par le groupe de travail reposent sur une analyse des tendances observées et sur une anticipation des besoins éducatifs à venir selon une logique de stratégie éducative. Ce modèle de gouvernance se diffuse progressivement.

Quelle évolution des modes de gouvernance des systèmes éducatifs permet d'améliorer la réussite des élèves ? Depuis la généralisation des enquêtes larges de mesure des acquis des élèves, les propositions de réponses à cette problématique étaient fournies par les organismes internationaux : OCDE, Bureau International de l'éducation de l'UNESCO et Banque Mondiale, ainsi que par les travaux de recherche en éducation. La logique générale est de basculer d'une gouvernance organique où l'encadrement à un rôle de concepteur – préconisateur – contrôleur à une gouvernance systémique où l'encadrement à un rôle de stratège – facilitateur – évaluateur.

Si, depuis le sommet de Lisbonne en 2000, l'Union européenne s'est montrée très active en matière de stratégie éducative et d'évaluation, il manquait une expression de sa posture en matière de gouvernance de l'éducation. Les conclusions des travaux du groupe stratégique viennent compléter ce manque.

Approche systémique de l'éducation

A l'instar de la démarche prônée des organismes internationaux, la vision européenne repose sur une approche systémique. Si l'on veut répondre aux enjeux de la complexité et de l'amélioration en se basant sur la collaboration des acteurs et la communication entre les différents niveaux du système éducatif, il convient de d'envisager l'ensemble des interactions de façon à développer l'intelligence collective pour faire avancer le système. De même, les établissements scolaires doivent être considérés comme des organisations apprenantes afin d'encourager les enseignants à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques et leurs logiques collaboratives, en lien avec la recherche, tout en favorisant le développement des réseaux éducatifs. Avec la logique d'organisation apprenante, l'établissement scolaire est considéré comme le lieu où se décident les adaptations continues aux besoins éducatifs des élèves et au contexte spécifique de l'environnement éducatif.

Démarche stratégique

En adoptant une approche systémique, l'Europe s'inscrit pleinement dans une démarche stratégique qui donne le coup d'arrêt à la logique programmatique longtemps dominante dans les systèmes éducatifs. Pour cela, il convient que les acteurs de l'éducation aient une vision partagée des objectifs pédagogiques et des démarches à mettre en œuvre pour les atteindre. « Développer les capacités et le rôle des enseignants et des chefs d'établissement est essentiel pour que les écoles aboutissent une à vision stratégique claire et un leadership qui guide et soutient pleinement l'enseignement et l'apprentissage ».

Autonomie des établissements

Pour le groupe de travail, accorder l'autonomie aux établissements scolaires en l'encadrant par des modalités d'évaluation globale est un véritable enjeu pour les systèmes éducatifs qui veulent améliorer leurs performances dans de nombreux domaines. « De plus en plus, les gouvernements nationaux transfèrent une plus grande autonomie au niveau local tout en maintenant la responsabilité de la qualité – en termes de pertinence, efficacité et équité – du système global » constatent les membres du groupe de travail. Il faut laisser aux établissements la possibilité de s'adapter aux évolutions des besoins éducatifs des élèves tout en développant des modalités qui responsabilisent les acteurs. Dans cet esprit, l'autonomie de décision est accordée à l'établissement en tant qu'entité et non au personnel de direction, l'Europe encourage les pratiques vivement la gouvernance partagée au sein des établissements scolaires.

Pouvoir d'agir des enseignants

Par la voie du groupe de travail, l'Europe rappelle que « les enseignants ont un rôle crucial pour favoriser le développement des apprentissages et sont les facteurs clés du changement éducatif dans les établissements ». Dans le cadre des objectifs pédagogiques définis par les référentiels de connaissances et de compétences, il leur revient de décider des actions à mettre en œuvre pour garantir les apprentissages. Cela s'accompagne d'une culture professionnelle fondée sur une logique de développement professionnel, sur une posture de praticien réflexif en lien avec les travaux de la recherche et sur la volonté d'impulser le changement éducatif.

Concertation pédagogique

En matière de pratiques collaboratives, la vision européenne est très proche de celle de l'OCDE. La concertation entre les parties prenantes est reconnue comme un des enjeux majeurs pour l'amélioration de la performance des systèmes éducatifs. La concertation est envisagée comme un « processus de décision qui doit être généralisé à tous les niveaux du système éducatif », ce qui « implique de faire confiance et de permettre le dialogue entre les différentes parties prenantes ».

Au niveau plus particulier des établissements scolaires, l'Europe les encourage à devenir des communautés d'apprentissage professionnelles afin de reconnaitre les enseignants et personnels de direction comme les acteurs du changement éducatif, partageant la même culture de gouvernance partagée, de collaboration et d'innovation vers une meilleure adaptation de l'enseignement et des apprentissages aux besoins éducatifs.

Mutualisation des pratiques en réseau pour favoriser l'innovation pédagogique

Fidèle à sa recommandation de 2001, l'Europe encourage activement l'activité de réseaux pour identifier et diffuser les bonnes pratiques. Les réseaux éducatifs sont un puissant vecteur pour promouvoir et soutenir les innovations pédagogiques et le développement des pratiques en établissements scolaires. Ils participent à la diffusion d'une culture éducative basée sur la confiance, la motivation, mais aussi la communication, la coopération, et la capacité à s'engager dans un processus réflexif sur ses propres pratiques. « Une compréhension plus approfondie du but et de la nature des réseaux d'innovation et de leur mise en œuvre est cruciale pour l'impact positif et durable de toute action », précise le groupe de travail.

Des principes plutôt que des règles

Approche systémique, intelligence collective, concertation pédagogique, autonomie des établissements scolaires, leadership partagé, pouvoir d'agir des enseignants, mutualisation des bonnes pratiques, on retrouve là des modalités de gouvernance souple qui reposent davantage sur des principes d'actions que sur des règles de fonctionnement. A l'instar du « droit souple » initié par la Méthode Ouverte de Coopération (utilisée comme procédé d'harmonisation des systèmes éducatifs européens) pour mettre en œuvre la stratégie éducative, la gouvernance prônée par l'Europe accorde la confiance aux acteurs de terrain en leur laissant beaucoup d'autonomie pour décider par eux-mêmes des actions permettant la réussite des élèves. Afin de mobiliser l'intelligence collective, elle favorise l'horizontalité des processus de décision se basant sur la communication et la concertation pédagogique. Enfin, elle cherche à responsabiliser les acteurs en instituant des modalités d'évaluation globale permettant de rendre-compte et d'initier un processus réflexif d'amélioration des pratiques.

En retenant une méthode de droit souple pour insuffler le changement éducatif, basée sur les principes plutôt que sur les règles, l'Europe a fait le choix d'un procédé qui repose sur la diffusion plutôt que sur la prescription. Cela évite de tomber dans le piège de la logique du changement prescriptif qui n'est souvent pas compris, pas approprié et pas mis en œuvre par les acteurs de terrain. Au contraire, la logique de la diffusion repose sur la volonté des acteurs. En ce sens, l'Europe invite chacun des acteurs à sortir de son individualisme professionnel pour rejoindre les collectifs d'acteurs qui décident ensemble du changement éducatif. Sans dynamique collective, le changement éducatif ne se fait pas.

Stéphane GERMAIN
Principal de collège et auteur en éducation

« Le management pédagogique des établissements scolaires », publié en 2018

Cet ouvrage est aussi disponible sur la plateforme Cairn.

Union européenne

https://www.cafepedagogique.net/2024/02/01/259482/

Séminaire des copilotes et coordonnateurs de l'éducation prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille du 18 octobre 2023 : renforcement du cycle 3 et élévation du niveau des élèves (enregistrement des interventions)

2024-01-26T09:14:22Z

Séminaire des copilotes et coordonnateurs de l'éducation prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille du 18 octobre 2023

Le 18 octobre 2023, les copilotes et les coordonnateurs des réseaux d'éducation prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille ont été réunis par Monsieur le Recteur en séminaire pour travailler sur le renforcement du cycle 3 et l'élévation du niveau des élèves en éducation prioritaire.

Vous trouverez, ci-dessous, les enregistrements des interventions :

Ouverture par monsieur le Recteur et introduction par mesdames et messieurs les DASEN et DAASEN

1ère conférence :
Apprendre aux élèves à réguler leurs stratégies cognitives et leurs émotions, un enjeu pour réduire les inégalités éducatives
Grégoire BORST – Professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation (Université Paris Cité) et directeur du Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'éducation de l'enfant (LaPsyDÉ - CNRS) :
L'enregistrement

2ème conférence :
Les Classes Inter-Degrés au cycle 3 : Un dispositif pédagogique innovant dans le Réseau d'Éducation Prioritaire Renforcé Maurice Jaubert, Académie de Nice

Fonctionnement des CID et pratiques professionnelles enseignantes spécifiques : Aline Fablet, professeur des écoles et Pascale Gacem professeur certifié, professeur supplémentaire
Le comité de pilotage du REP+ : une instance indispensable au bon fonctionnement des CID : Henriette Saurel-Franck, IEN de Circonscription, Nice II ; Véronique Gournay Principale adjointe, Collège Maurice Jaubert
Un exemple de recherche collaborative : Le LéA REP+ Maurice Jaubert, Nice Ariane (Institut Français de l'Education, ENS, Lyon) Lucie Broc, Maitre de Conférences en psychologie du développement à l'université de Poitiers
L'enregistrement

Les 10 stands du forum des connaissances :

1er axe : renforcer le cycle 3

Stand n°1 : Devoirs faits et la nouvelle 6ème

Céline BOREL, IA-IPR d'histoire et géographie
Isabelle TARRIDE, IA-IPR de physique-chimie
Référentes académiques Devoirs faits

Stand n°2 : La mise en œuvre du cycle 3 au travers du Pacte

Les projets NEFE des REP+ E. Manet et A. Renoir

Présentation du projet NEFLE du REP+ A. Renoir

Anne-Claude AIME, principale du collège A. Renoir
Stéphanie HAINAUT, enseignante de physique-chimie au collège A. Renoir
Fabien DESLOT, principal du collège E. Manet
Patrick BORONAT, coordonnateur du REP+ E. Manet

Stand n°3 : Engagement de l'élève dans son travail personnel et métacognition

Classe expérimentale Freinet au collège Pythéas : améliorer l'engagement des élèves en les rendant acteurs de l'organisation de leur travail et de leur évaluation

PADLET regroupant toutes les ressources présentées

Charly FRICHE, enseignant de mathématiques au collège Pythéas
Rachel GARCIA, enseignante de lettres au collège Pythéas

Stand n°4 : L'EAC au service de la continuité du parcours de l'élève (inter-degrés et inter-cycles)

Les dispositifs PASS culture et ADAGE
Exemples d'actions EAC : Collégiens en espace public avec le partenaire de la cité des arts de la rue, Théâtre buissonnier avec le Zef, Projet lecture avec La Marelle et la médiathèque du plan d'Aou, projet cinéma avec l'Alhambra…
Marie DELOUZE déléguée académique à l'action artistique et culturelle
Fanny BERNARD adjointe à la déléguée académique à l'action artistique et culturelle
Nadia BESTAGNE, professeure documentaliste au collège Elsa Triolet à Marseille et professeure relais de la DAAC

2ème axe : Renforcer les liens entre le terrain et la recherche

Stand n°5 : L'entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités : lecture sociologique de la construction des savoirs à l'école maternelle.
Présentation

Ariane RICHARD-BOSSEZ Maîtresse De Conférence - Centre méditerranéen de sociologie, science politique et histoire - laboratoire MESOPOLHIS

Stand n°6 : Projet de recherche collaborative : atelier de persévérance scolaire

Collège F. Raspail Carpentras

Pascal TERRIEN, Professeur des universités – Directeur de la structure fédérative en éducation SFERE-Provence (FED 4238) - Responsable du programme de recherche GCAF de l'UR 4671 ADEF
Jean-Pierre AIELLO, chef d'établissement de la cité scolaire Charles De Gaulle (ancien chef d'établissement du collège F. Raspail)
Sébastien TONNAIRE, enseignant intervenant dans l'atelier

3ème axe : Renforcer la relation école-famille

Stand n°7 : IPEPI - Implication des Parents dans l'Education Plurilingue et Interculturelle

Présentation
Courte vidéo de présentation du dispositif

Fabienne GAMBAROSA, professeure en UPE2A circonscription Estaque

Stand n°8 : Faire de la relation école-famille un levier pour la réussite des élèves

Actions et partenariats pour améliorer la relation école-familles ;
Ateliers OEPRE
Lieux d'espace parents
Coéducation et aide aux devoirs : classes ouvertes aux parents dans le 1er degré et Devoirs faits ouvert aux parents en 6ème
Frédéric DESTE, cellule des politiques éducatives DSDEN 13
Nathalie ESCUDIER, cellule des politiques éducatives DSDEN 13
Lydie GOFFIN, cellule des politiques éducatives DSDEN 13
Rodrique COUTOULY, principal du collège J. Prévert
Émeline DE ARBUES MOREIRA, coordonnatrice du REP+ Miramaris

4ème thématique : Renforcer le pilotage pédagogique des réseaux de l'éducation prioritaire

Stand n°9 : L'Outil d'Aide au Pilotage de l'EP (OAPEP)

Présentation des nouvelles fonctionnalités de l'outil : intégration des résultats au DNB et échanges sur les pistes d'exploitation avec les équipes

Présentation

Carine BOURCIER-GIRIEUD, cheffe du bureau expertise et appui aux réformes – DBAD
Eloïse CORAZZA, statisticienne chargée d'étude au bureau expertise et appui aux réformes – DBAD
Laura SANTIAGO, statisticienne chargée d'étude au bureau expertise et appui aux réformes – DBAD
Lionel VALLUY-ANDRE, IA-IPR copilote REP+
Odile AUBERT, correspondante académique EP et IA-IPR copilote REP+
Guilhem DEULOFEU, chargé de mission académique EP

Stand n°10 : Le co-pilotage de la formation en REP/REP+ : de nouvelles organisations des temps de formations salle des conseils

Plan Académique de Formation Éducation Prioritaire : quels leviers pour dynamiser le développement professionnel des équipes au service de la continuité du parcours de l'élève et du renforcement des apprentissages ?

Présentation

Laure CASTELLS, formatrice académique EP
Albane CATRY, formatrice académique EP
Benoit CHALENCON, formateur académique EP
Dimitri DUTHEIL, formateur académique EP
Anne FOULON, formatrice académique EP
Francis GUILLEM, formateur académique EP
Thomas KHOUANI, formateur académique EP
Gaëlle LOPEZ-DELDEM, formatrice académique EP
Carole MERLE, formatrice académique EP
Audrey MONDIERE, formatrice académique EP
Sophie NICOLLET, formatrice académique EP
Cécile PAIN, formatrice académique EP
Valérie ROUSSEAU, formatrice académique EP
Carole TAGNARD, formatrice académique EP
Laurie VERNAY, CPC, ex-formatrice académique EP

La Lettre d'information de l'éducation prioritaire, Ac. Aix-Marseille, janvier 2024

Extrait de pedagogie.aix-marseille.fr du 11.01.24

Voir la sous-rubrique Coordonnateurs (Formations et colloques)

Les IA-IPR référents REP+ de l'académie de Créteil : liste et Lettre de cadrage

2024-01-24T10:21:27Z

Répartition des IA IPR référents dans l'Académie année 2023-2024

Liste

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.01.24

Lettre de cadrage IA-IPR référent REP+

|Références :
– Circulaire N° 2014-77 du 4 /06/2014 - Refondation de l'éducation prioritaire
– Référentiel de l'éducation prioritaire
– Circulaire N° 2015-207 du 11/12/2015 - Missions des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des inspecteurs de l'éducation nationale
– Circulaire n° 2017-090 du 03-05-2017- Pilotage de l'éducation prioritaire|

L' IA-IPR référente ou référent d'un REP+ est désigné(e) par le Recteur.
Il ou elle est nommé(e), en principe, pour une durée minimum de trois ans.
Il ou elle est un des trois pilotes du réseau avec le chef ou la cheffe d'établissement et l'IEN du réseau.
La lettre de cadrage des missions de l'IA-IPR référent REP+ précise son rôle en tant que co-pilote du réseau.
Il ou elle contribue par son expertise pédagogique aux objectifs de la politique d'éducation prioritaire de réduction des écarts et d'égalité des chances.
Ses actions s'inscrivent dans le fonctionnement de l'équipe de pilotage du réseau, et le cas échéant, dans le cadre plus global de la cité éducative.

L'inspecteur ou l'inspectrice référent(e) :
- impulse à l'échelle du réseau, avec les deux autres pilotes, la mise en œuvre de la politique nationale de l'éducation prioritaire et du projet académique ;
- veille à la cohérence des actions du réseau avec le référentiel de l'éducation prioritaire ;
- contribue à l'analyse diagnostique du réseau et collabore avec les deux autres pilotes au suivi et à l'actualisation du projet de réseau ;
- participe à l'élaboration du calendrier de pilotage du réseau et se rend régulièrement dans le réseau (COPIL, CEC, instances, etc) ;
– apporte son expertise pédagogique et sollicite celle de ses collègues dans le cadre d'un
accompagnement de proximité ;
– participe à l'élaboration du plan de formation du réseau, contribue à la liaison entre les FEP et les différents acteurs de la formation dans le réseau ;
- accompagne les équipes, soutient et suit les personnels en collaboration avec ses collègues et les services en accordant une attention particulière à l'entrée dans le métier, l'accueil des nouveaux enseignants et le suivi des personnels non-titulaires ;
- participe aux réunions organisées au niveau académique ; travaille en étroite collaboration avec ses collègues référents, la correspondante académique de l'éducation prioritaire ;
- identifie, valorise, diffuse les pratiques les plus efficaces et les actions innovantes, notamment en vue de contribuer à la vie du site académique de l'éducation prioritaire ;
- contribue au bilan annuel académique de l'éducation prioritaire

Lettre

[Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.01.24https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article320]

Le séminaire académique des coordonnateurs de réseaux d'éducation prioritaire de l'académie de Créteil : deuxième rendez-vous du 30.11.2023

2024-01-15T10:51:30Z

Le séminaire académique des coordonnateurs de réseaux : un deuxième rendez-vous réussi. 30/11/2023

Le deuxième séminaire académique des coordonnateurs de réseaux a eu lieu ce jeudi 30 novembre 2023 au collège Albert Schweitzer de Créteil, en présence de Messieurs Thomas Heuze, IA-DAASEN de la Seine-Saint-Denis et Olivier Grezes, IA-DAASEN du Val de Marne.

Il a réuni l'ensemble des coordonnateurs et coordonnatrices de réseaux pour une journée d'échanges entre pairs autour des contours des missions du coordonnateur réseau, interlocuteur essentiel au sein des réseaux d'éducation prioritaire.

La matinée a débuté par une table ronde regroupant différents acteurs du comité de pilotage des réseaux d'éducation prioritaire : IEN, IA-IPR référent, coordonnateurs de réseaux, chef d'établissement.
Les échanges ont été riches et sont venus, par les témoignages, les questionnements nourrir les ateliers de l'après-midi.
La réflexion visant à balayer les différentes contours de la mission s'est orientée autour des cinq axes suivants :

Organiser le film annuel du coordonnateur
Collaborer avec l'ensemble des acteurs du réseau
Organiser la mémoire du réseau
Accompagner les dispositifs d'égalité des chances
Coordonner les actions du réseau

Les échanges et les écrits produits à la suite de ces ateliers vont permettre la création d'un guide académique de la mission des coordonnateurs de réseau.

Les coordonnatrices et coordonnateurs ont pu aussi suivre une présentation dédiée à La politique de la Ville : histoire, actualité et lien avec l'éducation.

Diaporama Politique de la ville

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 14.12.23