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Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail. Une formation action de la Dgesco (Intervention de Fabienne Fédérini)

2025-10-20T07:22:58Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon
« Du travail collectif au collectif de travail, à propos d'une formation action conduite dans l'académie de Nancy-Metz (2015-2017) »

Notes :
– voir en bas de de texte une version PDF à la mise en page plus élaborée
– le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)
– voir les autres interventions du séminaire du 11 octobre

Je tiens à remercier l'OZP, et en particulier Marc Douaire, de m'avoir invitée à témoigner à propos d'un travail conduit, voilà dix ans, dans l'académie de Nancy-Metz par le bureau de l'éducation prioritaire, à l'époque dirigé par Marc Bablet. Avant de commencer, je voudrais dire que je ne suis pas bien sûre d'être la mieux placée pour parler de cette formation action, puisque j'ai été l'une de celle qui l'a initiée (notamment avec Michèle Coulon, ici présente).
Peut-être aurait-il été plus judicieux, puisque la thématique porte sur le collectif, d'inviter d'autres que moi, les participants par exemple, à exprimer leur point de vue sur ce projet ; point de vue nécessairement différent du mien, compte-tenu de là où ils se trouvaient au sein de l'institution.

1. Propos liminaires sur le contexte institutionnel
Dans un premier temps, je voudrais revenir sur le contexte institutionnel dans lequel s'est déployée cette formation action :
– 2015 : au moment de la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire, c'était pour nous (c'est-à-dire l'équipe du ministère) une opportunité objective de nous rendre sur le terrain à la rencontre des équipes ;
– 2015, c'était aussi le moment de la création du site institutionnel « éducation prioritaire » avec le réseau Canopé (fermé depuis novembre 2022), site qui avait été pensé autour du référentiel. En général (et ce que je vais dire là pour un site s'entend pour les circulaires ou les ressources pédagogiques), le niveau national ou académique ou départemental élabore un outil, pensant qu'il va s'imposer de lui-même. Or, si on ne fait pas l'effort d'aller le présenter (le défendre), il y a peu de chances qu'il soit connu par celles et ceux auxquels il est destiné, et encore moins mis en œuvre. C'est un SAV, comme je l'appelle, qui est rarement fait. Donc, pour en revenir au site, nous pensions qu'il devait être présenté aux équipes pour être utilisé et la meilleure manière qu'il le soit était que les équipes s'y retrouvent, c'est-à-dire qu'elles retrouvent leur travail, d'où l'idée de faire produire des ressources pédagogiques par les équipes elles-mêmes Quel terrain ? Le Grand Est, et plus particulièrement l'académie de Nancy-Metz, s'est imposé à nous, car il y avait une montée en puissance de l'éducation prioritaire mais de moindre ampleur que dans les académies de Lille, Versailles ou Créteil, terrains plus sollicités aussi.
Avec qui ? Le réseau Canopé qui avait refondé le site institutionnel avec nous et qui, à l'époque, était intéressé par la production de ressources pédagogiques pour alimenter la rubrique « Agir » en la personne de la directrice de la délégation Grand-est de Canopé et la directrice de l'atelier Canopé de Nancy ; l'académie de Nancy-Metz (en la personne de la correspondance académique) et bien sûr les équipes volontaires d'enseignants et de coordonnateurs de réseau.

2. Postulats sur lesquels repose le dispositif de formation action
Nous sommes parties d'un constat récurrent : la mutualisation des « bonnes pratiques – « bonnes pratiques » au sens de la meilleure pratique possible – ne marche pas. Ce qui est présupposé ici, c'est que ce qui serait identifié comme une « bonne pratique » pourrait être transposée ailleurs que dans le contexte au sein duquel elle a été mise en œuvre et ce, afin d'améliorer le système, c'est-à-dire en vue de le rendre plus efficient. Je ne vais pas ici reprendre toute la critique que nous développons dans notre ouvrage, notamment dans les chapitres portant sur l'innovation et sur la recherche, ce serait trop long et ce n'est pas l'objet de mon exposé.
Je voudrais juste dire que si la mutualisation des « bonnes pratiques » mène à une impasse depuis autant de temps, c'est sans doute parce que la question est mal posée. Il s'agit moins de s'intéresser aux modalités de reproduction de « modèles » qu'aux conditions et aux modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées. Dès lors, est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas une difficulté à transmettre notre expérience à autrui, notamment sa dimension sensible ?

C'est à partir de ces postulats que nous avons construit un dispositif de formation action » ; dispositif qui repose sur deux hypothèses.
La première se proposait de donner à voir un making off plutôt qu'une production finale.
On ne souhaitait pas une ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on souhaitait plutôt le brouillon avec ses ratures, qui sont autant d'expressions de nos tâtonnements.
Nous pensions en effet qu'il était plus facile de se reconnaître dans un processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou pédagogique, que dans une production finalisée qui soulève presque toujours des oppositions (« je n'ai pas l'équipe », « je n'ai pas les moyens », « je ne m'en sens pas capable », etc.). Il nous semblait que le cheminement était mieux à même d'être un objet de partage entre pairs, parce que c'est une matière vivante où les hésitations, les doutes sont rendus visibles.
Nous le savons bien : toute action, quelle que soit sa nature, connaît des impasses, suppose des erreurs et implique des échecs. Oser les dire c'est affirmer qu'ils font partie de notre quotidien, qu'ils font partie de l'exercice de notre métier. Mieux, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance, puisqu'ils nous forcent à réfléchir pour essayer de les surmonter. L'erreur est bien source d'apprentissage, ainsi que le dit le référentiel de l'éducation prioritaire.

Par ailleurs, insister sur le processus, c'est reconnaître qu'il est soumis au temps, puisqu'il est en train de (se) faire. Nécessairement évolutif, il peut être modifié, amélioré, complété et ainsi, il apparaît moins inhibant, plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun·e. Mais c'est un exercice malaisé parce qu'inédit, surtout à l'éducation nationale, où le syndrome du bon élève règne partout. En effet, au cours de notre scolarité et ensuite lors de notre parcours professionnel, nous sommes rarement invitée à nous engager dans ce type de démarche où ce qui nous est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et en cela la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement – où chacun·e d'entre nous est formé·e avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui était au fondement de ce projet, qui était LE fondement même de notre projet.
Ce principe d'imperfection permet enfin de mettre au jour ce que nous ne cessons d'oublier pour mieux souligner le résultat. Or la manière dont nous avons réalisé notre travail ne se réduit pas uniquement aux conditions matérielles et aux efforts produits, elle comprend également nos questionnements, ainsi que tout ce que nous avons appris avant et qui se trouve incorporé en nous.
La seconde hypothèse partait du constat (partagé) que la transmission de l'expérience professionnelle n'est pas chose aisée. Donner à voir ce que l'on fait au sein de sa classe, au sein de l'école ou de l'établissement est toujours difficile, car c'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les collègues, vouloir cheminer avec eux, accepter les tâtonnements, le questionnement, et donc la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé·e pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps douté pour soumettre à la question ce que l'on fait (un travail sur le travail) et entrer ainsi dans une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle.
Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas évident, écrire sa pratique l'est encore moins.
C'est une compétence qui est rarement travaillée au sein de l'éducation nationale. On suppose ainsi qu'elle est « innée » : chacun.e étant en capacité d'écrire sa pratique et ainsi de la transformer en « ressource pédagogique ». Evidemment, il n'en est rien. Or cette compétence est indispensable si l'on souhaite transmettre. Paradoxalement, l'écriture professionnelle est sans doute le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation et c'est aussi l'objet le plus impensé des formations. Comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa normalisation ? Selon nous, vouloir que les équipes écrivent leurs pratiques pédagogiques pour en faire une ressource appréhendable par autrui nécessitait un accompagnement des équipes. Nous n'avons pas présupposé des compétences, nous avons essayé de leur enseigner ce que le projet demandait comme compétences soit pour les consolider soit par les développer. Là aussi en totale cohérence avec les principes du référentiel.

A partir de ces deux postulats, comment bâtir un dispositif de formation qui les mette à
l'épreuve ?

3. Un dispositif de formation action à différentes échelles et à multiples voix
En fait, si ce dispositif de formation action a été construit à partir de principes partagés avec l'ensemble des acteurs engagés, sa mise en œuvre a été travaillée au fur et à mesure du temps (presque deux ans dans un processus itératif.
Premier principe : reconnaître à chacun·e la même capacité à contribuer au projet à la place qui est la sienne, y compris penser la place des absents
• DGESCO : garantir le cadre de la formation (régulateur) - ne pas intervenir dans les groupes et assurer une présence continue tout au long du projet
• Académie : assurer les conditions matérielles de la formation (inscrire la formation dans le plan académique de formation) – définir la thématique retenue (« Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires ») ; opérer les remplacements des enseignants en formation ; rembourser les frais de transports
• Réseau Canopé : mettre à disposition de chaque équipe une personne référente, responsable du suivi éditorial de la ressource (j'y reviendrai quand je parlerai des « ami-critiques ») ; mettre à disposition des moyens techniques de production audiovisuelle pour produire les ressources pédagogiques destinées au site national dédié à l'éducation prioritaire
• Chercheur : accompagner les équipes dans leur réflexion ; l'idée était que ce dernier devait créer les conditions pour produire entre la pratique (professionnelle) et la recherche (scientifique) « une zone d'évidence et de questionnement partagé » où le chercheur n'impose pas mais oriente, suggère, renvoie les équipes vers d'autres questionnements, etc. Il s'agissait d'être « éclairant », et non « surplombant »
• Equipes enseignantes avec le coordonnateur mais sans les pilotes du réseau : déjà exposer sa pratique pour la faire partager n'est pas évident, alors exposer ses erreurs l'est encore moins et ça ne peut pas se faire devant celui/celle chargée de vous évaluer – cette formation était un temps pour soi pour réfléchir à sa pratique entre pairs. Le groupe réunissait 5 équipes d'enseignants (13 PE et 2 professeurs du second degré). Il représentait 3 départements (Les Vosges, la Moselle et la Meurthe et Moselle) sur 5 avec des projets à des niveaux très inégaux de développement : certains projets existaient depuis 10 ans, d'autres commençaient à peine à se mettre en place ; de même sous une même thématique nous avions connaissance de problématiques variées, bref nous avions une hétérogénéité qui nous paraissait féconde, car elle supposait un avancement différencié de la réflexion entre les équipes et donc un travail collaboratif entre elles : aux interrogations et doutes des uns répondaient les expériences des autres. Là encore nous avons mis en œuvre l'un des principes du référentiel.
• Amis critiques (Canopé), souvent un ancien enseignant, accompagnant l'équipe : ils étaient chargés de l'explicitation du projet. Placés à côté des équipes (ni devant, ni derrière), ils devaient faire accoucher les équipes en leur posant des questions sur le pourquoi du comment sans juger de la pertinence de ce qui leur était dit – je rappelle qu'il fallait que les équipes écrivent sur le cheminement. D'après les retours des amis critiques, il y a eu souvent la tentation chez les équipes de montrer ce à quoi elles étaient arrivées, et pas comment elles y étaient parvenues. La figure de l'ami critique, telle que définie par Anne Jorro, doit allier à la fois la bienveillance de l'écoute sur ce qui est dit et du regard porté sur ce qui fait mais aussi l'exigence à travers la valorisation du potentiel. Il doit soutenir, aider, orienter sans jamais imposer son point de vue.
• Les absents : les pilotes de réseau ne sont pas invités à participer à la formation (en raison du lien hiérarchique) mais doivent réfléchir aux modalités de la diffusion des ressources pédagogiques produites, notamment au sein du réseau et dans le cadre des instances formalisées (conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil Ecole-Collège, etc.).
En tout, ce dispositif de formation action a mobilisé 38 professionnels.
Deuxième principe : mettre en œuvre une logique de don / contre don sous la forme d'engagement, mais pas que…
Les équipes s'engageaient à produire des ressources pédagogiques pour le site national, en contrepartie l'institution (DGESCO, rectorat, Canopé) s'engageait à leur donner les moyens pour y parvenir :
• construire un cadre sécurisant pensé de manière horizontale, suffisamment souple pour s'adapter aux besoins et s'inscrivant dans le temps ;
• être transparentes sur l'engagement (le temps bénévole) que ce projet nécessiterait de chacun·e en dehors des temps de regroupements ;
• et surtout s'assurer que les relations entre chaque composante du projet (les équipes,
leurs amis-critiques, l'enseignant-chercheur (Sylvain Connac), le formateur spécialiste de l'écriture professionnelle (Patrice Bride) et nous, l'équipe-projet (entre nous et avec eux)) reposaient bien sur le principe d'un « compagnonnage réflexif », à partir duquel pouvait s'opérer un croisement des regards (non jugeant mais éclairant) entre professionnel·les.
En général, la journée de formation se déroulait de la manière suivante :
– un rappel rapide de la session précédente ;
– une mise au travail en groupe (souvent entre les regroupements les équipes avaienttravaillé) ;
– un temps collectif de mise en commun de l'état d'avancée des travaux par chaque groupe et échanges entre équipes, avec les amis critiques et avec les représentants de l'institution.
Cette organisation reposait sur un principe simple maintes fois constaté dans les études : un changement de pratique est plus susceptible de se produire si on est instruit par ses pairs que par des conférenciers en position de surplomb. C'est pourquoi, nous avons souhaité susciter le dialogue à partir d'objets professionnels dans un cadre qui, parce qu'il reposait sur une estime et une confiance réellement éprouvées entre les différents acteurs du projet, autorisait chacun·e à s'exprimer sans être jugé·e. C'est ce qui a favorisé le partage tant au sein des équipes qu'entre elles, mais aussi avec les amis-critiques et avec nous lors des temps collectifs. Au fil du temps, les conditions d'une dynamique collective de travail se sont progressivement installées. Au travail coopératif des élèves, qui était le sujet de leur projet respectif, répondait celui de notre collectif à ses différentes échelles. Du travail collectif sur un objet, on est passé à un collectif de travail comme sujet.
Très vite aussi, il nous a semblé que la diversité des accompagnements proposés et assurés régulièrement dans le temps participait des conditions de mise en œuvre de cette dynamique collective avec toujours la volonté de ne pas être en surplomb, renvoyant souvent aux équipes d'autres questions que celles qu'elles se posaient. Cet accompagnement d'un genre particulier a permis à chacun·e des membres des équipes engagées dans ce dispositif de faire souvent un pas de côté, parfois de revisiter ses pratiques professionnelles, tout en apportant l'étayage (scientifique et/ou pédagogique) nécessaire, quand certains avaient des interrogations ou des doutes.
L'ensemble de ces conditions a permis de créer un espace réflexif commun, ce qui a favorisé la co-production d'un savoir ayant une forte dimension praxéologique et, en conséquence, de générer de puissants effets de (trans)formation des professionnels y participant.

4. Enseignements à tirer de ce dispositif de formation action du point de vue des pilotes ou comment accompagner un collectif au travail pour qu'il devienne un collectif de travail ?
De cette action de formation action, que pouvons-nous en retenir ? Un seul mot nous semble résumer son esprit : accompagnement. Mais qu'est-ce que cela signifie « accompagner » à l'échelle nationale, quand on sait de surcroit combien le terme revêt des formes et recouvre des réalités différentes ? C'est ce que je vais essayer de préciser maintenant.
Nous concernant, nous n'avons pas pensé l'accompagnement ni comme une vérification de la conformité de la pratique pédagogique aux textes, ni comme une recherche de son adéquation aux normes. Il n'avait pas non plus pour visée de corriger ou de réguler ce que faisaient les équipes. Nous y avons plutôt vu un excellent moyen de valoriser les équipes tout en leur offrant les conditions et les modalités de réfléchir sur ce qu'elles faisaient dans l'ordinaire des classes.
Nous nous sommes inscrites dans ce que j'ai appelé un « compagnonnage réflexif » ; ce qui a supposé, de notre part, à cause de la place qui est la nôtre, une attitude professionnelle toute en
« retenue ».
Accompagner, c'est d'abord s'engager à assurer une présence régulière et continue lors des temps de regroupements des équipes ; cette assiduité marquait un intérêt sincère à leur travail, elle était aussi la condition nécessaire pour s'assurer de notre rôle de garant du projet, mais cette assiduité n'a pas manqué d'avoir un effet sur les équipes.
Par notre présence (et pas nous en tant que telles, mais ce que nous représentions), les collègues se sont sentis, en tant que professionnels, reconnus et donc soutenus par l'institution. Ce que nous mettions à l'œuvre là, c'était tout simplement le même principe que celui adopté lors de l'élaboration du référentiel de l'éducation prioritaire : nous les reconnaissions comme professionnels, et en tant que tels détenteurs d'un savoir produit par l'expérience. En leur donnant les moyens de produire des ressources pédagogiques à partir de ce qu'ils avaient fait dans leur classe, nous reconnaissions leur expertise et les valorisions.
Pour autant, la seule présence ne saurait suffire, il faut aussi changer de posture : être à l'écoute de manière active et bienveillante, porter un réel intérêt au travail mené en classe par les équipes, être consciente aussi de leur difficulté de donner à voir ce qu'elles font avec les élèves, parler enfin un langage empreint de sincérité et de transparence. Dès le début, nous avions dit que nous nous embarquions dans une aventure que nous n'avions pas écrite par avance, que nous allions la vivre avec eux. Cette prise de risque, nous la partagions, tout en ayant bien conscience qu'elle se déclinait à des degrés différents pour chacun·e d'entre nous :
– pour le ministère, le rectorat, le réseau Canopé, l'incertitude portait sur le mode collaboratif du projet jusqu'ici inédit ;
– pour les équipes, en écrivant ce qu'elles faisaient, elles prenaient le risque de s'exposer au regard d'autrui ; l'une des équipes nous a d'ailleurs dit : « il fallait accepter une certaine forme d'inconfort liée à la nouveauté, à l'inconnu » ;
– pour les accompagnateurs Canopé, c'était le fait d'être mis dans une position nouvelle : celle d'ami-critique.
Si tout le monde a pu accepter cette prise de risque, c'est sans doute parce que le cadre, plus que le protocole, était sécurisant.
De surcroît, quand on initie ce type de dispositif, on doit être consciente des effets qu'il ne manque pas de produire chez les collègues (rectorat, Canopé). En effet, même lorsqu'une telle initiative ne revêt pas la forme d'injonctions ou de prescriptions, le fait qu'elle émane du ministère suffit à l'imposer comme une commande, les obligeant à l'accepter. De côté des équipes enseignantes, ce qui s'est joué n'était pas de même nature, puisqu'elles étaient volontaires. Toutefois, sans parler de défiance, il y avait au départ de la méfiance mêlée d'étonnement vis-à-vis de la démarche : qu'est-ce que cachait cette attention portée à leur travail ? En quoi ce qu'elles faisaient pouvait intéresser l'institution ? Il faut bien mesurer ici tout ce que représente LE ministère, cette instance parisienne loin du terrain et de ses préoccupations, d'où partent les injonctions. En être les représentantes crée de fait une distance.

On peut le déplorer, mais c'est une réalité. La refuser est la pire des choses. Il faut au contraire en être consciente sans pour autant en tirer profit.
Assumer cette position et ce qu'elle représente sans chercher ni à la dénier ni à s'en servir à mauvais escient, c'est finalement savoir conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. C'est pour tenir compte de cela que nous avons refusé – et ce n'est pourtant pas l'envie qui nous a manqué – de nous immiscer dans les groupes de travail. Nous savions en effet que par notre seule présence, même silencieuse, nous allions modifier l'attitude de chacun·e des membres de l'équipe, qu'il n'y aurait pas la même liberté de parole, que les échanges s'en trouveraient nécessairement perturber. Au fil de nos rencontres, la confiance, que nous avions donnée, dès le début et de manière inconditionnelle aux équipes (sachant que nous les embarquions dans un projet qui, au départ, était le nôtre) – confiance qui est rappelons-le, le gage de la réussite de tout projet – nous a été rendue et le regard porté sur l'institution a progressivement changé ; ce qui n'est pas la moindre de nos satisfactions.
Par ailleurs, nous avons impulsé ce projet sans brutaliser les équipes. Nous souhaitions les inciter à faire quelque chose pour nous (produire des ressources pédagogiques), mais cela supposait de notre part de créer les conditions pour qu'elles puissent le faire. Ainsi, nousn'avons pas imposé un travail supplémentaire aux équipes, nous leur avons dégagé du temps pour travailler à ce projet. Pour autant et comme nous le leur avions annoncé, leur investissement a été tel que le temps de travail, qu'elles ont fourni entre deux regroupements, a été largement supérieur à celui dégagé lors des sessions de formation. Comme quoi, la motivation provient bien de l'intérêt porté à son travail, elle n'est pas première.

5. Et après ?
Cette formation action qui partait du postulat de l'impossibilité de l'essaimage a en fait essaimé : certains projets d'école ont été repris au niveau de leur circonscription ; la démarche de coopération entre élèves a « rayonné » (selon les termes mêmes d'une équipe) au sein de l'école (inscription dans le projet d'école) ; d'autres équipes nous ont dit que cette démarche de coopération entre élèves avait été intégrée dans le plan de formation des circonscriptions ou qu'elle avait fait l'objet d'échanges au sein des conseils écoles/collège. L'année suivante, cette formation action a essaimé dans l'académie de Reims sur la thématique des réseaux apprenants.
Et puisqu'en commençant cette intervention, j'ai regretté que les principaux participants soient absents, je voudrais cités les propos qu'elles et ils ont tenus dans le cadre de l'évaluation collective du projet.
➢ A la question « se remémorer une situation dans laquelle la mayonnaise a pris ? », les participant·es ont répondu :
– écriture comme objet de travail
– écrire sa pratique à la première personne du singulier
– prise de conscience de l'intérêt de l'institution
– envie préexistante de transmettre l'expérience professionnelle

➢ A la question « qu'est-ce qui a permis à l'équipe projet de fonctionner ? », les participant·es ont déclaré :
– investissement individuel et collectif (temps, disponibilité)
– conditions de la prise de parole et échanges au sein du groupe (bienveillance, confiance, estime, connaissance et reconnaissance, absence de discours descendant)
– cadre de travail formalisé et structurant (formation en alternance avec échéances régulières et programmées, modalités de travail variées)
– accompagnement
– regards croisés et pluralité de points de vue
– engagement du coordonnateur (interface avec l'institution)
– situation de l'écriture mettant chacun·e au même niveau
– feedback entre les membres de l'équipe, les accompagnateurs (canopé chercheur)
– conditions techniques
➢ A la question « qu'est-ce que le groupe de l'équipe-projet vous a donné/appris ? », les participant·es ont indiqué :
– explicitation de sa pratique professionnelle
– réflexivité
– valorisation de sa professionnalité (crédibilité, légitimité, assurance)
– reboostage
➢ A la question « en quoi vous a-t-il aidé ? », les participant·es ont mis en avant :
– formalisation de sa pratique professionnelle
– ajustement de sa pratique grâce à l'accompagnement d'un chercheur
– enrichissement de sa pratique
– travailler avec les autres et pour les autres
– être en sécurité.

Je vous remercie pour votre attention.
Fabienne Federini

Note : le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy
Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)

Inviter tous les parents, même ceux éloignés de la culture scolaire : témoignage de Clothilde Jouzeau Kraeutler, professeure en maternelle REP+ à Perpignan et chercheuse (Vers Le Haut)

2025-09-10T08:01:03Z

Faire de la place aux familles à l'École, un enjeu de société

Forte de trente ans d'expérience, Clothilde Jouzeau Kraeutler, professeure des écoles et chercheuse, montre combien l'implication des parents en classe peut transformer la vie scolaire : des savoir-faire partagés, une confiance retrouvée, et une communauté éducative qui se construit au bénéfice de tous les enfants. Un retour d'expérience qui donne corps à l'idée même de coéducation.

Quelle place pour les parents à l'école ?
Enseignante dans le premier degré, j'ai développé une pratique de la coéducation participative[1]au fil des années, pour un faire un dispositif institutionnalisé.

Tout commence lors de la réunion de rentrée. Je présente la classe comme un microcosme de la société. Un espace à co-construire dans lequel chacun a une place à trouver, à prendre. J'invite alors les parents à parler de leurs passions, de ce qu'ils font et aiment, afin qu'ensemble nous imaginions des ateliers qu'ils pourront mener. Tous les domaines donnent lieu à de potentiels moments de partage. Il n'en est pas de plus utiles, ni de plus « nobles » que d'autres. Tous ont la même importance. Toutes les activités conduites par les parents en classe donnent lieu à de nouveaux savoirs scolaires. En effet, j'intègre aux progressions les notions abordées et les capacités et compétences travaillées et acquises par les élèves.

Quelques exemples concrets : [...]

Inviter tous les parents, même ceux éloignés de la culture scolaire
Certains parents se rapprochent naturellement des enseignants, mais il en est d'autres que l'on voit peu. Il est essentiel de se rapprocher de ces familles et de les inviter à franchir la porte de l'école en confiance. C'est dans ce but que je propose aux parents de parler de ce qu' « ils aiment » et pas de ce qu' « ils savent » lors de la réunion de rentrée. Comprendre la mise en retrait est utile, elle peut avoir différentes origines : confiance totale dans l'enseignant, peur de déranger et/ou de ne pas savoir, ce qui pourrait avoir pour effet de desservir son enfant[2], impossibilité de venir[3], expérience douloureuse avec l'école par le passé[4]…

Parmi les parents que l'on voit peu, il y a la mère qui brode et ne pense pas que cette qualité est une compétence utile pour la maitrise de l'outil scripteur. Elle n'imagine pas que cette tradition familiale est une habilité qui trouve sa place dans les savoirs scolaires.

Quelle satisfaction aussi de découvrir que cette maman au verbe haut, qui prend souvent partie à des échanges virulents entre parents devant la grille de l'école, est arbitre. Lors d'une sortie scolaire elle a organisé un match sur le temps de la pause déjeuner entre les élèves, et a ainsi gagné la reconnaissance de ses compétences jusqu'alors méconnue. Le changement des regards d'enfants, des enseignants, des autres parents, lui a permis de s'investir à l'école. Participant chaque fois que possible, amenant même les enfants à l'occasion d'un « débat philo » à se questionner sur la nécessité de poser des règles et portant d'ailleurs elle-même un autre regard sur elle et l'institution scolaire.

Plaisir aussi d'accueillir cette maman, dont le mari m'avait dit qu'elle ne pouvait pas venir parce qu'elle-même n'avait pas fréquenté l'école lorsqu'elle était enfant. « Qu'est-ce qu'elle pourrait apprendre ? Elle est même pas allée à l'école, et puis elle parle pas bien [français]. » Nous avons parlé de son rôle de mère, de tout ce qu'elle apportait/apprenait à ses enfants. Cet échange avec son mari, les a « libérés » d'un poids ; son désir d'intervenir était légitime : sa « place » d'éducatrice était reconnue. Elle est venue donner la collation du matin une première fois, puis raconter des histoires dans sa langue maternelle régulièrement sur les temps d'accueil. Son enfant était fier, et s'est davantage investi dans les différentes activités proposées.

Pour accueillir le plus grand nombre de parents, il est profitable de faire preuve de souplesse et de ne pas hésiter à modifier l'emploi du temps hebdomadaire afin de l'adapter à leurs disponibilités. Ainsi, chaque parent peut venir faire une intervention, lors d'une récupération du temps de travail. La visite d'un proche peut aussi être l'occasion d'une animation… C'est avec fierté qu'un vendredi une élève nous a présenté sa tante qui est venue jouer à des jeux de société.

Les parents qui participent et animent des temps de classe se familiarisent avec les codes de l'institution scolaire et recouvrent une confiance dans leurs capacités à accompagner leurs enfants qu'ils peuvent transposer aux autres enfants de la fratrie. Ainsi, une jeune maman m'avait demandé à co-animer des ateliers de graphisme afin de savoir aider son ainée qui peinait au cours préparatoire.

Il est aussi important de prendre en compte les normes et habitudes culturelles des familles et d'éviter le recours systématique à l'écrit, en fixant et rappelant les rendez-vous oralement. Il est pareillement judicieux de prendre en considération les contraintes temporelles familiales, à savoir l'heure de la préparation du déjeuner, celle de la sieste… L'École qui s'ouvre aux parents est une École accueillante, bienveillante, qui ne juge pas. Elle fait de la place aux familles, en leur permettant de partager leurs passions et elle profite de cette occasion pour les amener à découvrir ses codes, ses implicites, ses attendus. Une année, des mamans, qui initialement ne se connaissaient pas, se sont organisées entre-elles, afin de garder leurs jeunes enfants non scolarisés. Le temps ainsi libéré leur permettait de participer à tour de rôle à l'animation d'ateliers en classe.

Ce fonctionnement de la classe qui invite les parents à animer des ateliers qu'ils conçoivent, permet à tous les parents de partager des savoir-faire personnels et/ou familiaux, légitime leurs singularités et donne lieu à la construction d'une culture commune de classe. Il valorise les compétences manuelles, négligées dans les programmes et reléguées, faute de temps, au profit des « fondamentaux », alors qu'elles sont nécessaires à la construction de l'enfant et souvent fort utiles à l'adulte. Les interventions des familles permettent d'aborder des compétences et notions différemment, de façon informelle, et ainsi de dépasser des angoisses d'échec souvent présentes dès le plus jeune âge. L'élève qui essaie sous le regard d'un parent qui n'est pas le sien, est un enfant qui tâtonne sans crainte de décevoir, ni d'être jugé. Il en est plus libre et donc souvent plus performant.

Ce dispositif d'accueil des familles en classe s'inscrit dans la logique des programmes de 2015[5] qui postule que l'école maternelle est « [u]ne école qui accueille les enfants et leurs parents dans le respect mutuel de chacun ». Il propose des modalités d'application de celles trop souvent relayées par les médias et une partie du corps enseignant, qui associe la coéducation à une nécessité de pallier des carences éducatives familiales. La place et le rôle des parents à l'École sont souvent questionnés. Il serait probablement opportun de se demander : Pourquoi ne fait-on pas plus souvent de la place aux parents à l'École ? Pourquoi sont-ils pressentis comme devant être guidés ? Une étude des origines historiques de l'institutionnalisation de l'École telle que nous la connaissons en France aujourd'hui, nous apporterait assurément des éléments de réponse.

Clothilde Jouzeau Kraeutler

Extrait de verslehaut.org. du 01.09.25

Site OZP : rechercher plein texte sur le mot kraeutler

Note : M-C Missir quitte le Réseau Canopé et rejoint "Vers le Haut"

Le "think tank" Vers Le Haut annonce la nomination de Marie-Caroline Missir comme déléguée générale. Elle succèdera le 1er novembre à Guillaume Prévost, nommé secrétaire général de l'enseignement catholique et quitte donc Réseau Canopé, dont elle était la directrice générale depuis mars 2020

Marie-Caroline Missir, ancienne élève de Sciences-po, a été journaliste, à l'AEF, à l'Express et à l'Etudiant avant d'être nommée par J-M Blanquer à la direction de Réseau Canopé pour en faire l'outil de formation continue à distance des enseignants.

Le think tank indique qu' "elle sera chargée d'accompagner (sa) montée en puissance" et "d'en développer le caractère de média engagé, d'espace de rencontres incontournable et de plateforme de projets sur l'ensemble des thèmes relatifs à l'éducation et à la jeunesse".

A noter que M-C Missir arrivait au bout de son second mandat, non renouvelable, au mois de décembre.

Extrait de touteduc.fr du 02.09.25

"La coéducation : une question de mots" (une définition côté parents et côté enseignants par Pierre Périer sur Canotech)

2024-12-12T09:13:16Z

La coéducation : une question de mots

Dans ce sketchnote animé, le sociologue Pierre Périer - professeur en sciences de l'éducation à l'université Rennes 2 - donne une définition de la coéducation. Il s'appuie pour cela sur les résultats de deux enquêtes menées courant 2021. L'une s'appuie sur des groupes de parole de parents dits éloignés de l'école dans deux quartiers prioritaires, et l'autre sur une enquête par questionnaires auprès de 1 000 parents et 2 000 enseignants. S'il en ressort une pluralité d'attentes, de sens et parfois des malentendus, Pierre Périer nous explique qu'il est possible d'agir ensemble pour une coéducation réussie.

Intervenants
Pierre Périer

La transcription
Le premier chiffre marquant quand on pose la question aux parents : « Pour vous, à quoi correspond la notion de coéducation ? » C'est que 64 % d'entre eux ne donnent pas spontanément de réponse.
Donc, deux tiers des parents disent : « Coéducation, moi, je ne vois pas.
» Après relance, les réponses, très diversifiées, portent en premier lieu sur : « ensemble, éducation, aider ».
On voit donc que c'est assez large, qu'il y a l'idée de faire ensemble, d'être associés, d'être soutenus, soi-même ou son enfant face à l'enjeu de la scolarité.
Quand on creuse cette notion de coéducation avec les parents, on voit qu'ils mettent en avant l'enjeu de l'instruction scolaire.
L'instruction scolaire, qui prime devant l'éducation des enfants ou l'implication des parents dans les devoirs.
Donc, retenons l'idée que la coéducation, c'est avant tout la question des apprentissages, la question éventuelle des difficultés d'apprentissage.

Du côté des enseignants, là, les choses sont plus explicites.
Très spontanément, ils disent : « communication, échange, partenariat, écoute, aide et entraide, partage ».
Sur près de 6 000 mots, 527 mots différents sont donnés par les 2 000 enseignants interrogés pour nous dire ce qu'ils mettent derrière cette notion de coéducation.
On voit donc le spectre, extrêmement large, de significations, ce halo sémantique qui entoure la notion de coéducation, qui pose, finalement, la question suivante : de quoi parle-t-on lorsqu'on parle de coéducation ? Et comment engager des actions rationnelles, concertées, si, finalement, chacun met un sens différent, voire plusieurs significations dans la notion de coéducation ? Quand on essaie de préciser la notion, 55 % des enseignants disent que ce qui prime, c'est la responsabilité partagée entre parents et enseignants de l'éducation des enfants.
On a donc, d'un côté, des parents qui disent : « instruction, apprentissage » éventuellement « difficultés, aides », et de l'autre, des enseignants qui disent plutôtÂ : « éducation des enfants ».
Sous-entendu que l'éducation des enfants, cela veut dire aussi mettre l'enfant dans les meilleures dispositions pour qu'il puisse être un sujet apprenant qui réussit en situation scolaire.
Et cela, c'est de la compétence des parents.
Bien sûr, l'instruction est également présente de même que la question du respect, par les parents, du travail des enseignants.
Cela nous fait penser aux parents intrusifs qui demandent à l'enseignant non seulement de rendre compte mais aussi, parfois, de rendre des comptes sur son action.
Il y a, de ce fait, un certain nombre d'enseignants sur la défensive, qui demandent à être davantage respectés et considérés.
C'est toute la question, délicate, de la bonne distance à trouver dans la coéducation.
Comment on règle le curseur entre distance et proximité, dans le respect mutuel et la réciprocité ? De façon synthétique, on pourrait dire qu'il y a là au moins trois familles de sens rattachées à la notion de coéducation.
Il y a le sens scolaire des apprentissages, le sens éducatif des dispositions qu'a un enfant pour ses apprentissages, et, enfin, le sens relationnel de pouvoir communiquer, échanger, faire ensemble.
Qu'est-ce qu'il y aurait de spécifique donc à utiliser le terme de coéducation ? Alors je risque une définition.
On pourrait dire que la coéducation, c'est l'action réciproque, concertée, dans l'éducation et les apprentissages au bénéfice de l'enfant.
De mon point de vue, deux choses sont très importantes : la réciprocité concertée, c'est-à-dire faire ensemble, avec l'idée que l'action de l'un renforce l'action de l'autre, et qu'il y a une concertation préalable à cette réciprocité d'actions.
Et deuxième enjeu capital, la réciprocité partagée mais dans l'intérêt de l'enfant.
Les relations parents/école doivent fondamentalement servir les apprentissages et l'intérêt scolaire de l'enfant.
Donc se demander en quoi la coéducation est-elle utile au renforcement des chances de ceux qui en ont le moins ? En quoi est-elle utile à surmonter les difficultés et les épreuves scolaires ? En quoi peut-elle aider à ce que, dans une classe, un ensemble d'élèves profite d'un climat scolaire plus favorable aux apprentissages, à la mobilisation dans les activités, à la coopération ? On voit donc que cette notion n'est pas un concept, ce n'est pas clairement une catégorie d'actions puisqu'on peut y rattacher une multiplicité d'actions.
C'est une catégorie du discours, définie par l'usage que chacun va en faire et ce qu'il va investir dans cette notion.
Il y a, par conséquent, une diversité de contenus, une pluralité d'attentes, et on peut penser que cette polysémie contribue aussi aux malentendus puisqu'on risque de ne pas y investir la même chose, avec les mêmes attentes.
En conclusion, le premier résultat qu'on peut en tirer, c'est : soyons plus explicites sur la coéducation.
Quels sont ses contenus ? Quelles sont les attentes réciproques ? Comment chacun peut-il s'inscrire dans cette réciprocité d'attentes et d'actions pour une coéducation réussie ?

Extrait de canotech.fr du

"Mathématiques en langue seconde" et "Lexique de l'Histoire-Géo avec les allophones" : deux comptes rendus du Casnav de Nantes

2024-11-27T09:19:34Z

- Conférence Mathématiques en langue seconde

Retrouvez le compte-rendu de la conférence Mathématiques en langue seconde : compréhension, langages et adaptation organisée par Canopé le 2 octobre 2024.

La conférence était présentée par Catherine Mendonça Dias et Karine Million-Fauré.
Elles ont présenté les points suivants :

1. Des facteurs non langagiers pour comprendre le travail des élèves
2. L'appropriation des registres langagiers en FLS
3. L'appropriation du registre verbal en FLS, de la L1 à la L2
4. Les spécificités dans les interactions verbales en classe de mathématiques
5. La différenciation dans l'activité mathématique : l'exemple du support

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 21.10.24

- Travailler le lexique de l'HG avec les allophones

mis à jour le 28/08/2024

Présentation d'une évaluation diagnostique et de ressources de remédiation en histoire-géographie pour élève allophone (cycle 3).

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr du 28.08.24

Une convention cadre entre l'Andev et Canopé sur la formation des personnels éducatifs (animateurs et Atsem notamment) des collectivités territoriales (ToutEduc)

2024-09-16T07:33:55Z

L'ANDEV et le Réseau Canopé signent une convention pour la formation des personnels de la communauté éducative dans les collectivités territoriales

Une “convention cadre“ a été signée la semaine dernière entre l'ANDEV et le Réseau Canopé pour développer la formation des personnels de la communauté éducative qui dépendent des collectivités territoriales, peut-on lire dans un communiqué de presse publié mardi 10 septembre.

Cette collaboration doit permettre une “montée en compétence“ des éducateurs, personnels de restauration, Atsem, cadres ou encore animateurs territoriaux, souligne Marie-Caroline Missir, directrice générale de Réseau Canopé, opérateur ministériel de formation continue des enseignants.

Grâce au partage “des références et des pratiques éducatives communes“ avec les enseignants (eux-mêmes formés via le Réseau Canopé), l'objectif affiché par les deux entités est de “répondre aux enjeux de la continuité éducative“ en renforçant cette dernière.

Concrètement, les 700 adhérents de l'Association nationale des directeurs et cadres de l'éducation des villes et des collectivités territoriales (ANDEV) pourront ansi accéder au Pack Educ' de Réseau Canopé, une “offre de ressources et de formations regroupant la programmation de plusieurs cycles de webinaires, des dossiers thématiques et des témoignages d'experts“ depuis un espace en ligne réservé.

Réseau Canopé pourra également fournir aux collectivités adhérentes de l'Andev un tarif préférentiel pour “des prestations de diagnostic d'usage, de conseil, d'accompagnement et de formations“. Parmi les options proposées, “le développement des compétences et la formation des intervenants sur les différents temps de l'enfant“ (animateurs et Atsem notamment), “l'émergence et l'accompagnement des projets éducatifs des collectivités, en impliquant toutes les parties prenantes“, ainsi que des interventions “pour imaginer et optimiser les usages éducatifs des matériels numériques et des espaces“.

Une présence de Réseau Canopé “en qualité de partenaire“ au congrès annuel de l'Andev (les 4, 5 et 6 décembre à Montpellier pour l'édition 2024) est également prévue par la convention.

Extrait de touteduc.fr du 12.09.24

B* Former les enseignants aux classes flexibles, avec l'aide de Canopé et de la cité éducative, dans les écoles REP+ Valmy, Molière, Sand et les maternelles REP+ Valmy, Lamartine du Havre (CNR)

2024-09-12T07:05:38Z

Repenser sa salle de classe et sa pédagogie avec un aménagement flexible
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Directeur de l'école

Ecole élémentaire [REP+] Valmy Le Havre
Circonscription d'inspection du 1er degré du Havre Ouest
Adresse complète 10 rue Gustave Brindeau
Académie Normandie

Eventuellement autres écoles ou établissements selon leur code UAI 0763462A Ecole élémentaire [REP+] Molière Le Havre 0761266N Ecole maternelle [REP+] Valmy Le Havre 0763350D Ecole élémentaire [REP+] George Sand Le Havre 0761237G Ecole maternelle [REP+] Alphonse de Lamartine Le Havre
Nb élèves bénéficiaires du projet 1220

Date de validation du projet 20/12/2023
Date de début du projet 9 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

– Formation sur la classe Flexible en partenariat avec le CANOPE avec 3 niveaux (Débutants, Confirmés, Experts).
– Temps de formation sur REP+
– Être capable d'adapter son enseignement à l'aménagement flexible de sa classe.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;Lien école-famille Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Ecole inclusive Aménagement des espaces (hors bâti scolaire)

Idées initiales

– Suite à la visite du ministre de l'éducation nationale, M. PAPE NDIAYE, nous avons été invités à participer à l'élaboration d'un projet de renforcement du dispositif Classes Flexibles existant sur l'école Valmy
Notre souhait était de renforcer notre formation autour de cette question.

– Effectivement, nous sommes dotés dans le cadre de la Cité Educative du Havre Sud de matériels allant dans la construction du dispositif pédagogique.

– Toutes les écoles maternelles et élémentaires participent au déploiement du projet ; dans un souci de cohésion, de cohérence, de renforcement de travail en réseau, il était évident pour tous les acteurs de demander cette formation au niveau de la Cité Educative.

– Le travail collectif est important grâce aux pilotes de la Cité et du chef de Projet Cité Educative du Havre Sud, Mme Legrand Christiana.

– Nous disposons d'une fiche d'action collective intitulée : Améliorer le bien-être de tous, élèves et l'ensemble du personnel présent sur les temps scolaires.

– Mme LEGRAND a pris contact avec CANOPE du Havre afin de concevoir des formations à destination des professeurs du premier degrés de la Cité Educative, dont nous disposons actuellement un devis.

– L'organisation des formations se fera sur les temps de formation REP+ (3 jours) dont bénéficient tous les professeurs des écoles de la cité, pour l'année scolaire 2023/2024.

Plan d'action

Enseignants des cycles 1, 2 et 3 de 3 groupes scolaires (G. Sand, Lamartine-Valmy, Molière)
3 écoles de la cité éducative Havre Sud souhaitent aménager toutes leurs classes avec du mobilier flexible.

Les équipes souhaitent être formées à la pédagogie associée à cet aménagement.

Proposition du CANOPE

Pré-requis : Selon les connaissances et les pratiques des enseignants sur la classe flexible, 3 niveaux de formation seront proposés.
Nous vous proposons de choisir les entrées thématiques qui conviendront le mieux à vos équipes afin d'ajuster le plan de formation.
Un recueil de besoins sera effectué en amont de chaque formation, sous la forme d'un questionnaire en ligne.

NIVEAU 1 - ACCULTURATION : 18 heures
En fonction de vos besoins identifiés, construction à la carte selon les entrées thématiques suivantes :
1- Etat des lieux et projections initiales
2- Prise en compte des besoins des élèves
3- Gestes et postures professionnelles liées à un aménagement flexible (avec des retours d'expérience d'enseignants)
4- Gestion de classe et climat scolaire (gestion des émotions)
5- Ressources et outils pour réfléchir à l'aménagement de sa classe
6- Et maintenant, quelles actions à mener pour et avec mes élèves ?

NIVEAU 2 - INTERMEDIAIRE : 12 heures
En fonction de vos besoins identifiés, construction à la carte selon les entrées thématiques suivantes :
1- Etat des lieux et projections initiales
2- Prise en compte des besoins des élèves (situation de handicap, allophones, difficultés scolaires, différents profils cognitifs,...)
3- Gestes et postures professionnelles liées à un aménagement
flexible (avec des retours d'expérience d'enseignants)
4- Gestion de classe et climat scolaire (gestion des émotions)
5- Ressources et outils pour réfléchir à l'aménagement de sa classe
6- Travailler en équipe et dans la continuité inter-classes, inter-cycles (quelles pratiques communes, quel lien avec le collège ?)
7- Et maintenant, quelles actions à mener pour et avec mes élèves ?

NIVEAU 3- PERFECTIONNEMENT : 6 heures
En fonction de vos besoins identifiés, construction à la carte selon les
entrées thématiques suivantes :
1- Retour réflexif sur les pratiques déjà expérimentées
2- Apports scientifiques en neurosciences
3- La classe flexible, vue par un ergothérapeute et un psychomotricien
4- Enrichir la pratique flexible par les apports de la conception universelle des apprentissages
5- Quelle évolution de ma classe flexible ?
6- Ressources et outils pour réfléchir à l'aménagement de sa classe
7- Travailler en équipe et dans la continuité inter-classes, inter-cycles (quelles pratiques communes, quel lien avec le collège ?)
8- Et maintenant, quelles actions à mener pour et avec mes élèves ?

Tous les temps de formation seront animés en mode collaboratif, avec des techniques d'animation prenant appui sur l'intelligence collective.
Proposition complémentaire : 2 heures
Temps commun de formation avec les 3 niveaux pour aborder la notion de la création d'une communauté apprenante (concepts et outils d'animation).

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR - Intervenant extérieur - - Formation - -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.04.23

« La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves », ouvrage collectif, Canopé, 2024 (entretien du Café avec Corinne Pierotti, coautrice)

2024-06-21T08:30:25Z

La cour d'école : un lieu d'enjeux

Corinne Pierotti, conseillère pédagogique départementale EPS dans l'académie de Paris, a participé à la rédaction de l'ouvrage collectif « La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves » publié par les éditions Canopé. On y apprend, entre autres, que la cour d'école est un haut lieu de socialisation, mais aussi d'apprentissages. Langage, mathématiques, sciences… sont aussi abordés dans le temps informel d'échanges entre élèves que représente le moment de la récréation. Tout est une histoire d'aménagement. Elle répond aux questions du Café pédagogique.

La cour de récréation un lieu stratégique en matière de socialisation des élèves ?

La cour doit être envisagée tout d'abord comme un espace de liberté pour le corps et l'esprit, une parenthèse régénératrice, un moment de détente, de décompression, permettant le bruit et le mouvement des corps.

Elle est le premier espace public partagé que les enfants rencontrent sans leurs parents, et dans lequel l'enseignant ou l'animateur réduit le plus souvent son action à de la surveillance et à la régulation de conflits, même s'il peut parfois proposer des activités et être actif dans l'animation de la cour.

La cour de récréation est le lieu d'une culture enfantine où se construisent des relations entre pairs sans l'intervention systématique de l'adulte à travers des règles sociales, où se créent des routines ludiques, des transmissions de savoir-faire enfantins. Julie Delalande, chercheuse au Cirnef, explique que les enfants apprennent à vivre ensemble dans la cour de l'école en développant des relations amicales, en résolvant des conflits entre pairs. Les élèves se fixent des règles et des conduites à tenir qui reposent sur des notions de sociabilité dont les codes évoluent et s'adaptent pour réussir à vivre ensemble le mieux possible en groupe.

En matière d'apprentissages aussi ?

Au travers des différents jeux et des relations qui se tissent entre eux, les enfants vont apprendre les uns des autres, des savoirs vont se transmettre d'enfant à enfant, de groupe en groupe, des plus grands aux plus petits. Le jeu libre va permettre la découverte, le développement de l'imaginaire, de l'autonomie, de l'initiative. Dans le jeu structuré, l'enfant va devoir apprendre à s'organiser et construire des stratégies, il y a moins de place au hasard. L'aménagement de la cour aura comme ambition notamment de répondre aux différentes formes de jeu.

Le jeu constitue un appui efficace et pertinent pour poser les fondations sur lesquelles s'appuieront ultérieurement d'autres apprentissages tels que les mathématiques, le langage, l'EPS, les sciences…

Pratiquer quotidiennement librement des jeux d'exploration, symboliques, de construction et à règles, favorise le bon développement physiologique, neurologique, psycho-socio-affectif et cognitif de l'enfant. Il appartient à l'adulte d'aménager alors la cour d'école dans la perspective de favoriser les échanges et donc les apprentissages des élèves tout en préservant cette liberté de corps et d'esprit.

L'enfant va interagir avec son environnement matériel et social en explorant. Il s'approprie cet environnement, notamment les objets et leurs propriétés, les végétaux, les structures motrices, au travers de l'ensemble de ses perceptions sensorielles. L'enfant découvre et entraîne son pouvoir à agir sur les choses et sur ses proches et se confronte aux réactions qu'il suscite : il apprend.

Les jeux de « faire-semblant » – jeux d'imitation – vont favoriser le langage via une grande communication, l'imaginaire, les interactions entre pairs.

Les jeux de construction développent les capacités créatrices de l'enfant et contribuent à construire une identité individuelle et au sein du groupe.

À travers les jeux à règles, l'enfant apprend à adapter ses conduites sociales et à mettre en œuvre des stratégies au service de projets ou d'objectifs. Il y développe ses capacités réflexives dans l'analyse de ce qu'il a fait et dans l'anticipation de ce qu'il envisage de faire.

À travers les jeux moteurs variés, l'enfant va construire les grands patrons moteurs de base que sont les locomotions – les déplacements, les équilibres – les attitudes stabilisées, et les manipulations, projections et réceptions. Tous les jeux moteurs contribueront efficacement à la construction du schéma corporel de l'enfant.

Comment faire pour que la violence qui s'y exerce parfois soit jugulée ?

Il est bien évidemment nécessaire de prévenir et sensibiliser aux signes de violence tous les élèves, tous les adultes de la communauté éducative – enseignants, animateurs, éducateurs – et les parents. On travaillera sur le respect de l'autre et de soi, sur la gestion des émotions et sur le développement de l'empathie avec les élèves, on formera et informa les adultes aux gestes et postures adéquats face aux violences et à leurs signes. On développera les compétences psychosociales par un travail régulier en classe.

L'aménagement de la cour va aussi avoir une grande incidence sur les comportements violents des enfants ou les conflits. En effet, il est souvent observé que, dans une cour sans aménagement, ce sont les corps et les vêtements qui sont support de jeux, et les conflits, voire les dérives de harcèlement, ne sont alors jamais très loin. En aménageant la cour de l'école avec une grande diversité d'espaces délimités, les enfants vont être amenés à pratiquer une multitude d'activités choisies librement. Ils vont ainsi se détourner des jeux violents que l'on pourrait observer dans des cours non aménagées. On sait aussi que végétaliser la cour est un moyen d'apaiser les tensions et favorise un climat serein.

Cet aménagement, c'est ce que vous nommez « une cour ludique » ?

En effet, une cour ludique est une cour aménagée afin que, dans le jeu libre, les élèves puissent s'exercer aux jeux d'exploration, aux jeux symboliques, aux jeux de construction, aux jeux à règles et aux jeux d'activités physiques. Cela va permettre aux élèves de se développer de façon harmonieuse tant d'un point de vue physiologique, neurologique, psycho-socio-affectif, cognitif et moteur. Des espaces de jeux délimités qui donnent envie d'être investis sont le gage d'un mieux vivre la cour de l'école.

Comment arriver à un cette cour ludique ?

Cela implique l'investissement de tous, des enseignants, des animateurs, des éducateurs, des personnels communaux, des parents et des élèves. Les thèmes de la mixité, de l'inclusion, de la prise de risque, des jeux violents, des conflits pourront être abordés en classe avec les élèves, en salle des adultes avec les enseignants et les animateurs, en réunion avec les parents. Les aménagements seront pensés avec la commune.

Les enseignants devront envisager la cour à la fois comme un espace de récréation, mais aussi comme un espace à part entière d'enseignement – activité physique, sciences, maths, arts, langage et débat. Les élèves s'approprieront cette cour, quels que soient leur âge et leur genre, d'autant mieux qu'elle sera un lieu connu dans tous ses recoins et où les espaces d'activités y seront facilement identifiés.

Cela permettra de proposer facilement des temps de jeux libres conséquents dont la richesse sera d'autant plus importante que les élèves auront à leur disposition quantité de matériaux à explorer.

Bien évidemment, il s'agira aussi de faire respecter le règlement de la cour de récréation, construit avec les élèves, partagé et validé par l'ensemble des adultes de l'école, en veillant à appliquer les mêmes règles et sanctions, quels que soient les temps de l'enfant.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves. Éditions Canopé

Extrait de cafepedagogique.net du 19.06.24

Sur le site OZP
Voir le mot-clé Espace cour de récré. [Act.] (gr 4)/ (70 articles)

La Classe dehors, décryptage (article de Canopé, avril 2024)

2024-05-15T08:31:15Z

La classe dehors, décryptage
Un jour, ils dispensent leur enseignement en classe. Le lendemain, ils font classe dans la nature. Dedans et dehors, une autre façon d'apprendre, une complémentarité gagnante. Le concept de « classe dehors », qu'est-ce que c'est ?

En réaction à des problématiques aussi variées que les difficultés de concentration ou de motivation, une ambiance de classe dégradée ou encore le constat d'une certaine déconnexion à la nature, de plus en plus d'enseignants se lancent dans la classe dehors et emmènent régulièrement leurs élèves dans la cour de l'établissement, dans un parc à proximité ou sur un terrain dédié. En articulation avec l'enseignement dispensé en classe, la nature et l'environnement extérieur deviennent alors de formidables terrains d'apprentissage. Dans cet article, nous allons ainsi nous intéresser à la classe dehors. Car concrètement, qu'est-ce que c'est ? Quelles plus-values à enseigner dehors ? Des points de vigilance ? Et quels conseils, quelles astuces pourrait-on vous donner ?

LE PRINCIPE
La classe dehors est une modalité très présente dans de nombreux courants de pédagogie active (la classe promenade en pédagogie Freinet par exemple), très utilisée dans les pays d'Europe du Nord et qui connaît ces dernières années un engouement remarquable dans les établissements scolaires français.
La classe dehors ne se réduit pas à une simple sortie scolaire ou à l'observation de la nature. Elle désigne une pratique d'enseignement régulière qui s'exerce en pleine nature, en zones rurales ou urbaines, de la maternelle au lycée. Souvent dans une approche interdisciplinaire, elle peut concerner l'ensemble des disciplines scolaires : biologie, mathématiques, français, arts plastiques, mais aussi sciences physiques, langues vivantes, histoire et géographie, etc.
La classe dehors offre deux possibilités à combiner selon les séances : s'appuyer sur le milieu naturel ou les aménagements humains comme support pour les apprentissages, ou profiter du cadre qu'offre l'extérieur pour aménager ses modalités d'enseignement. L'espace ouvert peut par exemple favoriser la concentration individuelle ou faciliter la mise en œuvre de travail en groupe ou la démarche d'enquête. Enseigner dans la classe et enseigner dehors deviennent alors deux modalités complémentaires, à articuler pour renforcer les apprentissages.

LES AVANTAGES
La classe dehors ouvre de nouveaux horizons pédagogiques. Les bénéfices pour les enseignants et les élèves sont multiples.

Un sens nouveau donné aux apprentissages : la classe dehors permet de donner du sens aux apprentissages par une expérience directe, sensitive. Les choses deviennent concrètes comme le souligne Aurore Giraud, professeure de français en collège, dans la vidéo « Faire classe dehors au collège : bien-être et mémorisation » : la classe dehors « donne une autre couleur à notre métier et aux apprentissages, puisque vraiment l'apprentissage est ancré dans une expérience qui ne va pas être juste une expérience d'apprentissage, mais une expérience tout court. »

Un développement des compétences psychosociales : le contact avec la nature induit des bénéfices physiologiques, mais également psychiques et sociaux. Le dehors offre ainsi un contexte particulièrement propice au développement des compétences psychosociales (CPS). Venez identifier les bénéfices de la classe dehors pour le développement de ces compétences dans notre webinaire du mardi 14 mai à 12 heures, « La pratique de la classe dehors pour développer les compétences psychosociales ».

Un climat de classe apaisé et une meilleure inclusion sociale : les témoignages de plusieurs enseignants convergent dans ce sens. La classe dehors augmente sensiblement l'inclusion scolaire, favorise l'égalité filles-garçons pour un climat de classe apaisé. À l'extérieur, les élèves semblent plus apaisés et entrent mieux dans les apprentissages.

LES POINTS DE VIGILANCE
Comme tout dispositif pédagogique, la classe dehors présente des avantages mais aussi son lot de points de vigilance.

Connaître le cadre réglementaire : pour pouvoir organiser « sa classe dehors », il est indispensable de prendre connaissance du cadre réglementaire (choix du lieu, différence entre sortie obligatoire et sortie facultative, taux d'encadrement selon les situations et points de vigilance – arrêtés municipaux et préfectoraux, autorisations des propriétaires... –, etc.). CanoTech met à votre disposition une affiche qui précise le cadre réglementaire pour le premier degré.
Changer sa posture d'enseignant : comme l'explique Sarah Wauquiez, psychologue, dans la vidéo « Observer et rebondir », faire classe dehors implique de changer sa manière d'enseigner pour passer d'une posture de sachant à une posture d'accompagnant. Souvent, cela nécessite également des ajustements en cours de route. Il faut faire part d'une certaine créativité, de flexibilité.
Ritualiser la classe dehors : faire classe dehors, c'est d'abord faire classe. Il est donc important de ritualiser la classe dehors, comme peut l'être la classe dedans, et ce pour deux raisons principales : rappeler aux élèves qu'ils sont en classe et les rassurer sur le cadre. Découvrez à ce propos le témoignage d'Alexandre Ribeaud, enseignant en maternelle qui a pratiqué la classe dehors tous les jeudis matin, dans un square parisien.
Organiser le lien entre le dehors et le dedans : selon Crystèle Ferjou, conseillère pédagogique, de retour en classe, « l'enseignant peut se saisir des questionnements et centres d'intérêt que les élèves ont fait émerger dehors pour élaborer une nouvelle séance d'apprentissage dedans. » Il peut par exemple les faire travailler sur la représentation de l'expérience vécue, à l'oral, par le dessin et la production d'écrits.

CONSEILS ET ASTUCES
Faire classe dehors, c'est intégrer l'environnement extérieur proche de l'école aux apprentissages. Mais déplacer sa classe hors des murs de son école ne s'improvise pas. Des questions se posent immédiatement : comment organiser une séquence pédagogique dehors ? Quelles idées d'activités en lien avec l'environnement proche ? Quels matériels utiliser ? Du cadre réglementaire au choix de l'activité, en passant par la tenue vestimentaire, Crystèle Ferjou, conseillère pédagogique et praticienne de la classe dehors depuis des années, donne ses conseils pour débuter dans la vidéo « Gérer sa classe dehors ». De même, dans le témoignage « Comment se lancer dans la classe dehors en lycée professionnel ? », Thérèse de Paulis, professeure d'histoire géographie, donne des pistes.

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Inspiration et ressource : La Cour d'école, un enjeu pour le bien-être des élèves
Lieu des premières amitiés, des premiers conflits, lieu d'émerveillements qui peuvent paraître désormais anodins, lieu de jeux, de discussions, lieu de pratiques sportives, artistiques, lieu de fêtes, la cour de récréation devient également aujourd'hui un lieu d'apprentissage par excellence, notamment pour les enseignants qui pratiquent la classe dehors. Comment investir la cour d'école pour construire avec les élèves, un lieu convivial, apaisant, riche en découvertes et favorisant bien-être et apprentissages ? Découvrez dans La Cour d'école, un enjeu pour le bien-être des élèves, notre nouvel ouvrage de la collection « Bien vivre l'école », un panorama de ce qui se joue dans la cour (apprentissage social, gestion des risques et conflits, mixité filles-garçons, végétalisation…) et seize mises en situation au primaire, avec des pistes d'action pour une cour plus verte, ludique et pédagogique favorisant le bien-vivre ensemble.
Les archives audiovisuelles de Réseau Canopé vous propose également un zoom sur une expérience pédagogique, réalisée en 1976, retraçant les différentes étapes du réaménagement de la cour de récréation de l'école de Saint-Aubin-du-Médoc

Extrait reseau-canope.fr du 25.04.24

"La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves" (ouvrage collectif, Canopé, avril 2024)

2024-05-14T09:53:54Z

La cour d'école
Un enjeu pour le bien-être des élèves
Ouvrage collectif
Canopé,

Terrain de jeu, la cour est probablement déjà devenue un terrain d'enjeux !
Longtemps négligée, considérée comme un espace où les enfants peuvent se défouler, la cour se transforme aujourd'hui en un lieu à investir pour favoriser le bien-être des élèves et leurs apprentissages.

Comment investir la cour d'école pour construire avec les élèves un lieu convivial, apaisant, riche en découvertes et favorisant bien-être et apprentissages ?
Découvrez dans cet ouvrage, de la série Bien vivre l'école :
– un panorama de ce qui se joue dans la cour (apprentissage social, gestion des risques et conflits, mixité filles-garçons, végétalisation…) ;
– 16 fiches avec des mises en situation au primaire et des pistes d'action pour une cour plus verte, ludique et pédagogique, et favorisant le vivre-ensemble, rédigées avec des architectes, paysagistes et enseignants…

L'objectif de cet ouvrage est de révéler le potentiel des cours d'école pour imaginer et construire, avec les élèves, un lieu convivial, apaisant, riche en découvertes, favorable aux apprentissages et au bien-être de tous.

Retrouvez un extrait de La cour d'école, un enjeu pour le bien-être des élèves.

SOMMAIRE

Ire Partie LA COUR D'ECOLE ET SES ENJEUX
Un lieu de récréation ou d'apprentissage social ?
Un lieu de construction du genre ?
Un lieu à hauts risques ?
Un lieu à (re)construire ?

IIe Partie FAVORISER LE BIEN-VIVRE ENSEMBLE
La mixité filles-garçons
Les aménagements inclusifs
La prise de risque en toute sécurité
Les jeux dangereux et les pratiques violentes
La gestion des conflits
La création de sous-espaces

IIIe Partie DE LA COUR D'ECOLE UN ESPACE LUDIQUE ET PEDAGOGIQUE
L'offre variée d'activités physiques
Les jeux libres
L'éducation physique et sportive
La classe dans la cour
Les activités artistiques et créatives
L'accueil d'événements dans la cour IVe Partie AMENAGER UNE COUR PLUS VERTE
Les seuils, des lieux de rencontre du quotidien
La réduction des nuisances sonores
La réintroduction du vivant
L'adaptation au changement climatique

Extrait de reseau-canope.fr d'avril 2024

Voir :
le MC Espace cour de récré. [Act.] (gr 4)/
la sous-rubrique Pédag. Espaces scolaires avec en bas la liste de la dizaine de MC désignant des espaces qcolaires

Un podcast d'Extraclassse (Canopé) contre le déterminisme social, avec une coordonnatrice et un principal en REP+ et le collectif Territoires vivants (Croire en chaque élève. Parlons pratiques #32, 47 mn)

2023-12-01T10:16:59Z

Croire en chaque élève - Parlons pratiques ! #32
47min |
29/11/2023
ÉCOUTER

DESCRIPTION
Parce que tout commence par le regard que l'on porte sur les élèves et que le déterminisme social ne doit pas avoir le dernier mot, cette émission « Parlons pratiques ! » met en lumière les enseignants et les personnels d'encadrement qui, chaque jour, font leur métier, inventent, innovent et accompagnent les enfants, comme les familles, pour casser les préjugés sur les quartiers populaires et leurs élèves.
Autour de la table, nous avons convié Marguerite Graff, professeure d'histoire-géographie et membre du collectif Territoires Vivants, Myriam Farsac, coordinatrice REP+, et Émilie Berton, principale adjointe d'un collège en REP+. À travers leurs expériences et leurs témoignages croisés, elles réaffirment la valeur de leur mission pédagogique et le rôle émancipateur de l'école envers et contre tout.

Le collectif Territoires Vivants a publié deux ouvrages :

Benoît Falaize (dir.), Territoires vivants de la République. Ce que peut l'école : réussir au-delà des préjugés, La Découverte, 2018.
Benoît Falaize et Mohand-Kamel Cabanne (dir.), Parce que chaque élève compte. Enseigner en quartiers populaires, Les Éditions de l'Atelier, 2022.

Transcription bientôt disponible.

Chapitres
04:08 - Tout commence par le regard
18:35 - Non au déterminisme social
33:32 - Faire parler son destin...
42:58 - Inspirations

Chaque dernier mercredi du mois, découvrez un nouvel épisode de « Parlons pratiques ! » sur votre plateforme de podcasts préférée. Suivez-nous, écoutez et partagez…

Extrait de extraclasse.reseau-canope.fr du 29.11.23