- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Nantes. LéA Classe coopérative multi-âge au collège REP+ Sophie Germain

2025-12-19T09:57:14Z

LéA Classe coopérative multi-âge au collège (Multicoop)

Académie(s) de Nantes
depuis 2025
Action de recherche
Autonomisation différenciatrice en classe multi-âge cycle 4
Lieu(x) d'éducation associé(s)
Collège Sophie Germain NANTES
Unité(s) de recherche
CIRNEF — CREN

Objet(s) d'étude

Objet(s) d'enseignement-apprentissage : Compétences transversales, Français, lettres, arts et culture, Mathématiques, Sciences et techniques, Langues
Conditions et organisations des apprentissages : Egalité des chances, Espaces et temps, Collaborations
Développement professionnel : Travail collectif

L'action de recherche est menée dans un contexte de REP+ au sein de trois classes multi-âge de cycle 4 mêlant des élèves d'âge 5e, 4e et 3e dans la grande majorité des temps disciplinaires. Elle porte sur les effets différenciateurs éventuels d'interventions pédagogiques centrées sur l'autonomisation pour apprendre des élèves. L'action de recherche se centre particulièrement sur des différences présumées d'autonomisation en lien avec des inégalités d'acquis, de statuts sociaux et scolaires entre les élèves jouant sur les apprentissages, sur les rapports à l'école et aux apprentissages. Elle investigue conjointement les dimensions pédagogiques et éducatives grâce aux regards croisés des deux chercheurs impliqués.

L'axe de questionnement directeur de ce projet de recherche est donc l'étude des conditions de la construction de l'autonomie dans ce type d'environnements pour chercher à mettre en perspective analytique les formats pédagogiques et l'organisation mobilisée pour la réussite éducative en REP+.

Le LéA rassemble 8 enseignants du second degré impliqués dans l'expérimentation des classes multi-âge coopératives de cycle 4 et deux chercheurs des laboratoires du CIRNEF de CAEN et du CREN de NANTES.

Recherche menée

Au sein de ce LéA, nous nous demanderons donc en quoi les dispositifs d'autonomisation peuvent produire des effets différenciateurs sur la régulation des apprentissages d'élèves de niveaux et milieux différents dans un contexte multi-âge. L'hypothèse sous-jacente à mettre en questionnement est relative à l'idée que l'approche coopérative et multi-âge permet sous certaines conditions de développer une autonomie dans une dynamique de personnalisation des apprentissages.

La recherche s'inscrit dans une modalité de Recherche action Collaborative dans la lignée des approches québécoises (Desgagné et al, 2001) impliquant des phases de « co-construction » de l'objet de recherche, de « co-opération » dans la mise en œuvre du dispositif et l'analyse des situations, de « co-production ».
Les enjeux sont donc structurés sur des préoccupations partagées qui doivent avoir une double pertinence pour le champ des pratiques et de la recherche et les savoirs formalisés à l'issue de la recherche doivent être utiles aux praticiens comme aux chercheurs universitaires.
Pour ce faire, la méthodologie envisagée est donc à dominante qualitative dans une logique d'approche phénoménologique (au sens développé par Connac et Robbes d'un accès aux pratiques, au sens des situations et à leur logique, par la perception des acteurs).

Membres de l'équipe

CAMUS Véronique, Enseignante Lettres Modernes Collège Sophie GERMAIN
CHAUVIGNE Céline, Chercheuse CREN Université de Nantes
DUROCHER Morgane, Enseignante SVT Collège Sophie GERMAIN
GORT Stéphane,Enseignant et correspondant LéA
LAFORGUE Flavien, Enseignant Sciences & Technologie Collège Sophie GERMAIN
LESCOUARCH Laurent, Chercheur CIRNEF Normandie Université et correspondant recherche
PACTEAU Héloïse, Enseignante Arts Plastiques Collège Sophie GERMAIN
PIERSON Renaud, Enseignant EPS Collège Sophie GERMAIN
NEGGAZ Slimane, Enseignant Anglais Collège Sophie GERMAIN
ROUQUES Jean-Philippe, Enseignant Mathématiques Collège Sophie GERMAIN

Correspondant·e·s

Correspondant Recherche LESCOUARCH Laurent
Correspondant LéA GORT Stéphane

Charte des correspondants LéA et Recherche

Voir aussi

Fiche LéA-Ifé

Extrait de ife.ens-lyon.fr

B* Saint-Georges (Guyane). Témoignage d'une enseignante de maternelle à trois niveaux dans le REP+ des Trois Palétuviers

2025-12-09T08:51:54Z

[...]

3 questions à... Phindia Sénat
Enseignante de la classe de maternelle de l'école [REP+] de Trois Palétuviers [Saint-Georges]

Qu'est-ce qui vous a le plus marquée lors de votre première rentrée à Trois-Palétuviers ?
Ce qui m'a le plus marquée lors de ma première rentrée à Trois-Palétuviers, c'est la sociabilité, le respect vis-à-vis de l'adulte et entre pairs. Les enfants sont naturellement bienveillants et dans le partage. Jusqu'à présent, je n'ai pas eu de problème de discipline à gérer (bagarres, conflits). Ces qualités permettent une bonne ambiance de travail et favorisent l'efficacité des apprentissages. J'ai également été surprise par la langue parlée au sein de leur communauté, le créole guyanais, et non le palikur comme je le pensais.

Quels avantages voyez-vous dans une classe à trois niveaux, et comment en profitez-vous pour favoriser l'entraide et la progression de chacun ?

Une classe à trois niveaux a des avantages pour l'école inclusive. En fonction des besoins des enfants, on peut alterner plus facilement sans mettre en avant les difficultés des élèves. Une entraide s'installe automatiquement au sein du groupe ou de la classe grâce à ces trois niveaux. Pour favoriser l'entraide et la progression de chacun, des projets en groupe et en classe entière sont mis en place dans la classe en fonction des programmations et des progressions.

Extrait de ac-guyane.fr

Les classes du rez-de-chaussée [des classes multi-âges dans une école très défavorisée à Lyon], coordonné par Françoise Carraud, L'Harmattan, août 2025

2025-09-02T07:57:56Z

Les classes du rez-de-chaussée
Quatre classes multiâges en milieu urbain
Coordonné par : Françoise Carraud
Livre papier

Dans leur école de plus de quinze classes, située dans un quartier très pauvre de Lyon, cinq enseignants ont créé les classes du rez-de-chaussée. Pour mieux accompagner leurs élèves, en difficulté avec l'école et les apprentissages, ils ont choisi de les rassembler dans des classes multiâges les accueillant ensemble depuis le CP jusqu'au CM2 (soit de six à onze ans environ). Ils ont décidé de faire de l'hétérogénéité de ces groupes une force pour mieux enseigner et mieux apprendre. Ainsi les différences de compétences ou de rythmes d'apprentissage, importantes au sein d'un même niveau de classe, ont été volontairement amplifiées pour instaurer une nouvelle pédagogie, pour impulser et renforcer les coopérations entre élèves.
Les textes écrits par Rosario Élia, Céline Jacquet, Camille Fréchet, Audrey Chérubini et Rémi Charoy racontent ainsi comment vivent ces classes, comment les adultes et les enfants travaillent, seuls et ensemble, au jour le jour. Pas de bureaux individuels bien alignés face au tableau, pas de leçons ni d'exercices identiques pour tous ou par niveaux de classe, mais des progressions et des plans d'apprentissages individuels, des travaux à deux ou plus, une autonomie et des coopérations savamment organisées, dont les plus petits détails sont importants.
Les six chapitres décrivent concrètement l'organisation spatiale, temporelle et pédagogique de ces classes différentes : les situations d'apprentissage dans les différentes disciplines scolaires, comme l'évaluation de ces apprentissages, les temps collectifs ou les moments individualisés. Ils sont entrelacés de portraits d'élèves retraçant leurs parcours souvent sinueux, sombres ou lumineux. L'ensemble de ces récits témoigne d'une pédagogie en acte

Extrait de éditions-harmattan.fr du 28.08.25

B* Une passerelle multidisciplinaire école-collège avec un maitre surnuméraire au collège REP+ et à l'école REP+ Marie Curie d'Arles, qui comptent de nombreux enfants d'origine gitane (CNR)

2024-08-30T09:13:11Z

PASSERELLE : VENIR- APPRENDRE- VIVRE ENSEMBLE
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Titre de la fiche LA PASSERELLE : VENIR- APPRENDRE- VIVRE ENSEMBLE
Fonction du porteur de projet PERSONNEL DE DIRECTION

Collège [REP+] Ampère Arles
Circonscription d'inspection du 1er degré de Marseille - ASH
Adresse complète 1 rue Ampère
Académie Aix-Marseille

Eventuellement autres écoles ou établissements selon leur code UAI 0130319B Ecole [REP+] Marie Curie Arles
Statut expérimentation Oui
Nb élèves bénéficiaires du projet 160

Date de validation du projet 30/06/2023
Date de début du projet Invalid date

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs AXE 1 :
Lutter contre l'illettrisme : Former des enfants autonomes en lecture
Apprentissage des fondamentaux et accompagnement des parcours

A l'école élémentaire :
-Acquérir les apprentissages premiers (cycle 1)

Mise en place de tests non verbaux pour avoir une évaluation plus appropriée des élèves non ou peu scolarisés
Mise en place d'ateliers de différenciation pédagogique proposant des enseignements du cycle 1.
Mise en place d'ateliers éducatifs : « devenir élève »
– Besoins :
Matériel : mobilier, matériel pédagogique adapté (jeux d'imitation, jeux de manipulation…)
Moyens humains : un enseignant « surnuméraire » à mi-temps
Formation : formation aux compétences psycho-sociales

– Acquérir les apprentissages fondamentaux

Organisation des apprentissages de la lecture en barrette du CP au CM2, permettant de proposer des enseignements adaptés à tous les élèves.
Création d'outils de suivi des apprentissages des élèves éloignés de l'école à usage des enseignants pour faciliter l'individualisation des parcours d'enseignement et à l'usage des élèves pour leur permettre de prendre conscience de leurs progrès.
– Besoins :
Matériel : Matériel de fabrication pour les outils adaptés : imprimante couleur, cartouches, plastifieuse, feuilles, feuilles à plastifier…
Moyens humains : un enseignant « surnuméraire » à mi-temps

Au collège :

L'idée innovante est de créer une classe unique pluri-niveaux (de la 6eme à la 3eme) transitoire en vue d'une scolarisation ordinaire à plus long terme. Il ne s'agit pas d'une classe pérenne mais d'un groupe transitoire pour acquérir le savoir lire et poursuivre l'acquisition des apprentissages fondamentaux.
Associer aux enseignants de collège l'expertise et le professionnalisme d'un professeur d'école spécialisé dit « surnuméraire »
Adapter les pratiques pédagogiques au groupe à besoins particuliers
Prévoir un emploi du temps sur 4 jours avec 3 heures par jour (lundi mardi jeudi vendredi)
Développer une pédagogie par le jeu et avec la musique
Apprendre avec des fichiers adaptés de cycle 2 et 3

– Besoins

Moyens humains :
12 HSE par semaine sur 36 semaines = 432 HSE pour les enseignants du collège Ampère soit environ 14 IMP
Un enseignant « surnuméraire » à mi-temps
Moyens matériels :
Fichiers pédagogiques spécifiques , cycle 2 et 3 : 200 euros
Divers jeux pédagogiques : 300 euros
5 ordinateurs portables pour lutter contre la fracture numérique : 5000 euros
Matériel de travaux manuels, pâte à modeler, feutres et tableau pour exposition en classe : 300 euros
Matériel pédagogique spécifique : albums, bande dessinées, livre à lire à haute voix et écouter : 300 euros
Equipement audio pour une salle de classe : 1000 euros
Les besoins en formation école et collège : formation aux compétences psycho-sociales

Passerelle école/collège

Transfert des outils d'évaluation et des supports pédagogiques
Intervention d'enseignants de l'élémentaire sur des temps de classe au collège sur les apprentissages fondamentaux.
Proposer des temps de co-intervention auprès des élèves du groupe gitans avec des PE de Marie Curie pour utiliser leur expertise sur l'apprentissage de la lecture et leur connaissance des élèves (3h/semaine), en échange de service avec un professeur du collège présent dans l'école sur ces temps (cf axe 3).
Le poste passerelle : le poste d'enseignant « surnuméraire » à mi-temps sur le collège et sur l'école Marie Curie permettra de formaliser une réelle liaison pédagogique.

Critères de réussite :

Pourcentage d'élèves ayant automatisé les correspondances graphophonologiques-Pourcentage d'élèves capables de comprendre un texte et d'en contrôler sa compréhension
Outils de suivi :
Résultats aux Evaluations CE1
Résultats aux évaluations CM1
Evaluations dédiées epocy/medial pour les élèves de CM2.

AXE 2 :
Lutter contre l'absentéisme : développer le sens et le plaisir de venir à l'école
Lutte contre le décrochage et lien école-famille

A l'école élémentaire :

Poursuivre et développer le suivi de l'obligation scolaire
Lier les signalements ADESCO au protocole mis en place dans l'école : outils de suivi individualisés, appel quotidien des familles dont les enfants sont absents, rencontres régulières des familles, propositions de classes ouvertes…
Systématiser les rencontres familles dès le seuil 1.
Créer un partenariat avec la municipalité : création d'un poste de médiateur issu de la communauté gitane pour accompagner la scolarisation et faciliter la communication avec les familles
Activer les moyens institutionnels territoriaux (CCVE/CCTP/CLSPDR)

– Besoins :
Moyens humains : décharge supplémentaire pour le directeur afin d'assurer le suivi qu'exige la population de cette école et le travail de partenariat nécessaire.
Recrutement d'un médiateur par la ville et d'un service civique par l'EN

– Faciliter l'accès à l'école et impliquer les familles

Déplacement des partenaires interprofessionnels (EN/mairie/MDS/association) sur le camp pour créer des liens et renforcer la confiance.
Mettre en place un pédibus : aller chercher les élèves sur leur territoire et les accompagner à l'école (partenariat mairie)
Développement des classes ouvertes pour donner accès aux classes aux parents et faire évoluer leur représentation de l'école.
Faire vivre l'espace parents et tendre vers une appropriation de cet espace pour tous y compris les plus éloignés.
Fidéliser les parents allophones dans le dispositif actuel d'OEPRE
Créer un dispositif d'alphabétisation des parents illettrés porté par une association partenaire de l'école.

Besoins :
Besoins matériel : : Demande matériel pour le développement de l'espace parents,
Besoins humains : demande de financement des cours d'alphabétisation pour les familles de la communauté + Poste de médiateur pour le pedibus

Au collège :

– Poursuivre et développer le suivi de l'obligation scolaire

Nomination d'un professeur référent sur le suivi de l'absentéisme et de la scolarité
Valorisation de la présence des élèves par une récompense scolaire

– Faciliter l'accès à l'école et impliquer les familles

Projet de mise à disposition de vélos pour facilité l'autonomie, l'accès à l'école et l'apprentissage des règles du code de la route
Développement des classes ouvertes pour donner accès aux classes aux parents et faire évoluer leur représentation de l'école.
Fidéliser les parents allophones dans le dispositif actuel d'OEPRE
Créer un dispositif d'alphabétisation des parents illettrés porté par une association partenaire de l'école.

– Motiver les élèves en développant le plaisir d'apprendre

Apprendre en musique : écouter, pratiquer, partager
Faire de la classe un espace de bien-être. Apprendre à travers le jeu, la manipulation.
Apprendre en communauté et apprendre à sortir de la communauté. Sorties pédagogiques communes avec les autres classes.
Donner du sens aux apprentissages par une adaptation des programmes aux attentes et intérêts de la communauté.

Besoins :
Besoins matériel : achat de vélos : 2500 euros
Besoins humain : poste de médiateur par la municipalité afin de créer du lien entre les établissements et la communauté.

Passerelle école/collège

Entretiens individuels à l'entrée en sixième en présence du directeur
Déplacements communs sur le camp
Organiser des sorties communes CM2/6e
Ouverture des dispositifs OEPRE et alphabétisation aux parents du collège

Critères de réussite :

Taux d'absentéisme
Nombre d' ADESCO
Pourcentage participation OEPRE/cours alphabétisation
Nombre de parents en classe ouverte

AXE 3 : Ecole ambitieuse pour tous : valoriser et renforcer le plurilinguisme des élèves
Développer le sentiment d'appartenance et lutter contre les assignations sociales et territoriales

A l'école élémentaire :
La particularité du public accueilli dans cette école est le plurilinguisme et la variété des cultures qui s'y côtoient.
Nous avons pour souhait de nous appuyer sur cette richesse culturelle et d'en faire un atout pour développer chez nos élèves la maîtrise de plusieurs langues étrangères (anglais/espagnol).

– Développer les enseignements en anglais selon un mode DNL : EPS et sciences
Ressource interne une enseignante habilitée

Besoins :
Besoins matériel liés : mallette anglais
Besoin de Formation en langue vivante, formation DNL en anglais pour les enseignants

– Augmenter le volume horaire en espagnol
Actuellement, il existe une initiation à l'espagnol proposée par le collège aux classes de CM2 de 5H annuelle afin de promouvoir la classe bilangue.
Nous souhaitons instaurer un enseignement hebdomadaire de l'espagnol (3h/semaine).
Ces cours seraient assurés par la présence d'un professeur du collège, en échange de service avec un professeur du 1er degré présent sur ce temps au collège (cf passerelle école/collège axe 1)

Besoins :
Besoin de personnels ressources : présence d'un professeur du secondaire du collège.

– Valoriser les langues et cultures
Mise en place d'une chorale avec des chants dans différentes langues, en invitant les parents à proposer des chants dans leur langue d'origine (partenariat avec le conservatoire)

Besoins :
Besoins personnes ressources : partenariat avec le conservatoire.

Calendrier prévisionnel

L'enseignement en anglais se fera sur plusieurs années (année 1 : formation/progression, année 2 : introduction de l'anglais en EPS et/ou sciences, année 3 : généralisation…)
Envisager à long terme une inscription à ERASMUS (3 ans)

Au collège :

Valoriser les langues et cultures
La langue régionale catalane parlée par la communauté gitane sera associée à travers des échanges internes pédagogiques aux activités de la classe bilangue anglais/espagnol. Nous valoriserons la maîtrise du catalan en tant que langue maternelle du groupe de la communauté gitane en direction des élèves des classes bilangues : séances de cours communes, jeux en commun et sorties pédagogiques communes.
Mise en place d'un projet culturel à travers les musiques et danses traditionnelles Catalanes et Espagnoles

Besoins : Partenariat avec l'école Sévillane d'Arles
Equipement en matériel de musique : 1000 euros

Passerelle école/collège

Enseignement de l'espagnol par un professeur du collège
Temps de restitution communs des activités du primaire et du collège (expositions, chorales..)

Critères de réussite :

Nombre de parents participant à la chorale ou aux différents projets consacrés à la valorisation des différentes cultures
Nombre d'heures de classe dispensés en langue étrangère
Niveau des élèves entrant en sixième en anglais et en espagnol.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Lien école-famille Lutter contre les assignations sociales
et territoriales ;Valeurs de la République et citoyenneté Autre

Idées initiales

Constats pour l'école primaire Marie Curie
Notre école accueille un public caractérisé par sa grande mixité sociale. Quartier populaire accueillant de nombreuses familles de migrants, il a été
investi par des familles appartenant à des catégories socio-professionnelles plus élevées. Il est surtout le quartier qui a historiquement abrité la communauté gitane de la ville, avant sa sédentarisation. L'école a longtemps été « l'école des gitans » avant de voir une population plus mixte l'investir. Aujourd'hui, en chiffre, cela donne :

27% d'enfants issus de la communauté gitane
20% d'élèves arrivés dans l'école en étant allophone
50% des familles parlant une autre langue que le français à la maison (arabe, italien, espagnol, catalan)
% CSP +
IPS à 85
La situation s'est fortement aggravée avec le COVID : déscolarisation massive et complète d'une grande partie des élèves de la communauté gitane. Nous avons radié 10% de notre effectif.
Suite au covid : des actions ont été mises en place pour arriver à une phase de rescolarisation, puis un suivi et la recréation d'un lien. Entre autres choses, nous avons :
Augmenté les signalements administratifs
Organisé de nombreuses rencontres avec les familles
Créé des outils de suivis, mobiliser des services civiques
Amorcé un Travail de partenariat avec la mairie
Renforcé le lien école-collège
Réalisé des déplacements sur le terrain (vers le camp)
Mis en place de dispositifs pédagogiques adaptés pour l'apprentissage de la lecture

Nous avons retrouvé tout l'effectif déscolarisé. Nous n'avons aucun élève « fantôme ». Nous avons un lien de confiance avec les familles.

Mais nous constatons encore aujourd'hui :

Un impact limité sur l'assiduité, la participation aux sorties reste faible.
Notre épuisement professionnel (gestion de l'hétérogénéité/gestion de l'assiduité…)
Des moyens humains insuffisants pour effectuer un suivi
Manque de temps (pour des rencontres, réunions…)
Peu de mélange entre « communauté », intégration difficile
Un partenariat en cours de construction avec la municipalité qui peine à se mettre en place

Constats pour le collège Ampère :

Depuis 10 années, le collège Ampère accueille environ 45/50 élèves de la communauté gitane. Différents modes de scolarisation ont été tentés mais sont restés sans succès pour différents motifs : résistance communautaire à la scolarisation à partir de 11 ans, manque de partenariat avec la mairie d'Arles, refus face à la mixité (avec la communauté maghrébine du quartier de Barriol), niveau scolaire inadapté aux enseignements du secondaire.
Les élèves de la communauté gitane et leurs familles n'expriment pas d'attente vis-à-vis de la scolarisation et estiment « ne pas en avoir besoin »
La lutte contre le décrochage oblige à trouver des solutions adaptées.
La contrainte légale n'est pas efficace par manque de mise en œuvre concrète ou coercitive.

Aujourd'hui en chiffre cela donne :

7.1 % soit 46 élèves issus de la communauté gitane
64 % des familles parlant une autre langue que le français à la maison
IPS à 85.5

Le confinement vécu à partir du mois de mars 2020 a désorganisé complètement le suivi des élèves de cette communauté.
En juin 2022, les évaluateurs externes ont découvert avec stupéfaction le dispositif dérogatoire d'accueil de ces élèves au collège Ampère. Ils ont à la fois partagé notre diagnostic et soutenu nos objectifs
Les différentes tentatives de scolarisation dérogatoires sont passées de la « coquille vide » ( deux heures par semaine en complément du CNED) à de l'inclusion plus ambitieuse. Mais force est de constater que l'ensemble de ces tentatives se sont conclues par un échec. Cela incite aujourd'hui à une nouvelle innovation qui vise à mieux tenir compte des caractéristiques atypiques de cette population. Cette innovation doit dorénavant être construite avec eux et non plus pour eux.

Nous constatons encore aujourd'hui :

Un impact inexistant sur l'assiduité
Un épuisement et un réel découragement des enseignants engagés
Des moyens humains insuffisants pour effectuer un suivi efficace
Des moyen humains insuffisants et non qualifiés pour faire progresser en lecture et en mathématiques des élèves non lecteurs ou de niveau cycle 2
Manque de temps pour des concertations et constructions de séances adaptées
Manque de temps pour développer la relation aux familles
Aucun mélange possible entre les différentes communautés présentes au collège.

– Pour l'école Marie Curie : pédagogiquement, les constats de fragilité portent sur :

Un taux d'absentéisme très fort : 11% à 22% en moyenne sur l'école selon les mois, dont un taux absentéisme pouvant aller jusqu'à 60% pour certains élèves. Les signalements ADESCO sont nombreux.
Une absence ou une faible scolarisation en maternelle : 30% des élèves ont une très faible scolarisation en maternelle (moins d'un mois plein). 10% n'ont jamais été scolarisés avant le CP.
Une résistance forte à la culture scolaire (sens des apprentissages, participation à la vie de l'école)
Un niveau scolaire faible (en fin de CM2 le niveau moyen atteint est celui d'une fin de CE1 pour les élèves de la communauté gitane). Nombreux maintiens en CP (+ de 50% de la classe d'âge cette année est maintenue). Plus de 30 équipes éducatives par an.
Une hétérogénéité marquante dans les classes
Un éloignement des familles de l'école, que ce soit pour les familles allophones ou les familles gitanes.
Un contournement de la carte scolaire par une partie des familles qui vient fragiliser la mixité sociale de l'école.

– Pour le collège Ampère : pédagogiquement, les constats de fragilité de l'accueil des élèves de la communauté portent sur :

Taux d'absentéisme très fort :68 % des élèves de la communauté gitane ne fréquentent pas régulièrement le collège
56 % sont signalés au seuil 3 dont 15% ne se sont jamais présentés ou ont disparu en cours d'année.
Une résistance forte à la culture scolaire : sens des apprentissages, participation à la vie du collège
Un niveau scolaire faible sur 46 élèves : 9 non lecteurs 18 niveau cycle 2 19 niveau cycle 3
Une hétérogénéité et une inclusion impossible dans les classes ordinaires pour différents motifs : refus communautaire, réticence des enseignants à accueillir des élèves sans code scolaire et sans savoir vivre ensemble
Un éloignement très fort des familles et une méfiance à l'égard de la capacité du collège à mettre les enfants en sécurité physique et morale

– A l'école Marie Curie : nos atouts sont :

Une stabilité importante de l'équipe qui connaît bien les familles de l'école
Des habitudes de travail en équipe pour tenter de remédier aux difficultés
La présence d'une UPE2A présente à 60% du temps hebdomadaire.
La présence de familles et d'enfants investis, ayant un niveau scolaire et culturel élevé, enrichissant la vie de l'école.
Une collaboration avec le collège plus étroite depuis 2 ans
Une vigilance particulière de l'IEN sur la particularité de l'école

– Au collège Ampère : nos atouts sont :

Une équipe interdisciplinaire de 5 professeurs motivée, stable dans l'accueil des élèves de la communauté gitane
Cette équipe s'est formée à travers un programme ERASMUS qui a favorisé la mutualisation d'expérimentations en Espagne. Les professeurs sont en partenariat avec des enseignants espagnols qui réussissent aujourd'hui à scolariser de façon plus assidue des élèves de la communauté gitane.
Depuis l'année 2021/2022, s'est mise en place une étroite collaboration avec l'école Marie Curie ainsi que des opérations de communication sur le terrain.

Plan d'action

Nos objectifs de transformations et d'évolutions définis en commun dans notre réseau sont :

– Lutter contre l'illettrisme : Former des élèves autonomes en lecture
– Lutter contre l'absentéisme : développer le sens et le plaisir de venir à l'école
– Proposer une école ambitieuse pour tous : valoriser et renforcer le plurilinguisme des élèves

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - Déplacement - - Personnel EN - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du30.06.23 (date de validation)

B* Individualiser les apprentissages en classes multiniveaux et avec des tablettes à la maternelle REP Rucklin de Belfort (CNR)

2024-06-03T09:19:35Z

Développer l'autonomie de l'enfant
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Directrice

Ecole maternelle [REP] René Rucklin Belfort

Nb élèves bénéficiaires du projet 33

Date de validation du projet 29/11/2023
Date de début du projet 10 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs ?

– Développer l'autonomie des élèves par rapport à ses apprentissages
– Mettre en valeur les réussites de l'élève pour une meilleure estime de soi
– Communiquer de façon explicite avec les parents sur les résultats scolaires (dossier de réussite, plan de travail personnalisé) par le biais de l'application
– Réajuster les pratiques de la classe en fonction des besoins des élèves
– A la rentrée 2024-2025, pouvoir mesurer l'impact de ce fonctionnement sur les évaluations nationales en CP.
– Et en fin d'année, mesurer l'effet du projet en questionnant les parents sur l'observation d'une plus value en matière d'autonomie à la maison.
– En fonction des répercussions observées sur le développement cognitif, moteur et langagier des élèves, inscrire ce projet dans les axes prioritaires du projet d'école, le généraliser à l'ensemble des niveaux de la maternelle et faire rayonner cette pratique au sein du périscolaire en mutualisant les outils.
– Mesurer la plus value de l'usage des tablettes.

Lutter contre les difficultés scolaires ;L'évaluation des élèves ;Lien école-famille ;Autre Ecole inclusive

Idées initiales

On a observé que la manipulation, pourtant fondamentale chez les enfants les plus jeunes, n'était pas développée au sein des familles et ce manque se traduisait à l'école maternelle par des lacunes au niveau de la dextérité, mais également de l'audace, de la prise de décision ou de l'anticipation des enfants face à une activité.
– On s'est interrogé sur la validation des acquis des élèves et leur communication en concertation avec les familles.
– On souhaite échanger sur les pratiques avec des enseignants, pratiquant le libre choix des activités en autonomie et mettant en place un dispositif visant l'autonomie de l'enfant par rapport à ses apprentissages par le biais des tablettes ipad.
– On souhaite impliquer les parents dans le suivi des élèves, développer un outil d'information et de communication visuel qui s'adresse aux familles et notamment aux familles allophones afin que chacun puisse prendre conscience des progrès réalisés au sein de l'école. Et permettre aux parents de mieux comprendre les activités mises en place pour mieux accompagner la scolarité de leur enfant et reproduire certaines manipulations à la maison.
– Il a été demandé une aide à la mairie qui ne finance pas l'achat de tablettes car l'attribution de matériel numérique ne concerne que l'élémentaire à ce jour.

Plan d'action ?

– Suite à un questionnement sur ses pratiques pédagogiques, une enseignante s'est documentée sur une pratique pédagogique mettant en avant une individualisation des apprentissages. Elle a réalisé que certains élèves étaient capables de développer plus de facultés et de progresser plus rapidement et chacun à son rythme. Elle s'est inspirée d'une expérience de classe autonome réalisée sur l'école de Gennevilliers. En 2015, elle a ainsi fait des recherches documentées, équipé sa classe de matériels spécifiques et réaménagé celle-ci en différentes aires. Et depuis, ce projet a pris forme, les élèves restent 2 ans dans la même classe en petite et moyenne section ? En 2023, une enseignante de l'école a rejoint le projet, il existe maintenant une classe multi niveaux de 33 élèves sur 3 niveaux.
Les élèves deviennent plus autonomes, entrent plus facilement dans les apprentissages et sont coopératifs.
Les élèves passés par ce fonctionnement, arrivaient en grande section avec une plus grande capacité d'adaptation, de réflexion, de prise de décision et de respect des autres.

– Donner le goût d'apprendre à travers des ateliers de manipulation, stimuler les capacités de chacun et l'enthousiasme d'apprendre à travers ces ateliers de manipulation afin de développer la concentration, la mémoire de travail et la flexibilité cognitive en utilisant du matériel réel pour certains domaines (par exemple pichet en verre, tasse porcelaine..)

– Achat de matériel informatique numérique : ipad apple . Ce matériel précis adapté à cette pratique par le biais d'une application je valide permettant de réaliser le carnet de suivi des apprentissages des élèves (suivre la progression des élèves et valider les acquis).

– Préparation et installation sur la tablette des données nécessaires au fonctionnement de l'application : nom des élèves, les différents types d'activité, les différents domaines. L'acquisition de tablettes permettrait l'aboutissement de l'autonomie de l'enfant puisque les élèves pourraient prendre eux mêmes leur travail en photo. Ces photos permettraient aux parents de suivre l'évolution du travail de leur enfant, au delà de la barrière de la langue.

– Un prolongement de ces activités pratiques est proposé aux parents à la maison.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel Personnel EN

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 10.04.23

B* Ecole inclusive et aménagement des espaces à la maternelle REP+ Camille Claudel de Rouen (CNR)

2024-04-22T08:09:00Z

Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble
Viser l'équité pour atteindre l'excellence

Themes_projets
Forme scolaire
Sous-Catégories Ecole inclusive et amenagements pedagogiques Amenagements des espaces Classe flexible
Bien-etre

Fonction du porteur de projet Directrice

Ecole maternelle [REP+]Camille Claudel 76000 Rouen

Statut expérimentation Non
Nb élèves bénéficiaires du projet 72

Date de validation du projet 10/11/2023
Date de début du projet 9 janvier 2024 à 00:00

Descriptif du projet

Objectifs

1)Le bien être :

a)Le climat scolaire :
Attendus pour les élèves : Meilleure intégration des PS et des élèves d'autres niveaux n'ayant jamais été scolarisés
•Des déplacements dans l'école apaisés
•Des
récréations plus calmes où les grands prennent en compte les plus jeunes dans l'occupation qu'ils font de la cour.
•Tous les élèves connaissent tous les adultes de l'école qu'ils peuvent ainsi solliciter plus facilement en cas de besoin.
•Développement de l'entraide et de l'attention envers les plus jeunes
•Respect des différences

b)Les soins :

Attendus pour les élèves :
•Un dépistage indispensable fait dans de bonnes conditions.
•Elargir notre possibilité d'accueillir les parents sur ces temps de dépistage.
•Une meilleure intervention des SESSAD
•Anticiper l'intervention possible d'orthophoniste dans notre école

2)Excellence :

Attendus pour les élèves :
•Des élèves plus autonomes dans leurs déplacements
•Possibilité de mise en place de tutorats
•Meilleure stimulation et imitation
•Un bain de langage plus riche pour nos élèves allophones
•Des temps de co-enseignements simple à mettre en place
•Mutualisation des espaces de jeux et d'apprentissage permettant leur diversité

3)Egalité :
Attendus pour les élèves :
•Permettre que seulement un ou deux élèves changent de classes sur des temps choisis (un élève allophone de GS pourrait venir écouter une histoire plutôt destinée à des petits mais plus adaptée à sa compréhension du moment …)
•Inclusion des élèves en situation de handicap en tenant compte de leurs besoins spécifiques
•Mutualisation des AESH
•Permettre une intervention des assistants d'éducation qui soit de qualité dans un endroit dédié à l'enseignement
•Réinterroger les missions des ATSEM en fonction des besoins spécifiques

Lutter contre les difficultés scolaires ;L'évaluation des élèves ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Lien école-famille Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminati

Idées initiales
VISER L'EQUITE POUR ATTEINDRE L'EXCELLENCE

« Il faut toujours viser la lune, car même en cas d'échec on atterrit dans les étoiles », Oscar Wilde

Depuis quelques années, notre école s'adapte au coup par coup à des contraintes variées : désir de fonctionner en classe multi-âges, ouverture d'une quatrième classe, dédoublement des grandes sections, inclusion des élèves en situation de handicap, accueil des élèves allophones …

Les locaux de cette petite école conçue initialement pour trois classes organisées par niveaux (PS, MS et GS) ne sont plus du tout adaptés à ces nouvelles pratiques. C'est pourquoi nous voulons, en partenariat avec la mairie, faire évoluer la disposition de nos salles en s'appuyant sur un projet d'agrandissement déjà prévu par la municipalité.

Plan d'action. Notre plan d'action part d'un constat, d'une situation actuelle. Nous proposons ensuite des axes d'évolution pour finalement présenter ce que nous en attendons pour les élèves.

1)Le bien être :

a)Le climat scolaire :

Situation actuelle : Du fait de la disposition de nos locaux conçus pour fonctionner en 3 pôles distincts PS, MS, GS, notre projet de fonctionner en classe multi-âges se trouve freiné alors même que nous avons pu en constater les bienfaits sur le climat scolaire.
Axes d'évolutions : Une autre disposition des classes permettrait de multiplier les temps de vie en groupes multi-âges (couloirs, sanitaires …) les élèves partageant le même espace se connaissent

b)Les soins :

Situation actuelle : Notre école ne dispose d'aucun espace pouvant accueillir en toute confidentialité l'infirmière de PMI pour les bilans, l'orthoptiste, l'infirmier pour des soins liés à un PAI, un SESSAD.
Axes d'évolution : Création d'une pièce polyvalente pour tous ces usages qui ne se superposent pas dans le temps.

2)Excellence :

Situation actuelle :
2 classes de PS MS très distantes l'une de l'autre
2 classes de GS mitoyennes
Peu ou pas d'échanges possibles entre les groupes classes sans un accompagnateur dédié.
Restriction de ces temps d'échanges à une stricte régularité du fait des moyens à mobiliser

Axes d'évolution :
La création de plateaux d'enseignement consistant à placer dans deux classes mitoyennes des PS MS d'un côté et des GS de l'autre.

3) Egalité :
Situation actuelle :
Aucun espace n'est disponible depuis l'ouverture de la 4ème classe : plus de bibliothèque, aucun repli possible en cas de pluie…
Aucun espace pour l'intervention des assistants pédagogiques qui accueillent les groupes d'élèves pour le moment dans le dortoir.

Seul le RASED dispose d'une pièce permettant une prise en charge adaptée en toute confidentialité.

Axes d'évolution :
Notre public se compose d'une forte proportion d'élèves allophones ou avec un faible niveau de maitrise du français, d'élèves porteurs de TSA dont l'hypersensibilité et les troubles du comportement.

Création d'un sas permettant à ses élèves en surcharge cognitive ou touchés par une hypersensibilité de s'isoler en toute sécurité du groupe classe quand ils en éprouvent le besoin.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.01.24

Les Classes multi-âges, une alternative aux classes de niveau ? (Les Cahiers)

2024-03-29T10:30:12Z

Des classes multiâges en collège

L'équipe d'un collège de Savoie est à l'origine d'une véritable alternative aux très contestés groupes de niveau : regrouper au sein de mêmes classes des élèves de 5e, 4e et 3e. Une innovation majeure. Les élèves et les enseignants y trouvent des intérêts qu'il convient ici de transmettre.

Nous sommes enseignants au collège du Val Gelon de La Rochette (Savoie) et nous avons mis en place depuis trois ans des classes cycle 4 (CC) au sein de notre collège. L'origine de cette expérimentation, encadrée par la Cardie (cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation), vient de nos constats et de nos interrogations face aux difficultés du collège unique : gestion de l'hétérogénéité des élèves, désengagement de certains, ennui pour d'autres. Depuis quelques années, nous faisons le constat sans appel que les élèves désapprennent, se désengagent, subissent leur scolarité. Notre projet a pour ambition de redonner du sens aux apprentissages et du sens à notre métier.

Au moment où l'actualité nous rattrape avec la proposition de ces groupes de niveaux, nous souhaitons mettre en lumière notre projet qui propose une alternative solide. La classe cycle 4, c'est en effet un groupe classe dans lequel les enseignants s'appuient sur l'hétérogénéité du groupe pour créer des ressources et faire progresser chacun.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 20.03.24

Voir le MC Classe multi-âges [Act.] (gr 4)/<50

La classe multi-âges, un remède contre les inégalités sociales à l'école et une clé de lecture des l'idéologie des groupes de niveau (tribune d'un cadre territorial dans ToutEduc)

2024-03-13T10:50:04Z

L'école "multi-âges", un impératif pour une école citoyenne ! (tribune)
Samy Mamlouk, cadre territorial, nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Selon la formule consacrée, les opinions qui y sont exprimées n'engagent que leur auteur. Elle est en accès libre et peut donc être "forwardée" librement.

Une clé de lecture de l'idéologie sous-jacente aux groupes de niveaux

"Tant que nous ne prendrons pas conscience du rite par lequel l'école forme l'homme condamné à la consommation du progrès, il nous est impossible de briser le cercle magique et de faire apparaître une économie nouvelle." Ivan Illich

Résumé :

Hier, il était normal que les filles et les garçons soient séparés à l'école. Nous voyons aujourd'hui cette séparation comme archaïque. Aujourd'hui, il est normal que les élèves soient séparés en fonction de leur âge. J'ai bon espoir que nos descendants voient à leur tour cette séparation comme archaïque. Car prendre conscience, à la lumière de l'histoire, des enjeux sociétaux et des conséquences de la mécanique évaluative associée à cette séparation, invite à une réflexion déroutante et porteuse d'un profond changement, manifestement pas désiré par les promoteurs des groupes de niveaux...

L'année de naissance des enfants comme déterminant de leur scolarité

Dis-moi en quelle année tu es né, je te dirai les objectifs que tu dois atteindre. Et selon tes résultats, je te dirai quel est ton rang social. Tel est en substance le message donné par l'institution scolaire aux enfants qu'elle se charge d'éduquer et d'instruire. Quoi de plus naturel en effet que la répartition des enfants par année de naissance ? Quoi de plus légitime que d'évaluer et hiérarchiser tous les enfants en fonction de leur année de naissance ? Si ces aspects normatifs de notre système éducatif sont plus ou moins acceptés par une large part de la population, de nombreuses voix en révèlent les travers.

A y regarder de près, les divers experts du champ de l'éducation ainsi que les usagers de l'école conviennent, doctement ou empiriquement, que quelque chose ne tourne pas rond dans le système éducatif. D'aucuns appellent alors à des réformes, voire à un changement de paradigme pour une révolution réellement copernicienne, voire illichéenne (1) : enchantons une société fraternelle en libérant les enseignants et les apprenants du joug de l'année de naissance, pierre angulaire de l'injonction paradoxale d'un système éducatif qui promeut l'école inclusive en excluant la différence.

Entendre les promesses de cette voie nécessite un retour historique permettant de comprendre pourquoi et comment notre système éducatif accorde, en toute conscience, cette place à l'année de naissance. Cet éclairage conduira alors à mesurer les conséquences de ce système. Un regard sur d'autres modèles amènera enfin à nous figurer les innombrables bénéfices d'une école qui, faisant coopérer des enfants d'âges différents, incite à combiner l'expérimentation, la recherche universitaire et le débat public.

Depuis Guizot, dans le sillage de Napoléon : instauration et résistances de la méthode simultanée et de ses implications

Les historiens de l'éducation nous racontent que l'avènement du modèle pédagogique de l'école publique actuelle, le « triptyque immuable » (2) classe / années scolaires / programmes, date de la Restauration et qu'il fut entériné par Guizot (3). Ce modèle pédagogique prend ainsi sa source avec Napoléon qui, en rupture avec les idéaux de la Révolution Française, notamment incarnés par Condorcet, calque le système éducatif sur le modèle Jésuite de la « promotion rituelle à l'intérieur d'une structure hiérarchique fermée » (4). Après une période dominée par la méthode individuelle, où les maîtres écrivains enseignaient tour à tour à chaque enfant, la première guerre scolaire a opposé, entre 1815 et 1830, les pédagogues promoteurs de la méthode mutuelle à ceux défendant la méthode simultanée. La première, importée d'Angleterre, était conçue pour instruire les pauvres à bas coûts : un seul maître pouvait instruire une centaine d'enfants, de tous âges, en s'appuyant sur des moniteurs qui, ayant compris une notion, devenaient chargés de la transmettre à leurs camarades. La seconde, défendue par les frères des écoles chrétiennes, reposait sur la configuration optimale de la classe homogène à un seul cours dispensé par le maître, c'est-à-dire le modèle encore en vigueur aujourd'hui.

Aussi libéral que fût Guizot vis-à-vis du pouvoir religieux, il opta en faveur de la seconde car cette option convenait autant aux centralisateurs Jacobins qu'aux catholiques exigeant un maître unique pour garantir la transmission de la morale chrétienne. La centralité de la place du maître, chargé de l'instruction et de l'éducation, était ainsi considérée comme le moyen de la conservation du pouvoir des autorités politiques et religieuses françaises. A l'inverse, la méthode mutuelle n'avait pas cette vocation et les historiens mettent en évidence la qualité de ses résultats – les élèves apprenaient en trois ans le curriculum prévu pour six – ainsi qu'un certain affranchissement de l'autorité par le développement de la résolution collective des difficultés d'apprentissages individuels (5).

Les décennies qui suivirent ce choix virent alors le discrédit institutionnel constant de la classe unique rurale, pourtant très largement majoritaire dans une France encore peu urbaine, ne méritant pas le statut d'école contrairement aux écoles des villes pouvant créer, grâce à des effectifs suffisants, entre trois et au mieux cinq classes homogènes, c'est-à-dire regroupant les enfants du même âge (6). L'école de la IIIème République, celle de Jules Ferry, reste dans la mémoire collective comme celle marquant une rupture fondamentale avec celle des précédents régimes (7), alors que pour le sujet qui nous intéresse, l'idéal laïc-républicain s'est simplement substitué à l'idéal catholique-monarchique. Et aujourd'hui, certains manuels de préparation des concours aux métiers de l'éducation relatent l'histoire du système éducatif en faisant autant l'impasse sur le débat entre méthodes mutuelle et simultanée que sur celui de la mixité des âges (8).

Il faut attendre la fin des années 1960 et le début de la massification scolaire, inscrite dans un contexte de bouillonnement social, pour la mise en question institutionnelle de la pertinence du modèle pédagogique basé sur l'année scolaire (9). On trouve en effet dans les recommandations issues du colloque d'Amiens de mars 1968, tenu sous la houlette du ministre Peyrefitte, la volonté de ne plus définir les contenus d'enseignement par année scolaire (10). Les réticences de Pompidou vis-à-vis de ce colloque et le mois de mai qui suivirent eurent raison de cette première inclinaison. Le collège unique issu de la loi Haby de 1975 généralisa massivement cette répartition des élèves par âge jusqu'à la fin de la classe de 3ème puis jusqu'à la Terminale avec le baccalauréat fixé par Chevènement en 1985 comme un objectif à atteindre par 80% d'une classe d'âge.

Or la massification de l'accès à l'école pour tous les enfants jusqu'à leur majorité ne se traduisit pas par l'atteinte des attendus définis par l'Etat, dans le temps imparti, en particulier par les jeunes des milieux populaires et notamment des enfants d'immigrés. Plutôt que de se demander si le mode simultané convenait à l'accueil soudain et d'envergure d'enfants dont les parents ne disposaient pas des codes et outils pour les accompagner à atteindre leurs objectifs annuels, les gouvernements successifs ont défini des politiques présupposant des « handicaps socioculturels » (11) . Ainsi sont nées en 1981, avec le ministre Savary, les zones d'éducation prioritaire où il faut "donner plus à ceux qui ont moins". Huit ans plus tard, la loi d'orientation de 1989 portée par Jospin apporte un nouveau souffle au questionnement du rythme annuel de progression avec l'introduction, dans la suite des travaux de 1968, de l'organisation pédagogique par cycle et le positionnement de « l'élève au centre du système éducatif ».

Mais le maintien du paradigme de la classe à un seul cours rend sa mise en œuvre impossible. Le ministre Peillon réitère en 2013 la tentative d'un découpage en cycles pluriannuels avec l'ambition de « refonder l'école de la République ». Or les élèves restent regroupés par classe d'âge et la différenciation pédagogique, lorsqu'elle existe, demeure impuissante face à la mécanique sélective d'Affelnet et Parcoursup. En 2021, après un confinement où la continuité pédagogique a été de mise, comme si les parents étaient eux-mêmes disponibles à temps plein et formés comme les enseignants, le ministre Blanquer publie les bulletins officiels explicitant les attendus à chaque fin d'année, du CP à la 3ème renforçant dans le même temps la mécanique évaluative permettant de mesurer la part des élèves au rendez-vous des objectifs annuels, et celle de ceux considérés anormalement en retard. Il est temps de présenter les conséquences de ce modèle éducatif qui, s'il semble faire le bonheur des vainqueurs de la massification, génère des souffrances et des ressentiments dont il ne perçoit que trop peu sa responsabilité.

Les conséquences de la répartition et de l'évaluation des enfants par année de naissance

La première implication de ce système est une injonction paradoxale imposée aux enseignants. En effet, leur institution leur demande de différencier leur pédagogie pour répondre aux besoins spécifiques de chacun, et dans le même temps de suivre un programme commun qui servira de base à une évaluation standardisée hiérarchisant les élèves. Bien que l'institution encourage les enseignants à la souplesse, le principe même du triptyque – classe / année scolaire / programme – est bel et bien une injonction paradoxale (12). La mission de conduire tous les élèves à l'acquisition du socle commun de compétences au moyen de la méthode simultanée devient, dans certains contextes, impossible.

Cette injonction paradoxale touche sans doute son paroxysme avec l'école inclusive (13). La loi de 2005 sur le handicap oblige désormais l'école à accueillir tous les enfants. Mais l'école inclusive, où chacun doit avoir sa place quelles que soient ses particularités, et la classe homogène, avec ses attendus annuels standardisés, sont antinomiques. Le système éducatif français a en effet progressivement organisé l'externalisation de la difficulté scolaire, à l'appui des travaux sur les mesures psychométriques. Cette approche, qui prend la forme de classes spécialisées, de prises en charge individualisées hors de la classe... est désormais dénoncée par l'ONU qui condamne régulièrement la France pour l'absence d'une inclusion réelle, devenue norme internationale.

Le rythme de la progression des élèves est défini par les textes du ministère de l'Education nationale depuis l'entrée à l'école, désormais fixée pour tous à l'âge de 3 ans. Et l'on entend régulièrement des enseignants indiquer qu'ils accueillent en Petite section de maternelle des enfants qui sont des « petits niveaux », c'est-à-dire qu'ils n'auront probablement pas les compétences suffisantes pour répondre aux attendus de la moyenne puis de la grande section maternelle. Déjà se dessine l'échec scolaire des enfants anormaux, c'est-à-dire incapables d'accéder aux prérequis nécessaires à l'acquisition de la lecture à l'âge de 6 ans. Leur anormalité prend désormais la forme de l'obligation de reconnaissance du statut d'enfant handicapé pour envisager un maintien pendant le cycle de la maternelle.

Malgré l'énergie déployée par les enseignants, les différents intervenants et les parents, de nombreux enfants ne parviennent pas à atteindre leurs objectifs annuels et, d'année en année, s'éloignent des nouveaux objectifs fatalement de moins en moins accessibles. Le redoublement ayant quasiment disparu, compte tenu de ses nombreux inconvénients (coût, perte de confiance des élèves, absence d'efficacité, malaisance des enseignants...), une part importante d'enfants se retrouvent progressivement en décalage croissant avec les attendus qui évoluent, eux, imperturbables.

La conséquence mécanique de ce fonctionnement qui impose des attendus identiques aux enfants du même âge, puis les évalue annuellement, est la création de l'échec scolaire. L'acceptation commune d'un tel fonctionnement, faisant correspondre l'âge et le niveau d'acquisition, naturalise ainsi un échec scolaire qui n'est pourtant pas une réalité biologique mais un construit social (14). Le sujet se corse lorsque l'on considère la dimension méritocratique du système éducatif français qui attribue à chaque individu la responsabilité de sa réussite et, corollairement, de son échec (15). De manière un tantinet perverse, il dit ainsi à de nombreux enfants des classes populaires, dont certains parents n'ont pas les ressources pour en faire des élèves adaptés à l'école : « si tu as des mauvaises notes, c'est de ta faute, ou de celle de tes parents ». Combien d'enfants ont une image dégradée d'eux-mêmes, à force de s'entendre dire, plus ou moins explicitement, qu'ils sont « nuls » (16) ? Les humiliations scolaires, issues des écarts entre les performances individuelles et les objectifs annuels, conduisent nombre de jeunes à désinvestir les tâches scolaires, voire à se retourner contre une institution vécue comme maltraitante. Les philosophes nous rappellent en effet que les humiliations d'aujourd'hui sont les violences de demain...

D'aucuns s'étonnent ensuite de la faible participation à la vie démocratique de ces jeunes en échec scolaire : abstention, non implication dans les associations locales, au sein des espaces démocratiques municipaux ou de la vie des établissements. Il semble pourtant compréhensible de craindre prendre la parole quand on n'est pas reconnu par le seul dispositif sociétal légitime, l'école. Quant à participer à la chose pédagogique au sein de la classe, le sujet n'existe quasiment pas (17). En effet, le mode simultané de la classe à un seul cours reconnaît le maître comme l'unique sachant, n'étant pas tenu de prendre en compte la parole de l'enfant, alors que l'article 12 de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant, signée par la France en 1989, puis ratifiée par son Parlement l'année suivante, en donne au second le droit, donc au premier le devoir.

L'échec scolaire, le décrochage scolaire et l'absence de participation aux espaces démocratiques sont davantage présents dans les milieux populaires et notamment chez les garçons issus de l'immigration. Après 40 ans de politiques d'éducation prioritaire, et en dépit de la mobilisation des enseignants et des acteurs territoriaux et de l'éducation populaire, l'école ne parvient que marginalement à corriger les inégalités sociales, reproduites au fil des générations. Dans le reste de la société française, rurale et urbaine, le fonctionnement est le même, les jeunes sortent du système éducatif plus ou moins indemnes et diplômés, les mieux lotis entrant dans un monde du travail dont le fonctionnement prolonge en partie celui de l'école.

On retrouve en effet au sein du monde du travail des phénomènes qui font écho à l'univers scolaire (répartition par âge en moins !) : risques psychosociaux, faibles capacités à coopérer, rivalités entre collègues, relations hiérarchiques douloureuses, évaluations individuelles de la performance (18)... Toutefois, ces deux mondes divergent sur un point fondamental. A l'école, une personne qui ne dispose pas des compétences pour exécuter une tâche peut y être contrainte de manière répétée (un élève ne peut pas se soustraire à une partie d'un contrôle de maths sous prétexte qu'il n'a pas les prérequis). Transposée au monde du travail, la donne diffère sensiblement : soumettre un employé à des exigences qu'il ne peut tenir, faute de moyens, de temps ou de formation, peut être caractérisé de harcèlement et dûment puni par la loi, lorsque cela est répétitif.

Les analogies entre le fonctionnement de l'univers scolaire et celui du monde du travail méritent certainement d'être étudiées de manière approfondie. L'analyse d'Illich (19) conclut que la forme scolaire de l'école publique héritée de Napoléon – le fait qu'il faut suivre à des âges donnés des programmes gradués – a pour « fonction occulte » de préparer les futurs adultes à devenir les producteurs- consommateurs d'une société industrielle qui détruit l'environnement, alors même qu'elle affiche les objectifs humanistes de faire de ses élèves des citoyens protecteurs de la planète. Il en appelle ainsi à distinguer scolarité et éducation : le premier terme renvoie à la structure inaltérable de l'école, le second à la formation de citoyens écologiques et fraternels.

L'école publique peut-elle faire preuve de résilience et se transformer pour incarner avec cohérence les valeurs de la république ? Dans quelle mesure le modèle du multiâge est-il propice à la formation de citoyens capables de coopérer pour que chacun trouve sa place dans une société respectueuse des personnes et de la nature ?

Classes multi-âges : les vertus de l'hétérogénéité

Si, comme nous l'avançons ici, la correspondance âge/acquisition engendre les dysfonctionnements relevés, quelles seraient les conséquences espérées d'un modèle affranchi de cette contrainte ? Que pourrions-nous attendre d'un paradigme disant, en substance, les enfants progressent à leur rythme, en s'entraidant ; ils sont donc amenés à réaliser des tâches toujours à leur portée ; du coup ils ne sont plus évalués en fonction de leur année de naissance et les enseignants ne sont alors plus contraints de configurer les groupes en fonction ni des âges ni des niveaux ?

En commençant par élargir notre horizon nous nous apercevons que la planète regorge de modèles éducatifs pariant sur d'autres approches. En Finlande, l'évaluation individuelle de la performance n'existe pas avant l'âge de 14 ans ; au Bouthan, le critère du succès du système éducatif est le bonheur des élèves ; en Espagne, au Portugal et en Italie, l'école est inclusive dans les faits... Nombreux sont donc les modèles où l'hétérogénéité du niveau d'acquisition des élèves du même âge est perçue comme la norme, les différences entre élèves devenant un ressors pour les progrès de tous, non un problème que serait censée résoudre la classe à un seul cours pour des élèves du même âge.

Aussi naturelle et immuable que nous paraissent la répartition et l'évaluation des enfants par année de naissance, ce modèle est en effet loin d'être le seul (20). Les célèbres pédagogues, Freinet, Montessori, Korczak... ont depuis bien longtemps obtenu d'excellentes progressions. Celles et ceux qui ont œuvré à l'étranger, sans être soumis au paradigme du présent système français, ont fait des émules qui proposent aujourd'hui des alternatives rencontrant un franc succès auprès des parents qui peuvent financer ces approches développées dans le secteur privé. Quand les pédagogies adaptées aux enfants des classes populaires bénéficient aux enfants des classes supérieures... Cela dit, les enseignants adeptes de Freinet démontrent que l'école publique française permet d'offrir aux enfants un environnement d'apprentissage adapté à leurs aptitudes, valorisant leurs ressources et préservant leur intégrité.

L'approche pédagogique inspirée de Freinet trouve peut-être plus naturellement sa place au sein d'un modèle relativement épargné par le regroupement des enfants par année de naissance : la classe multiâge. Également appelée classe unique ou classe multiniveaux, elle n'existe qu'en milieu rural où, contrainte par de faibles effectifs, l'Institution est obligée de mixer les âges. En dépit de résultats probants , l'histoire montre à quel point ce modèle existe par défaut et se retrouve régulièrement en risque de disparaître (21, 22). C'est le cas dans l'Académie de Toulouse, en Ariège, au sein du canton d'Ouste. Après avoir fait face à la perspective d'un regroupement de classes pour répartir les enfants par âge, Jean-Marc Patru, enseignant riche de près de vingt-cinq ans d'expérience au sein d'une classe multiâge, vient d'inaugurer et labelliser en juillet 2023, avec ses élèves, la première Ecole citoyenne où les principes de Liberté, Egalité et Fraternité sont incarnés au quotidien (23). Dans cette école 100 % inclusive et écologique, il réinvente la démocratie en classe en rendant aux élèves leur pouvoir de véritables citoyens (24). Sa classe est ainsi devenue l'objet d'une attention accrue de l'Education nationale dont certains représentants rêveraient sans doute qu'elle fasse école tant ses résultats sont éloquents. Tel est l'enjeu du projet « Coéducation citoyenne » (25) dans le cadre du programme NEFLE (26) : former les enseignants des premier et second degrés à cette pédagogie, d'abord au sein du canton d'Ouste et avec pour perspective l'essaimage dans d'autres territoires, notamment urbains. Ce projet emporte la quasi-unanimité des parties prenantes. Enfants, parents, enseignants, élus locaux et cadres territoriaux, représentants associatifs... sont enthousiastes. Le DASEN de l'Ariège, après avoir étudié le projet, semble le vider de sa substance en occultant les dimension de formation et d'essaimage.

A Clermont-Ferrand, une directrice d'école maternelle a créé des classes uniques pour que les enfants d'âges différents évoluent pendant trois ans avec la même enseignante, leurs collègues de CP constatant empiriquement les bénéfices pour les enfants en termes de comportement, d'autonomie et d'acquis (27). Remonter le temps de l'enfant jusqu'avant sa scolarisation doit alors ouvrir le questionnement du rapport âge/acquisitions dans le champ de la prime enfance : quels enseignements l'école publique doit tirer des travaux du HCFEA (28) et de la commission des 1000 premiers jours (29 ) ? Pour l'heure, on entend des puéricultrices de PMI se plaindre de la pression mise par l'Ecole, en particulier au moment du bilan des 4 ans, pour qu'elles demandent aux parents d'effectuer des séries d'examens qui démontreront que leur enfant n'est pas en mesure de suivre une scolarité dite ordinaire.

L'obsession de la classe d'âge étonne ainsi, d'autant que les nombreuses évaluations (dont est friande la DEPP) démontrent qu'à niveau social égal, les élèves scolarisés en classe multiâges sont plus performants (30). L'étonnement est plus vif encore, sachant que des expérimentations de classes multi-âges ont vu le jour en milieu urbain, mais que les évaluations n'ont pas été rendues publiques (31). En supprimant l'âge comme critère d'homogénéité et d'évaluation standardisée, l'échec scolaire disparaît comme par magie, puisque celui-ci est la non acquisition d'un niveau de compétences en mathématiques et en français à un instant T. Il est d'ailleurs remarquable que la mesure des compétences professionnelles (équivalent de PISA dans le monde du travail), montre qu'à métier égal, les moins diplômés sont plus performants (32) ... Libérer les enseignants et les parents de cet impératif totalement incorporé, au point d'être un impensé sociétal, ouvre la voie à une reconsidération et une reconnaissance des millions de personnes qui ont éprouvé une scolarité jalonnée d'humiliations et de souffrances.

Au sein de notre pays, les enfants vivent en dehors de l'école d'autres moments collectifs organisés par les collectivités territoriales et le secteur associatif. Ces acteurs peuvent librement concevoir leur proposition éducative en regroupant les enfants d'âges différents sans que cela ne heurte personne. Le mouvement de l'éducation populaire en fait même un fondement de sa vision qui promeut la différence et met en pratique la coopération. A l'école comme en dehors, les différentes approches ayant fait leurs preuves ont en commun un rapport au temps et à l'espace qui prend en compte les singularités des enfants, chacun étant différent de l'autre, chacun devenant une ressource pour l'autre. Le mode mutuel, comme bien d'autres, a valorisé pour les enfants le droit de transmettre non seulement des contenus d'apprentissage, mais également des valeurs. S'appuyer sur les capacités des enfants et les ressources des territoires au sein desquels ils évoluent constitue une opportunité de recréer une école qui fait grandir sereinement les enfants, chacun accédant à son droit à prendre sa place dans la société, quelles que soient ses caractéristiques et à égale dignité avec ses prochains.

La difficulté majeure dans ce changement copernicien réside avant tout dans le temps nécessaire à la déconstruction de schémas si ancrés que leur abandon requiert un long processus individuel et collectif, à l'image des stéréotypes des différences de genre. On ne transforme pas un fonctionnement vieux de deux siècles en un claquement de doigts ! Aussi, nous ne mésestimons pas les résistances des différents gagnants du système : les milieux sociaux bien en phase avec les attendus annuels de l'école, une partie des enseignants dont les pratiques seraient à revisiter, l'Etat central (en particulier ses hautes administrations) qui devra renoncer à définir et à prescrire seul, verticalement, la norme fixant la réussite comme l'échec scolaire.

En réalité, nous constatons que cette philosophie, décorrélant l'âge des attendus, répond à de nombreux besoins et reçoit le meilleur accueil. Chaque citoyen rencontré, chaque enfant, parent, professionnel de l'éducation, chaque ancien élève témoigne par son expérience personnelle de l'ineptie ressentie d'un système parfois maltraitant. La différenciation pédagogique est institutionnellement recherchée et bien documentée (33). De très nombreux enseignants et professionnels du secteur sont totalement lucides et protègent autant qu'ils peuvent les enfants. Les actions individuelles et collectives se multiplient pour favoriser l'entraide entre élèves. Cette clé de lecture ne rencontre pour l'heure pas de contradiction dans son principe élémentaire : donner à chacun les conditions pour apprendre, en fonction de là où il en est réellement et non pas selon son âge. Le changement de paradigme devient nécessaire, pour ne pas dire urgent, ce qui passe par une mise en action d'un nouveau récit sur l'Ecole.

Agir ici et maintenant pour l'avenir de la société

Si l'on admet la nécessité de rompre avec ce fonctionnement, il convient d'actionner simultanément deux leviers qui se complètent et s'articulent. Le premier est l'instauration d'un débat public, avec toutes les parties prenantes – dont notamment les acteurs impliqués dans l'appel de Bobigny – à l'échelle du pays et dans la durée, localement et à hauteur d'enfant, dans l'objectif de définir démocratiquement le modèle de l'Ecole publique chargé de fonder, à terme, la société que nous désirons. La question suivante, certainement embarrassante, mérite par ailleurs d'être posée à la représentation nationale comme au gouvernement : Quels sont les objectifs pédagogiques et institutionnels de la répartition des enfants par année de naissance ? Enfin, le défenseur des droits pourrait être saisi sur la possible incompatibilité des évaluations par classe d'âge avec la Convention Internationale des Droits de l'Enfant qui prévoit que chacun a accès à une éducation adaptée à ses capacités. Ce premier levier doit utilement s'appuyer sur l'approche et la vision proposées par le collectif « Osons les territoires » (34). Invitant à « repenser l'éducation par et pour les territoires », il parie sur les forces vives qui existent partout dans le pays. Ce collectif promeut ainsi des expérimentations, hic et nunc, qui constituent le second levier ici proposé.

Les territoires peuvent en effet impulser une dynamique pour encourager et soutenir activement les enseignants qui souhaitent transformer, à leur modeste et déterminante échelle, l'Ecole de la République. Appréhender empiriquement une éducation citoyenne dans une configuration multiâge représente en effet un puissant levier pour questionner et réinventer, en profondeur et de manière constructive, le devenir de l'école publique. Il est par exemple d'ores-et-déjà possible de construire des Cités scolaires – ou mieux des Ecoles citoyennes – qui rassemblent des enfants de 0 à 18 ans avec leurs divers handicaps, selon le mode multiâge durant toute la scolarité et non pas uniquement dans le 1er degré, la vision défendue ici n'étant pas réservée à une classe d'âge... Configurer de tels projets dans le cadre de recherches-action garantit un indispensable processus de réflexivité continu ainsi que des repères solides pour en documenter les effets et en induire des perspectives. Des intellectuels (sociologues, pédagogues, psychologues, historiens...), des enseignants, des acteurs associatifs, des élus... sont intéressés, voire déjà engagés pour mener de tels projets. Gageons que les réactions à l'ineptie des groupes de niveaux catalysent les énergies citoyennes en ce sens.

Pendant qu'Illich exhorte à « déscolariser la société » (35) , Jean-Marc Patru invente une « école citoyenne », dans le strict respect des textes institutionnels. La configuration en multiâge, anomalie de notre système éducatif, apparaît consubstantielle à cette Ecole citoyenne dans la mesure où la différence est l'objet d'éloge, où la norme est la coopération entre enfants et leur part active aux prises de décision. La société de demain est l'école d'aujourd'hui.

Notes et bibliographie

1 Ivan Illich (1971)

2 Troncin Thierry (2004) (2005) 3 Jouan Sylvie (2015)

4 Illich Ivan (1971)

5 Querrien Anne (2005)

6 Jouan Sylvie (2015)

7 Terrail Jean-Pierre (1997) – Lelièvre Claude (2021) 8 Garnier Bruno (2019)

9 Albertini Pierre (2011)

10 Robert André Désiré (2008)

11 Rochex Jean-Yves et Bouveau Patrick (1997) 12 Troncin Thierry (2004) (2005)

13 Ployé Alexandre (2021)

14 Merle Pierre (2015)

15 Dubet François et Duru-Bellat Marie 16 Merle Pierre (2002)

17 Merle Pierre (2001)

18 Dejours Christophe (2014)

19 Illich Ivan (1971)

20 Meirieu Philippe (2020)

21 Cochand Charlène et Ollivier Allison (2011)

22 Jouan Sylvie (2015)

23 Patru Jean-Marc (2023 a)

24 Paulin-Moulard Fabienne et al. (2022)

25 Patru Jean-Marc (2023 b)

26 Appel à projet de l'Education nationale « Notre Ecole Faisons-Là Ensemble » (NEFLE)

27 Vachias Isabelle (2021)

28 Giampino Sylviane (2016)

29 Commission des 1000 premiers jours (2020)

30 Dubet François et Duru-Bellat Marie (2020)

31 Jouan Sylvie (2015)

32 Dubet François et Duru-Bellat Marie (2020)

33 CNESCO (2017)

34 Collectif « Osons les territoires », 2023

35 Le titre original de ‘Une société sans école » est « Deschooling Society »

Albertini Pierre. L'Ecole et France du XIXe siècle à nos jours de la maternelle à l'Université. Hachette supérieur, 2011, 3ème édition

CNESCO. Conférence de consensus. Différenciation pédagogique, comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves. Mars 2017

Cochand Charlène et Ollivier Allison. De quelle manière l'interaction entre élèves de classes multi-âges favorise-t-elle l'apprentissage ? Mémoire professionnel, Haute Ecole Pédagogique, Lausanne, 2011

Collectif « Osons les territoires ». Repenser l'éducation par et pour les territoires. Le temps de l'éducation globale, vivante et permanente est venu. www.citego.org Automne 2023

Commission des 1000 premiers jours. Les 1000 premiers jours, là où tout commence, 2020

Dejours Christophe. J'ai très mal au travail. Cycle d'entretiens. www.souffranceautravail.fr, 2014

Dubet François et Duru-Bellat. L'école peut-elle sauver la démocratie ? Seuil, 2020

Garnier Bruno. Le système éducatif français. Grands enjeux et transformations. Dunod, 2019, 3ème édition

Giampino Sylviane. Le développement du jeune enfant. Modes d'accueil, formation des professionnels. Rapport du HCFEA remis à Laurence Rossignol, Ministre des familles, de l'enfance et des droits des femmes, 2016

Illich Ivan. Une société sans école, Seuil, 1971

Jouan Sylvie. La classe multiâge d'hier à aujourd'hui. Archaïsme ou école de demain ? ESF éditeur, 2015

Lelièvre Claude. L'école d'aujourd'hui à la lumière de l'histoire, Odile Jacob, 2021

Meirieu Philippe. Ce que l'école peut encore pour la démocratie. Deux ou trois choses que je sais (peut- être) de l'éducation et la pédagogie, Autrement, 2020

Merle Pierre. Les droits des élèves. Droits formels et quotidien scolaire des élèves dans l'institution éducative. In : Revue française de sociologie, 2001, 42-1. pp. 81-115

Merle Pierre. L'humiliation des élèves dans l'institution scolaire : contribution à une sociologie des relations maître-élèves. In : Revue française de pédagogie, volume 139, 2002. Dispositifs, pratiques, interactions pédagogiques : approches sociologiques. pp. 31-51

Merle Pierre. L'école française et l'invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines. In : Revue français de pédagogie, 193, oct.-nov.-déc. 2015

Patru Jean-Marc. A la source de l'autonomie et de la citoyenneté. Réflexions d'un enseignant de classe unique en milieu rural. L'Harmattan, 2023 a

Patru Jean-Marc. Coéducations citoyennes. Un territoire éducatif citoyen pour mieux apprendre, mieux vivre. Projet déposé au DASEN de l'Académie de Toulouse, octobre 2023 b

Paulin-Moulard Fabienne et al. Les pratiques collaboratives au service des apprentissages, Rapport remis à l'Inspection Générale de l'Education, du Sport et de la Recherche, 2022

Ployé Alexandre. Webinaire « La dimension historique de l'inclusion scolaire », CANOPE, 2021 Querrien Anne. L'école mutuelle. Une pédagogie trop efficace ? Les empêcheurs de penser en rond, 2005

Rochex Jean-Yves et Bouveau Patrick. Les ZEP, entre école et société. Hachette éducation, 1997

Rochex Jean-Yves. La politique ZEP en France, laboratoire des politiques d'éducation ? Revue française de sociologie 177, oct.-déc. 2011

Robert André Désiré. Autour de mai 1968, la pédagogie en question. Le colloque d'Amiens. ADERSE / CIRNEF Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, 2008, pp 27-45

Terrail Jean-Pierre (dir). La scolarisation de la France. Critique de l'état des lieux. La dispute, 1997

Troncin Thierry. Le redoublement : radiographie d'une décision à la recherche de sa légitimité, Education. Université de Bourgogne, 2005

Troncin, Thierry, Paul Jean-Jacques, Les apports de la recherche sur l'impact du redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire, rapport remis au haut conseil de l'école, 2004

Vachias Isabelle. Trois ans sans changer de maîtresse à l'école maternelle Jean Jaurès, à Clermont- Ferrand, La Montagne, 18 décembre 2021

Extrait de touteduc.fr du 13.03.24

Voir le MC Classe multi-âges [Act.] (gr 4)/<50

Organiser le travail de la classe, dossier des Cahiers pédagogiques, n° 591, février 2024 [des articles sur le travail collectif en REP+ à Nantes et sur le coenseignement]

2024-03-04T10:45:05Z

N° 591 – ORGANISER LE TRAVAIL DE LA CLASSE

Coordonné par Andreea Capitanescu Benetti, Sylvie Grau
Comment mettre les élèves en situation d'apprendre ? Il s'agit d'organiser le travail dans la classe, d'aménager l'espace, de scénariser les temps de travail pour créer les conditions des apprentissages. Mais c'est aussi une affaire de régulation en fonction des réactions des élèves, et d'organisation de l'établissement.

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RUBRIQUES
L'actualité éducative
Éditorial Brouillage Cécile Blanchard
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Faits & idées
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Et chez toi, ça va ?
La bascule Claire Léauté
Le sésame Magaly Letellier
Pantalonnade Jean-Charles Léon
Questionnaire de Proust Rachel Harent
Chez le dentiste Sylvie Grau

DOSSIER
Avant-propos Organiser le travail pour mieux engager les élèves Andreea Capitanescu Benetti, Sylvie Grau

Repenser les collectifs
Quand on se donne les moyens Lucie Broc, Pascale Gacem, Aline Fablet, Ana Chiaruttini
Cheminer ensemble Yamina Lucas
Deux marraines pour un parrainage Sylvie Leclerc-Reynaud, Sandrine Dreville
Le début de l'après-midi Benoît Peuch
S'engager collectivement Luc Taralle
Oser le coenseignement Quentin Magogeat
Revenir aux problèmes Sylvie Grau
Depuis le temps… D'un ministre l'autre Yannick Mével

Repenser les temps et les espaces
En finir avec la salle de classe Pascal Clerc
Un menu à la carte Aurélie Le Hir
Une classe sans tables Alexis Vachon
Le français à ciel ouvert Charlotte Michaux
Au plaisir d'écrire et de parler Chloé Disch-Muller Cucuzza
Souplesse et flexibilité Laurent Jeannin

Repenser les pratiques
Pour que les élèves se mobilisent Gregory Delboé
De l'ambition ! Simon Testa
En sortant de la consigne Pascal Champain, Magaly Ruiz-Touchard
Frei Day Guillaume Chevallier
Fiche outil Enseigner le numérique par les projets Alan Castellino
Changer pour le meilleur : kaizen Alexandra Cosson
Portrait Gabrielle Durana Monique Royer
Résoudre des problèmes en groupes Badri Belhaj
Du côté de l'éducation nouvelle Aude-Hélène Blecon, Sylvie Grau
Envisager la forme scolaire au prisme du bienêtre à l'école ? Nejiba Belkadi

Articles en libre accès
Entretien Une équipe qui fonctionne Stéphane Gort (au collège REP+ Sophie Germain à Nantes)
Des mots amis entre pairs Anne Sardier
Des petits avec des grands Andreea Capitanescu Benetti, Laetitia Progin (les classes multi-âges)

Extrait de cahiers-pedagogiques.net de février 2024

B* Classe Multi-Âges 5e/4e 2018-2020 au collège REP Elsa Triolet du Mée-sur-Seine

2023-09-28T06:42:18Z

Classe Multi-Âges 5e/4e 2018-2020

QUOI ?

- Des 5e et des 4e mélangés au sein de la même classe ?

• A la rentrée 2018 la classe n'était composée que de 5e pour la première année, pour mettre en place les changements pédagogiques sur une première cohorte.
Aux rentrées suivantes la classe se composait de douze 5e avec douze 4e.
Les 4e étant issus des 5e de l'année précédente.

• Les élèves ont leur propre salle qu'ils s'approprient et dont ils doivent assurer la propreté.
Les onze disciplines participent à ce projet.

• Le projet cherche à développer la coopération et l'entraide entre élèves, gommant ainsi la compétition.
Le projet valorise la progression au rythme de l'élève et adopte l'évaluation par compétences ainsi que la remédiation (et la réévaluation).
Le projet développe chez les élèves :

◦ Le droit à et l'apprentissage par l'erreur.
◦ La confiance en soi.
◦ La compréhension des attendus.
◦ La lecture plus détaillés de leurs évaluations.

• Le conseil de classe a été repensé.
Les élèves sont acteurs et force de proposition

Expérimentation

→ Fiche CARDIE

QUI ?

3 membre(s) dans l'équipe - 11 partenaire(s)

• Rentrée 2018 : 25 élèves de 5e non volontaires.
Rentrée 2019 et 2020 : 12 élèves de 5e et 12 élèves de 4e, tous volontaires.

• Classe hétérogène sans autre critère de sélection que le volontariat.
Les profils des élèves sont comparables à ceux des autres classes du collège.

• Tous les professeurs de la classe sont parties prenantes :
Français, Histoire-Géographie EMC, Anglais, Espagnol, Mathématiques, Physique-Chimie, SVT, Technologie, Arts Plastiques, Éducation Musicale et EPS.

• Un binôme d'enseignants pilote le projet.

- Les partenaires

Structure	Participation	Période
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Aide Négociée de Territoire	Formation et Conseils	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	Du : 01/09/2019 Au : 31/08/2020
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Aide Négociée de Territoire	Formation et Conseil	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	X
Collège Elsa Triolet	Enseignant	Du : 01/09/2018 Au : 31/08/2019

- Les participants

• 25 élève(s)
• 11 enseignant(s)
• 2 autre(s) participant(s)

OÙ ?

ELSA TRIOLET, Le Mée-sur-Seine, académie de Créteil (024)

Collège - 5ème, 4ème

• Une salle de classe (85m²) a été réaménagée pour ce projet.
Parmi les aménagements :

◦ 6 tableaux blancs ont été fixés au mur
◦ Les élèves disposent chacun d'un casier
◦ Un chariot de tablette est à disposition dans la salle
◦ Les élèves disposent d'un coin bibliothèque (livres, jeux éducatifs, ardoises, dictionnaires, manuels)

• Les élèves restent dans leur salle à tous les cours ; à l'exception des arts, de l'EPS et de la Technologie.
Les élèves sont responsables de leur salle et doivent en assurer la propreté.
L'affectation des tâches est attribuée chaque semaine.
La disposition des tables (frontal, ilots, U, etc.) est libre et peut varier soit selon le cours, soit selon les besoins des élèves.

• Collège REP.
Membre d'une cité éducative.
800 élèves environ et 25 élèves par classe.
Le collège connait une dynamique de projets et d'options.

• 1 académie(s)
• 1 établissement(s)
• 1 classe(s)

POURQUOI ?

- Problème identifié

• La différence de rythme entre les élèves fait que certains se sentent en décalage par rapport au rythme de la classe : certains sont dépassés alors que d'autres s'ennuient.
• L'enseignant à parfois du mal à accompagner les élèves dans leur hétérogénéité.
• Le manque d'autonomie de nos élèves à tendance à les bloquer dans leurs apprentissages.
• Cet état de fait engendre un manque de confiance en soi chez nos élèves.
• La comparaison notamment liée à la notation crée une compétition non constructive et ne favorise pas la coopération entre les élèves.
• Les parents (et les élèves) s'attachent davantage au résultat de l'évaluation qu'aux acquis.

- Indicateur(s) qualitatif(s)

• Ennui des élèves en grande difficulté qui ont décroché et ennui des élèves qui comprennent vite.
• Manque d'autonomie dans la mise au travail, dans la gestion de leurs apprentissages.
• Le climat scolaire avec une relation bienveillante entre les adultes et les élèves et entre les élèves.

- Sources d'inspiration

Type	Titre	Auteur	Année	Observation
Livre	Les lois naturelles de l'enfant	Céline Alvarez	2016	Certaines choses sont intéressantes même s'il y a des réserves sur les faits établis.
Article	Mémento Agir Sur Le Climat De Classe et D'établissement par La Coopération Entre Élèves Au Collège Et Au Lycée	Réseau Canopé	0	Un indispensable pour faire coopérer les élèves

QUAND ?

Du 01/09/2017 Au 01/07/2021

COMMENT ?

• Les élèves de deux âges différents coopèrent ensemble pour apprendre et partagent la même salle.
• Dans plusieurs matières, les élèves ont l'habitude de travailler en autonomie grâce à l'usage de plan de travail.
• Cette acquisition de l'autonomie s'accompagne d'une mise en œuvre de rythmes différenciés pour l'apprentissage. Pour suivre les apprentissages, une grille de compétences, critériées, unique est utilisée par tous les enseignants.
• En LV2, des groupes de besoin ont été constitué pour supplanter le découpage en 5e ou 4e.
• En vie de classe, des conseils de coopération ont lieu. Lors des conseils de classe, l'élève est présent et c'est lui qui présente son bulletin, s'en suit un temps d'échange entre l'élève et ses professeurs.
• Les enseignants sont présents à une heure de concertation hebdomadaire.
• La semaine qui précède les vacances, cette heure est consacrée à un bilan prof/élève où chaque élève à son prof tuteur pour l'année.

- Moyens mobilisés

Ressource	Type	Volume
ANT	Humain	3
Salle	Matériel	X
Chariot d'ordinateurs	Matériel	X
Heure de concertation hebdomadaire	Humain	X
Dédoublement de certaines disciplines	Humain	18%

- Modalités de mise en œuvre

• Rentrée 2017 :
◦ Recherches et documentation pour les enseignants

• Rentrée 2018 :
◦ Classe sans note, avec une grille de compétences et une salle fixe.
◦ Premiers essais de plan de travail et réflexions pour assurer la cohésion du futur groupe classe 5e/4e.
◦ Mise en œuvre des conseils de coopération.

• Rentrée 2019 :
◦ Généralisation des plans de travail . Effort d'amélioration de la cohésion 5e/4e.
◦ Aboutissement de la grille unifiée et simplifiée des compétences.
◦ Mise en œuvre d'une spiralisation des savoirs en histoire/g/emc pour contourner l'obstacle que former la chronologie dans une classe à deux niveaux.
◦ En LV2 un dédoublement en groupe de besoin est mis en place, car certains élèves démarrent l'espagnol et d'autres nom. La composition des groupes évoluent au cours de l'année en fonction du rythme d'apprentissage de chaque élève.
Mise en place d'un bilan prof/élève et d'un professeur tuteur avant chaque vacances.

• Rentrée 2020 :
◦ La grille de compétences est désormais critériée.
◦ De nouveaux conseils de classe sont mis en place avec la présence de l'élève et le nombre d'enseignants divisé par deux.
◦ Un grand travail de coopération entre enseignants dans une logique d'EPI a lieu en Français et en Arts Plastiques tout au long de l'année.
◦ Le projet a été retravaillé pour consommer moins de moyen (sur la DHG et le matériel) sans perte de qualité.

QUEL BILAN ?

- Modalités d'évaluation

• Auto-évaluation de l'action par l'équipe pédagogique

◦ Les élèves sont plus motivés et plus matures, plus autonomes.

◦ Ils ont un autre rapport au travail et aux autres.

◦ Pour l'ensemble des élèves (présents et sortants) :
◦ ◦ Ils savent expliquer des notions à leurs camarades.
◦ ◦ Ils savent aider les autres et demander de l'aide à leurs camarades.
◦ ◦ Ils savent exprimer leurs difficultés aux enseignants sans gêne.
◦ ◦ La mise au travail est plus rapide
◦ ◦ Aucun absentéisme ou retards non justifiée.
◦ ◦ Motivés par le travail proposé
◦ ◦ Des élèves qui osent proposer leurs idées
◦ ◦ Des élèves plus impliqués dans leur réussite

◦ Vie de classe :
◦ ◦ On constate moins d'histoires qui doivent être réglées en Vie de classe
◦ ◦ Les élèves arrivent à mieux s'auto-réguler et les histoires sont souvent réglés par les pairs (plus grands).
◦ ◦ Les élèves sont plus responsables des biens et des tâches qu'ils doivent accomplir.

◦ Conseil de classe :
◦ ◦ Les élèves sont plus impliqués par le bilan de leur trimestre.
◦ ◦ Les élèves peuvent expliciter eux-mêmes leur bulletin.

• Évaluation interne à l'Éducation nationale

◦ Rapport d'évaluation externe de l'établisssement (citation) :
◦ ◦ L'équipe pédagogique impliquée dans la « classe multi-âge » (CMA) mène une réflexion approfondie sur la formation et l'évaluation par compétences. Cette innovation pédagogique entre dans sa deuxième année et sera prolongée par une classe de « 3ème sans note ».
◦ ◦ Un premier retour d'expérience a eu lieu par les enseignants sur les élèves ayant suivi la CMA pendant un an : les élèves leur semblent plus actifs en classe et identifient mieux leurs besoins. L'évaluation sans note a aussi amené l'équipe à travailler sur les outils de suivi des progrès des élèves comme par exemple sur les bulletins scolaires.

◦ Bilan en C.A. (2020)
◦ ◦ 4 exclusions de cours dans l'année et aucune sanction prononcée pour l'ensemble de la classe.
◦ ◦ 1/4 de la classe a réussi plus de 81,8 % des évaluations.
◦ ◦ Taux de réussite moyens aux évaluations par domaine :
D1.1 : 38% | D1.2 : 49% | D1.3 : 51% | D1.4 : 49%
D2 : 69 % | D3 : 64 % | D4 : 52 % | D5 : 52 %

Indicateur(s) qualitatif(s)

- Indicateurs qualitatifs :

Plus de respect entre les élèves
Des élèves plus autonomes
Plus d'estime de soi, plus de confiance en soi chez les élèves.
Les conseils de coopération sont des réussites.

Avis des élèves :

(+) Ils aiment l'autonomie
(-) Ils n'aiment pas devoir respecter les changements d'heures de cours.
(+) Ils aiment les plans de travail
(-) Ils n'aiment pas ne pas pouvoir rester dans la classe, seuls, pendant les récréations.
(+) Ils aiment avancer à leur rythme
(-) Ils n'aiment pas quand les professeurs constituent les groupes.
(+) Ils aiment parfois, travailler en mélangés (5e et 4e)
(-) Ils n'aiment pas parfois, travailler en mélangés (5e et 4e)
(+) Ils aiment pouvoir revoir ce qu'ils n'ont pas compris
(+) Ils aiment pouvoir approfondir avec les 5e et les 4e
(+) Ils aiment proposer des idées au conseil de coopération et peut-être les réaliser.

ET APRÈS ?

1) Travailler en équipe
• Coopération avec la direction
• Temps de concertation pour l'équipe pédagogique

2) Réfléchir à l'évaluation
• Les compétences pour quels usages ?
• Construction des séquences à partir des compétences à évaluer.
• Permettre la ré-évaluation des élèves.

3) Rendre autonomes et responsables les élèves.
• Avoir une salle dédiée dont les élèves sont responsables.
• Mettre en place des conseils de coopérations.
• Donner aux élèves les outils, les méthodes et les temps pour travailler en autonomie.
• Donner aux élèves l'opportunité de travailler ensemble en équipe.

4) Réfléchir aux outils numériques de suivi des élèves.
• Choisir le meilleur outil numérique pour tous les acteurs.
• Tenir compte des contraintes fixées par l'outil numérique.

5) S'assurer de la reproductibilité du projet
• Respecter les contraintes horaires pour les élèves.
• Ne pas surconsommer d'heures professeurs
• Ne pas s'affranchir de la structure horaire du collège.

- Développement et suite de l'action

• En 2021-2022 il a été tenté de reproduire l'expérimentation avec une classe de 4e (sans l'aspect multi-âge). L'expérience n'a pas abouti et a périclité en raison d'un changement de direction.
• L'échec de cette année a mis fin au dispositif "multi-âges".
• La même année, une classe de 3e "sans note" a été ouverte pour faire suite à la 5e-4e également sans note de notre projet.

Extrait d'Innovathèque du 22.09.23