- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'éducation recadrée. Former à l'urban education par des enquêtes visuelles, Philippe Bongrand (dir.), Programme (BIP) Urban Education in Europ, 2026 (en ligne)

2026-05-05T07:38:28Z

L'éducation recadrée
Former à l'urban education par des enquêtes visuelles

sous la direction
de Philippe Bongrand,
Jetske Strijbos,
Joost Vaesen

Quand la coopération universitaire européenne relève le défi de la préparation aux métiers de l'éducation et de la formation
En mars 2025, la Commission européenne a lancé l'Union des compétences, une stratégie globale visant à former les citoyen·nes et les professionnel·les de l'Union européenne aux compétences nécessaires à l'avenir. Cette initiative comporte un ambitieux plan de renforcement de l'éducation et de la formation dans toute l'Europe. En première ligne, les enseignant·es jouent un rôle central dans la mise en place d'une éducation inclusive d'excellence pour tou·tes les apprenant·es.

L'éducation est cependant menacée par la pénurie généralisée de professeur·es au sein de l'Union européenne.
Cette pénurie est due au vieillissement du corps enseignant, ainsiqu'au manque d'attractivité et à la faible reconnaissance sociale de la profession. En plus d'une revalorisation, les enseignant·es ont besoin de soutien pour développer leurs compétences et d'occasions de collaborer à des réseaux transfrontaliers tels que les Académies des enseignants Erasmus+. Certaines alliances universitaires européennes, à l'image d'EUTOPIA, œuvrent à renforcer cette coopération transnationale entre enseignant·es.
Le présent ouvrage décrit l'édition 2024 du Blended Intensive Programme (BIP) Urban Education in Europe. Il montre comment, parmi les groupes de travail d'EUTOPIA, la Connected Community consacrée à l'urban education est devenue une communauté de pratique durablement engagée pour la formation initiale et continue des enseignant·es. Il atteste que les travaux de cette Connected Community s'intègrent aux formations - dès lors intercampus - des différentes universités. Cette dynamique promeut un changement systémique. Suivant une approche
horizontale, elle enrôle étudiant·es et universitaires dans la cocréation de nouvelles modalités d'apprentissage conjointes, concrétisées par des dispositifs de formation souples tels que
les Challenge Based Learning, écoles d'été ou BIP. Ces formats sont pédagogiquement innovants et conçus en collaboration avec des praticien·nes. Actuellement intégrés aux cursus existants,
ils pourraient faire émerger à l'avenir des doubles diplômes à part entière

Extrait de hal.science de

Auto-édité et bilingue anglais/français, comportant de nombreuses photographies, l'ouvrage s'adresse en particulier aux personnes intéressées par :
=> les échanges universitaires internationaux (BIP ERASMUS+, alliances universitaires européennes) ;
=> les stages de formation à l'enquête de terrain, la pédagogie universitaire ;
=> la sociologie visuelle, la coopération entre universitaires et photographes ;
=> les politiques éducatives locales, l'éducation prioritaire ;
=> la sociologie urbaine, la géographie de l'éducation, les banlieues rouges ;
=> la formation des enseignant·es et d'autres professionnel·les de l'éducation ;
=> l'auto-édition en sciences sociales.

Ce livre est en ligne mais il est envisagé d'organiser, à l'automne 2026, un tirage papier (version enrichie d'une postface).

Si vous souhaitez profiter de cette occasion pour acquérir un ou plusieurs volumes imprimés, voici un lien pour être tenu·es au courant (sans engagement de votre part) :

[Extrait de framaforms.orghttps://framaforms.org/acquerir-une-version-imprimee-de-leducation-recadree-interested-in-a-printed-copy-of-education/]

Dsden 93. Listes de postes à profil : coordonnateur EP, chargé de mission auprès de l'IEN EP et Politique de la Ville...

2026-04-14T07:11:19Z

Campagne principale de candidature pour des postes à profil

Conformément aux lignes directrices de gestion ministérielles et académiques relatives à la mobilité des personnels, l'opportunité d'exercer des fonctions particulières peut constituer une nouvelle orientation de carrière notamment pour les enseignants du premier degré. L'accès à ce type de fonctions est soumis à une procédure de recrutement particulière nécessitant l'avis d'une commission départementale.

Les postes concernés sont détaillés dans les Fiches de poste qui seront mises en ligne ci-dessous.
Les personnels qui souhaitent candidater sur ces postes doivent :
saisir en ligne leur dossier de candidature via l'application Colibris du 8 avril (14h) au 15 avril 2026 (23h59) :

⭢ https://demarches-creteil.colibris.education.gouv.fr/campagne-2026-de-candidatures-a-des-postes-a-profil-93/

Des webinaires sont proposés afin de présenter les postes et les missions.
Ils auront lieu le mercredi 8 avril 2026, jour de l'ouverture du serveur et le jeudi 9 avril 2026.
► Les webinaires de présentation

⭢
⭢ [Sommaire des postes à profil->https://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/IMG/pdf/sommaire_fiches_pap_rs_2026.pdf" class="spip_out" rel="external">Mouvement intra 2026 - Note relative aux postes à profil (2 pages)

⭢ Fiches 1 à 55 (136 pages)

2 – COORDONNATEUR DE RÉSEAU D'ÉDUCATION PRIORITAIRE p. 3-5
4 - ENSEIGNANT-COORDONNATEUR DE DISPOSITIF « RELAIS » : ATELIER RELAIS /CLASSE RELAIS p. 9-11
5 - ENSEIGNANT-COORDONNATEUR EN STRUCTURE DE RETOUR A L'ECOLE « NOUVELLE CHANCE 93 » p. 12-14
6 - ENSEIGNANT COORDONNATEUR DU DISPOSITIF RELAIS PERSÉV'AIDE p. 15-17
7 - UNITÉ PÉDAGOGIQUE POUR ÉLÈVES ALLOPHONES ARRIVANTS NON-SCOLARISÉS ANTÉRIEUREMENT UPE2A- NSA 2nd Degré p. 18-20
15 – CHARGÉ DE MISSION AUPRÈS DE L'IEN ÉDUCATION PRIORITAIRE ET POLITIQUE DE LA VILLE p. 34-36
18 – SOUTIEN POUR LA SCOLARISATION DES ENFANTS DU VOYAGE p. 42-44
45 - CHARGÉ DE LOGISTIQUE DES PROGRAMMES ET DISPOSITIFS D'ÉGALITÉ DES CHANCES p. 107-109
48 - FORMATEUR RÉFÉRENT AU CASNAV p. 115-116
49 – DIRECTION D'ÉCOLE 100% DÉCHARGÉE EN REP+ p. 117-119

⭢ Fiches 56 à 71 (42 pages)

60 – CONSEILLER PÉDAGOGIQUE « 100 % RÉUSSITE » p. 10-12
70 – CONSEILLER PÉDAGOGIQUE DÉPARTEMENTAL MISSION ÉLÈVES ALLOPHONES p. 37-39

⭢ Liste des postes vacants ou susceptibles d'être vacants - fiche 49 (2 pages)

Liste des postes de DIRECTIONS 100% déchargées en REP + vacantes ou susceptibles d'être vacantes
FICHE 49

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 08.04.26

Cités éducatives et Education prioritaire : le rapport annuel de la Cour des comptes traite de leur articulation

2026-03-27T08:30:19Z

Cités éducatives : la Cour des comptes pointe la perte du lien avec l'Education prioritaire

L'une des conséquences de l'apport de crédits spécifiques dans les QPV (Quartiers prioritaires de la politique de la ville) "est le risque de substitution ou d'éviction des crédits de droit commun" estime la Cour des comptes qui, dans son rapport annuel 2026 qui vient d'être publié, précise que "cette problématique a été à nouveau identifiée s'agissant de l'abattement de la TFPB (taxe foncière) comme des cités éducatives".

"Ces dernières, en venant pallier certains manques de l'éducation prioritaire et en portant les mêmes objectifs d'articulation des dispositifs éducatifs que les projets éducatifs de territoire (PEDT, qui rassemblent les communes, l'éducation nationale et les caisses d'allocations familiales), constituent en partie une forme de substitution, bien que les modalités de mise en œuvre soient différentes. Le détail des actions financées par certaines cités (aide aux devoirs, soutien à la parentalité, accès à la culture, etc.) illustre l'effet d'aubaine que représente la dotation des cités éducatives pour les financeurs traditionnels." La Cour cite à ce sujet les CAF, les collectivités territoriales et l'Education nationale, elle donne l'exemple à Pau d'une action destinée à faciliter le passage du primaire au collège, "financée par la cité éducative dans le QPV alors que la même action est financée par la commune dans trois écoles hors QPV".

La création des cités éducatives pose "avec acuité la question de l'articulation des actions menées dans les QPV" puisque le programme doit "conduire à une cohérence accrue d'une vingtaine de dispositifs", ce qui "témoigne de la complexité du paysage dans lequel se déploie la politique de la ville" et "la Cour souligne les difficultés liées à la persistance des silos ministériels et administratifs", "l'absence de coordination interministérielle", "le chevauchement des zonages". Elle rappelle qu'à l'origine "un lien fort existait entre les deux cartes", celle des cités éducatives et celle des REP+. Mais "toute référence à l'éducation prioritaire a disparu pour celles labellisées en 2025 (...). La cohérence de l'action de l'État et du déploiement de ses moyens achoppe ici face à la volonté politique de généraliser les cités éducatives" sans modifier "la carte de l'éducation prioritaire, qui date de 2015".

Le rapport de la Cour des comptes, à partir de la page 401 ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 2603.26

[Extrait des pages 405-408]

a) Une superposition de la politique de la ville avec les dispositifs et zonages propres à chaque ministère
Bien que la politique de la ville cherche à assurer la cohérence des actions menées sur chaque QPV, les dispositifs qu'elle déploie sont une source potentielle de complexité comme le démontrent les cités éducatives et l'abattement de la TFPB.
Les conventions d'abattement de la TFPB s'articulent peu avec les conventions d'utilité sociale, signées par les organismes HLM à l'échelle de leur parc avec l'État et qui portent tant sur le bâti que les modalités de gestion du parc, dont les services rendus aux locataires. Par ailleurs, si l'obligation d'articuler la convention d'abattement de la TFPB avec la démarche de gestion urbaine et sociale de proximité (GUSP)49, inscrite dans le contrat de ville, est plutôt respectée, dans certains territoires des projets sont financés par l'abattement de la TFPB sans lien avec les objectifs fixés par la GUSP. Lorsque l'articulation est assurée, elle peut conduire à ce que l'abattement de TFPB devienne le principal outil de financement de la GUSP, dans laquelle le dispositif est alors dilué. Des conventions uniques GUSP-abattement de TFPB émergent à l'échelle intercommunale, dépourvues de déclinaisons par bailleur et par commune, limitant la capacité de contrôle et de suivi.
De même, la création des cités éducatives pose avec acuité la question de l'articulation des actions menées dans les QPV. Le programme est avant tout porteur d'une démarche : sur le territoire de la cité éducative, la meilleure connaissance et la coopération des acteurs doivent conduire à une cohérence accrue d'une vingtaine de dispositifs identifiés par l'ANCT, liste qui témoigne de la complexité du paysage dans lequel se déploie la politique de la ville. Sont visées en premier lieu les actions menées par les communes (dont celles des PEDT) et l'éducation nationale éducation prioritaire, accueil de 8 h à 18 h, Vacances apprenantes par exemple) et les dispositifs de la politique de la ville (programme de réussite éducative, cordées de la réussite, École ouverte, etc.).
49. La GUSP repose sur une convention signée par les bailleurs sociaux, l'État et les collectivités, et a pour objectifs l'amélioration de la qualité du cadre de vie des QPV et la mise en cohérence des actions menées (par exemple, l'entretien des espaces publics et privés, la gestion des déchets, le développement du lien social, etc.).

ARTICULER DAVANTAGE LA POLITIQUE DE LA VILLE ET LES POLITIQUES DE DROIT COMMUN DANS LES QUARTIERS PRIORITAIRES DE LA VILLE
Cette articulation est loin d'être aboutie. Alors que le contexte local explique souvent des réussites, la Cour souligne les difficultés liées à la persistance des silos ministériels et administratifs à l'échelle nationale, qui fait écho à l'absence de coordination interministérielle qu'elle a maintes fois relevée (voir supra).
La difficulté d'articulation entre la politique de la ville et le droit commun est
renforcée par le chevauchement des zonages.
L'enquête sur les cités éducatives relève l'absence de concordance entre les zonages des cités éducatives et de l'éducation prioritaire. Un lien fort existait initialement entre les deux cartes, les cités éducatives labellisées en 2019 et 2020 devant comporter un collège en REP+. Toute référence à l'éducation prioritaire a disparu pour celles labellisées en 2025. Cela conduit à créer des cités éducatives et donc allouer des moyens éducatifs supplémentaires sur des territoires jugés prioritaires au titre du zonage QPV, sans pour autant relever de l'éducation prioritaire. La cohérence de l'action de l'État et du déploiement de ses moyens achoppe ici face à la volonté politique de généraliser les cités éducatives. Il s'agit aussi de compenser dans certains territoires le caractère figé de la carte de l'éducation prioritaire, qui date de 2015, dénoncé par la Cour50.
b) Un pilotage stratégique insuffisant
En dépit du caractère « prioritaire » des QPV, le pilotage stratégique de la politique de la ville ne parvient pas à assurer la mobilisation de l'ensemble des ministères sur leur périmètre, afin de faciliter l'articulation et la cohérence des actions publiques.
Au niveau politique, le pilotage repose sur le Comité interministériel des villes (CIV),
présidé par le Premier ministre. Créé dès 1984, il a été réuni irrégulièrement : de 2001 à 2012, il n'a siégé que quatre fois, avant d'être mis en sommeil de 2013 à 2021 51. Le CIV se tient depuis tous les deux ans environ 52. Des bilans y sont présentés, qui retracent de façon incomplète les actions phares menées. Les conventions interministérielles fixant les engagements des ministères au bénéfice des QPV pour la période 2016-2020 n'ont pas été renouvelées. Enfin, le calendrier du CIV ne correspond pas à celui des contrats de ville (2024-2030), pourtant pierre angulaire de la politique de la ville au niveau local, créant une déconnexion entre les priorités et
les impulsions nationales et la conception des actions au niveau local.
La mise en œuvre nationale de la politique de la ville est formellement partagée entre la direction générale des collectivités locales (DGCL) et l'ANCT.
Cette dernière, « héritière » en matière de politique de la ville d'une institution précédemment placée auprès du Premier ministre, n'exerce qu'une mission « d'appui » à la DGCL. Elle n'assure pas de coordination interministérielle en dépit de son rôle d'animation.

Notes
50. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.
51. En 2015 et 2016, trois comités interministériels pour l'égalité et la citoyenneté ont été réunis, au périmètre national.
52. En janvier 2021, octobre 2023 et juin 2025.

La dispersion du pilotage national de la politique de la ville est constatée par la Cour s'agissant de l'abattement de la TFPB comme pour les cités éducatives, confirmant une critique émise dès 2012 53, réitérée en 2020. Le programme des cités éducatives peine à mobiliser d'autres administrations que la direction générale de l'enseignement scolaire, qui en est copilote avec l'ANCT, tandis que l'enquête sur l'abattement de la TFPB constate un émiettement des compétences au niveau national qui brouille les responsabilités et un faible partage des informations entre directions (au niveau national : la DGCL, la direction générale des finances publiques et la direction de l'habitat, de l'urbanisme et des paysages).
Un pilotage plus efficace doit pouvoir se fonder sur une gouvernance plus claire et des indicateurs pertinents. Un certain nombre d'indicateurs démographiques, économiques et sociaux sont certes fournis par les ministères sur le périmètre des QPV, mais cette production mériterait d'être étendue. Surtout, l'absence d'indicateurs rendant compte des moyens budgétaires et humains déployés dans les quartiers par chaque administration limite les capacités du pilotage national, qu'il s'agisse de la définition des priorités d'allocation des moyens comme de l'évaluation de leur utilisation. Le DPT « Ville » doit s'accompagner de la production d'indicateurs de moyens et de résultats sur le périmètre des QPV et devenir un outil fiable agrégeant les moyens spécifiques et de droit commun, au service d'une meilleure visibilité et articulation de l'action publique dans les QPV.

Extrait de ccomptes.fr 03.2026

Voir aussi Un rapport de la Cour des comptes sur les cités éducatives

"Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives " (extrait du rapport du Cercle de la réforme de l'Etat, novembre 2025)

2026-03-06T08:29:47Z

Politique de la Ville : s'organiser pour plus d'efficacité

EXTRAIT
3.6. Réordonner les dispositifs d'éducation prioritaire dans le cadre des Cités éducatives
L'éducation prioritaire a consisté à renforcer des moyens alloués au service public de l'éducation dans un ensemble de territoires et d'établissements scolaires qui concentrent le plus de difficultés sociales avec l'objectif de « corriger l'inégalité par le renforcement sélectif de l'action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d'échec scolaire est le plus élevé ». La première réponse de l'Éducation nationale, ce sont des personnels supplémentaires et des mesures indemnitaires pour attirer et fidéliser les personnels pour l'éducation prioritaire. A partir des zones d'éducation prioritaire (ZEP) de 1982, le dispositif a évolué avec en 2006 les réseaux de réussite scolaire (RRS) et les réseaux ambition réussite RAR), en 2010 le programme CLAIR (Collège Lycée Ambition Innovation Réussite) élargi aux écoles ECLAIR en 2011.
Malgré ces efforts, l'attractivité des établissements recrutant leurs élèves en QPV est toujours trop faible et ils se voient affecter des professeurs en début de carrière. Ainsi, selon un récent article du journal Le Monde, se référant à des rapports parlementaires ou des collectivités territoriales, en Seine Saint-Denis, 43% des professeurs avaient moins de 35 ans en 2022 contre 16% à Paris. De même le taux de non-remplacement peut atteindre 20%, l'équivalent d'un mois de cours perdu. Parmi les nombreuses propositions émises dans ces rapports, il est suggéré de revoir l'espace d'affectation des enseignants à l'échelle du Grand Paris pour mettre plus de leviers de réussite dans les établissements fréquentés par des élèves qui ont une insuffisante
maîtrise du français.

Le dispositif actuel s'inscrit dans la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2014. Il définit deux niveaux d'intervention, les Rep (réseaux d'éducation prioritaire) et Rep+ (renforcés), qui se substituent aux précédents. Le périmètre est appuyé sur un indice composite de difficultés sociale et scolaire des collèges. Il est construit à partir de quatre indicateurs : le taux d'élèves défavorisés, le taux de boursiers, le taux de retard à l'entrée en 6e et le taux des élèves résidant dans un QPV ou à moins de 300 mètres. A la rentrée 2023, 1081 collèges et 6778 écoles étaient en Rep ou Rep+ et environ 80% des écoles et collèges en Rep et Rep+ sont en QPV.
Cependant l'idée qui prévalait était une différence d'objectif avec la politique de la Ville ce qui se traduisait par un processus de décision purement interne à l'Éducation nationale. Un nouvel état d'esprit est intervenu en 2019 avec le programme des Cités éducatives mis en place dans les QPV pour accompagner les parcours éducatifs individuels depuis la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle. Ces Cités éducatives sont copilotées par la préfecture, les services académiques et les collectivités territoriales. Elles concernent 600 QPV dans 261 communes.
Elles sont soutenues par le programme 147 avec un budget global de 86M€ en 2025. Elles sont unanimement saluées par les acteurs de terrain de la politique de la Ville. Néanmoins elles cohabitent avec les Programmes de Réussite éducative (PRE) de l'ANCT, créés en 2005, les contrats locaux d'accompagnement scolaire (CLAS) créés en 2021, mais également avec tous les dispositifs internes à l'Éducation Nationale, à l'image des missions de lutte contre le décrochage scolaire. Une mention particulière pour les Cordées de la réussite qui produisent des effets positifs et mériteraient d'être étendues à d'autres établissements d'enseignement
supérieur. L'idée mûrit d'une intégration de tous les dispositifs de l'éducation au sein des Cités éducatives, ce qui supposerait de compléter la couverture des QPV et permettrait la mutualisation des chefs de projet. Cette orientation est à encourager.

3.7. Intégrer enfin l'enseignement supérieur dans les politiques de la Ville
Tout se passe comme si, parce qu'un jeune habitant d'un QPV avait passé le baccalauréat, les politiques publiques ne devaient plus se préoccuper de son avenir. Et pourtant, la majorité des jeunes des QPV ont un bac en poche, mais ce diplôme ne permet pas d'éviter le chômage, pour différentes raisons largement étudiées.
Il semble indispensable aujourd'hui de travailler sur la réussite post bac des jeunes des quartiers. Parmi les mesures envisageables :
• Mettre en place un plan spécifique aux établissements d'enseignement supérieur qui accueillent des jeunes des quartiers QPV, pour leur permettre d'éviter le décrochage scolaire dans le supérieur et d'accompagner les jeunes vers l'emploi. Les besoins sont majeurs compte-tenu de l'origine sociale d'une majorité des jeunes : actions de découverte des métiers, d'orientation, d'accès aux stages, d'accès au premier CDI…
Une plus grande implication du ministère de l'Enseignement supérieur est sans doute indispensable. Des acteurs de l'ESS peuvent jouer un rôle majeur s'ils sont financés et associés aux travaux des équipes pédagogiques.
• Investir résolument dans le sujet de l'orientation des jeunes des QPV à tous les niveaux, avec des moyens dédiés à dégager par redéploiement, sur la base des centaines d'expériences réussies.
Le retour sur investissement de telles actions est évident, compte tenu du coût collectif – pour
ne pas parler du coût humain – du chômage des jeunes.

Extrait de cerclereformeetat.eu de novembre 2025

Bernadette Malgorn : « le bilan de la politique de la ville est globalement positif » (La Gazette des communes)

Souvent jugée illisible ou reléguée au second plan, la politique de la ville reste pourtant indispensable. Dans une note du Cercle de la réforme de l'État, pilotée par Bernadette Malgorn, 25 experts passent en revue ses mécanismes. Dans un entretien à "La Gazette", l'ancienne préfète en décrypte les principaux enseignements.

Pourquoi le Cercle de la réforme de l'État a-t-il choisi de travailler sur la politique de la ville ?
Bernadette Malgorn : Nous sommes souvent attentifs à des politiques transversales, notamment celles qui s'adressent à des publics ou à des zones considérés comme défavorisés. Ces dernières années, nous avons travaillé sur le handicap, puis sur la pauvreté, et il nous a semblé logique d'aborder la politique de la ville.

Ce travail permet aussi d'observer comment des politiques publiques affichées comme distinctes se recoupent en réalité largement. La politique de la ville est définie par un zonage territorial, fondé sur l'idée de concentration urbaine, mais le critère principal reste social : un revenu médian inférieur à 60 % du revenu médian de l'agglomération ou du niveau national. Il ... [...]

Extrait de lagazettedescommunes.com du 01.03.26

Le site du Cercle de la réforme de l'état

Territorialiser les politiques éducatives : processus, acteurs, débats, par Claire Ravez (Edubref, septembre 2025)

2026-02-09T09:46:54Z

Edubref, 28, septembre 2025
Territorialiser les politiques éducatives ; processus, acteurs, débats

[...] Les territoires de projet éducatif,entre partenariats et concurrences

Avec l'accroissement du nombre d'instances et d'outils du travail partenarial, les relations professionnelles fondées sur des logiques « inter » (-métiers, -sectorielles, -ministérielles, etc.) regroupées dans un périmètre géographique autour d'objets communs se sont multipliées. Ces partenariats recouvrent, entre autres, des politiques régionales de lutte contre le décrochage scolaire ou les dispositifs successifs des volets éducatifs de la politique de la ville (contrats éducatifs locaux en 1998, programmes de réussite éducative en 2005, etc.). L'activité de coordination s'y est professionnalisée, à l'image de celle des « chef·fes de projet opérationnel » des cités éducatives depuis 2019. Leur travail, aux frontières de différents services et institutions, leur demande de jouer avec et entre différents cadres et normes, non sans difficultés.
Les modalités contemporaines de participation à la fabrique de l'action publique
éducative locale impliquent et reconfigurent également l'activité d'acteurs non- étatiques, comme ceux affiliés à l'éducation populaire. Quelques associations disposent aujourd'hui des ressources organisationnelles, humaines et financières,
pour proposer des projets « clés en mains » sur de nombreux territoires.

Extrait de veille-et-analyses de septembre 2025

Voir le mot-clé territoire (Concept de)

Un rapport de la Cour des comptes sur les cités éducatives

2025-12-11T11:07:23Z

Cour des comptes
Observations définitives
Les cités éducatives
Exercices 2020-2024

EXTRAITS

SYNTHÈSE (pages 6-9)
Un programme ambitieux, mis en œuvre dans un calendrier accéléré
Les cités éducatives ont été déployées de façon expérimentale en 2019 par l'agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) et la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), dans 80 territoires du périmètre de la politique de la ville.
Les cités éducatives promeuvent la concertation de tous les acteurs locaux impliqués dans la réussite éducative des jeunes de 0 à 25 ans dans le cadre d'une gouvernance locale nommée « troïka » et associant la préfecture, l'éducation nationale et la commune. Bien que l'école soit placée au cœur du programme, la réussite éducative s'entend de façon globale, et les cités éducatives couvrent tous les temps de vie : scolaire, périscolaire, extra-scolaire. Elles ont l'ambition de mobiliser tant les acteurs institutionnels et associatifs, que les parents.
Sur le fondement d'un diagnostic et d'un plan d'action partagés, cette alliance doit permettre une meilleure articulation et mise en cohérence des dispositifs déployés dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV), afin d'éviter les redondances comme les insuffisances de l'action publique. Il s'agit d'articuler, en premier lieu, les dispositifs éducatifs avec les autres temps de vie de l'enfant. Ces dispositifs comprennent ceux de l'éducation nationale dont l'éducation prioritaire, les actions portées par les collectivités et les caisses d'allocations familiales, en particulier dans le cadre des projets éducatifs de territoire et les différents dispositifs de la politique de la ville en matière d'éducation (programme de réussite éducative, cordées de la réussite, etc.). L'ANCT et la DGESCO indiquent qu'elles souhaiteraient voir les cités éducatives embrasser toutes les actions liées à la réussite éducative dans les QPV. La liste non exhaustive des thèmes (et acteurs) concernés recouvre la santé, la culture, le sport, l'emploi et l'insertion (pour les 16-25 ans), la lutte contre la pauvreté et le soutien à la parentalité.
Les cités éducatives sont dotées de crédits spécifiques afin d'une part de déployer l'ingénierie nécessaire à leur mise en œuvre, et d'autre part de financer des actions venant répondre aux besoins identifiés sur le territoire (actions nouvelles ou innovantes) ou renforcer les actions de droit commun (extension du public visé par exemple).
L'atteinte de l'ensemble de ces ambitions apparait improbable car les acteurs opérationnels des cités éducatives sont confrontés à une complexité institutionnelle et administrative d'autant plus élevée que l'effort d'articulation entre les dispositifs n'est pas, paradoxalement, facilité ni accompagné par le niveau national. Le calendrier resserré de labellisation des cités éducatives leur a laissé peu de temps pour établir un diagnostic et des plans d'action répondant aux enjeux locaux du programme, qu'il s'agisse des 80 premières cités comme des suivantes. L'extension du programme par deux vagues de labellisation en 2021 et 2022 a porté leur nombre à 210 couvrant le quart des QPV fin 2024. Cette extension s'est faite en dehors de toute évaluation de l'expérimentation, dans l'idée assumée d'un programme qui « se construit en marchant ».

Un copilotage national au portage politique progressivement affaibli
L'ANCT et la DGESCO établissent peu à peu le cadre du programme et elles accompagnent les cités éducatives au niveau national.
Alors que le lancement des cités éducatives a été marqué par une forte impulsion politique à l'assise technique relativement faible, un renversement a progressivement eu lieu.
L'impulsion politique s'est étiolée, bien que le programme soit toujours soutenu financièrement : le binôme formé par un coordonnateur national côté ANCT et un chargé de mission côté DGESCO a disparu, tout comme le comité national d'orientation et d'évaluation.
Cette instance avait le mérite d'apporter un regard externe et multi partenarial sur les cités éducatives. L'absence de portage politique susceptible de mobiliser l'action interministérielle au niveau national, ne facilite pas le déploiement des cités éducatives sur le terrain.
L'accompagnement technique des cités est assuré principalement par l'ANCT, qui bénéficie pour ce faire d'un abondement à sa subvention pour charges de service public à hauteur de 1,3 M€, dont elle ne dépense que le quart pour cette mission, le solde venant abonder son budget de fonctionnement global sans qu'il soit possible d'en identifier l'usage en l'absence de comptabilité analytique. L'agence a déployé un ensemble d'actions pour accompagner les cités (groupes de travail, foires aux questions, formations, etc.) et en établit progressivement le cadre national. L'ensemble témoigne du souci d'apporter un accompagnement à la fois opérationnel et évolutif, qui est plutôt apprécié des acteurs de terrain. La principale insuffisance identifiée concerne la formation, qui n'est pas adaptée à la diversité des besoins et du degré de maturité des cités. L'ANCT indique y travailler.

Un maintien des dotations des cités éducatives, en l'absence de toute évaluation de leur pertinence
Les cités éducatives disposent de crédits issus du programme budgétaire 147 – politique de la ville, qui représentent 78 M€ exécutés en 2024 et, dans une moindre mesure, du programme budgétaire 230 – vie de l'élève, pour 3,2 M€. En parallèle de l'extension du programme, ces crédits ont connu une hausse constante depuis 2019.
L'opportunité représentée par les renouvellements de label pour remettre en cause la pertinence des enveloppes attribuées initialement et réduire le coût budgétaire du programme n'a pas été saisie. La phase « de croisière » des cités éducatives déjà établies aurait pourtant justifié un ajustement des dotations, dont l'objet est avant tout d'impulser une méthode de travail, afin d'insister sur la nécessaire articulation de ces crédits avec ceux du droit commun.
Les cités éducatives présentent en effet le risque de devenir un guichet de crédits supplémentaires. Les rapports sur le programme sont émaillés d'exemples d'actions qui auraient dû être financées par d'autres programmes. Cet effet de substitution est toutefois difficile à évaluer.
Les dotations ayant été fixées « au cas par cas » et de façon expérimentale, leur adéquation aux besoins n'est ni établie, ni vérifiée. L'analyse de certains facteurs (nombre d'élèves concernés, indice de position sociale des publics des cités éducatives) révèle des modalités de traitement difficilement justifiables. Ainsi, la dotation moyenne par élève s'échelonne de 18 € à 373 € en 2023, tandis qu'elle est supérieure pour les cités de la troisième vague de labellisation, pourtant identifiées comme moins prioritaires.

Pour la troisième vague de labellisation, le montant demandé par les cités candidates a tout autant, voire plus pesé que le montant théorique auxquels elles avaient droit selon une grille théorique élaborée par l'ANCT. Bien que critiquable et reflétant une tension entre le souhait d'aider les territoires les plus fragiles et celui de soutenir les démarches partenariales les plus abouties, cette grille a le mérite de chercher à rationaliser la procédure d'attribution des crédits.
La remise en cause des dotations des cités éducatives, voire du label pour celles qui n'auraient toujours pas mis en place la démarche partenariale qui est le prérequis majeur du programme, nécessiterait un contrôle plus harmonisé. Les cités remplissent chaque année une « revue de projet », exercice largement déclaratif. Cette revue constitue, avec la note d'exécution financière annuelle, le principal outil de pilotage pour l'ANCT et les services territoriaux de l'État. Les cités éducatives doivent aussi mettre en œuvre un protocole évaluatif et bénéficient, conformément à l'esprit du programme, d'une grande liberté s'agissant de son objet comme de sa méthodologie. Ainsi, cette évaluation ne permet pas toujours un contrôle de l'utilisation des crédits, tandis qu'au niveau national, aucune évaluation ni analyse de revue de projets ne conduit à remettre en cause le niveau de dotation perçu par chaque cité éducative. La question de l'évaluation soulève des débats s'agissant des indicateurs à retenir pour mesurer l'impact des cités éducatives, et en tout état de cause nécessiterait une étude de cohorte de long terme.

La réussite locale des cités éducatives dépend de l'implication des acteurs
Là où les acteurs ont pleinement intégré, et partagent tous, les objectifs des cités éducatives s'agissant de leur coopération respective, l'alliance éducative prend peu à peu corps.
Les acteurs institutionnels comme associatifs mettent en avant les changements qui s'opèrent avec, en premier lieu l'ouverture de l'école sur l'écosystème local. S'y ajoute la constitution d'un réseau d'acteurs où la concurrence et la superposition laissent place à des modalités variables de coopération. Cela nécessite de passer d'un fonctionnement par appel à projets, à la co-construction de solutions face aux problématiques spécifiques du territoire, plus à même de limiter l'effet de guichet. À cet égard, l'amplitude de la tranche d'âge des 0-25 ans porte le risque d'une dispersion des moyens, au détriment d'un effort accru sur les priorités locales.
La réussite des cités éducatives nécessite une gouvernance équilibrée, où aucun des acteurs de la troïka ne cherche à prendre l'ascendant sur les autres. L'importance de l'ingénierie au service de cette gouvernance, qui repose en grande partie sur les chefs de projet opérationnel, se traduit par des contraintes accrues : les cités éducatives ont depuis 2024 l'objectif d'y consacrer 30 % de leurs crédits. Enfin, le contexte local préexistant est souvent crucial, qu'il s'agisse de l'existence de structures de coopération (groupement d'intérêt public, groupes de travail thématiques locaux), de la plus ou moins grande facilité à articuler les cités éducatives avec les dispositifs déjà déployés, ou de la fréquence de la rotation des agents impliqués dans le programme.
Enfin, la mobilisation des moyens humains est au cœur du fonctionnement comme de la réussite des cités éducatives. Délégués du préfet à la politique de la ville, principaux de collèges chefs de file et responsables des services des collectivités consacrent selon les périodes jusqu'à plus d'un jour par semaine au programme, qui s'ajoute aux missions qu'ils assurent par ailleurs. S'agissant des préfectures et des services académiques, cette nouvelle mission n'a pas été accompagnée par les administrations centrales en matière de renfort ou de formation des ressources humaines. En particulier, le ministère de l'éducation nationale, dont il est attendu des agents qu'ils soient mobilisés à tous les niveaux dans les cités éducatives, ne déploie aucun outil de facilitation, d'incitation ou de valorisation de cet engagement. A minima, il s'agirait de prendre en compte l'engagement des principaux chefs de file du programme.

[...] (page 14) 1.1.1 Des objectifs communs à l'éducation prioritaire et à la politique de la ville
La cité éducative est au carrefour de deux politiques publiques : la politique de la ville, qui porte des préoccupations de cohésion sociale, et l'éducation prioritaire, axée sur la réussite scolaire et la réduction des écarts de performance éducative liés aux conditions sociales. Cette alliance éducative répond à la problématique déjà soulevée par la Cour, de « faible coordination entre l'éducation nationale et les autres parties prenantes – collectivités, associations, familles – (qui) ne valorise pas le rôle central de l'éducation dans l'évolution « par le haut » des quartiers ».4
Cette double dimension est au cœur de l'identité des cités éducatives, dont la fonction est structurelle : il ne s'agit pas seulement d'ajouter des actions éducatives dans les quartiers, mais de faire converger de façon complémentaire et cohérente les moyens et les objectifs de tous les intervenants. La cité éducative est présentée comme une méthode permettant de définir et mettre en œuvre localement un projet commun. Trois grands objectifs ont été fixés dès l'origine5 et rappelés dans tous les textes cadres :
 « conforter le rôle de l'École dans les quartiers prioritaires de la ville », c'est-à-dire soutenir l'école dans l'exercice de sa mission éducative, par l'amélioration du climat 4Cour des comptes, l'évaluation de l'attractivité des quartiers prioritaires », 2020.
5Circulaire du 19 février 2019 « Déploiement territorial du programme interministériel et partenarial des « cités éducatives » cosignée par les ministres de l'éducation nationale et de la ville.

scolaire, par la fluidité des passages inter-degrés ou encore par l'amélioration des liens avec les parents ;
 « promouvoir la continuité éducative », en assurant à la fois une continuité « synchronique » (scolaire, périscolaire, extrascolaire) et « diachronique » (de la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle, via la notion de parcours), par l'articulation de tous les acteurs éducatifs (parents, acteurs institutionnels et associatifs) ;
 « ouvrir le champ des possibles pour les enfants et les jeunes », avec l'objectif d'élargir les perspectives d'avenir en luttant contre l'enclavement géographique et socio-culturel des QPV et en soutenant l'ambition scolaire et professionnelle des jeunes.

Ces trois objectifs tentent de concilier la prééminence donnée à l'école, placée au centre de l'écosystème créé (voir schéma ci-dessous), et la promotion d'une approche globale de l'éducation, qui s'étend à l'ensemble des facteurs de la réussite éducative : milieu familial, environnement de quartier, prise en charge de la petite enfance, épanouissement personnel, insertion professionnelle, etc. La cité éducative répond ici à un défi que l'éducation nationale partage, comme le révèlent les dispositifs6 qu'elle a récemment déployés, mais qu'elle n'est pas parvenue à relever jusqu'alors : faire de l'école un acteur intégré dans son environnement, ouvert sur la cité.

Schéma n° 1 : la « grande alliance éducative »
Source : ANCT, dossier de presse sur les cités éducatives, 2024.
L'ensemble des textes insiste sur le fait que les cités éducatives ne sont pas un dispositif supplémentaire mais sont porteuses d'un projet éducatif global. La tranche d'âge couverte est particulièrement étendue, de 0 à 25 ans. Alors que le collège est positionné comme pivot au
sein des cités éducatives, il est ainsi attendu de ces dernières qu'elles s'emparent de
6« Deux heures hebdomadaires de sport de plus au collège » ou encore « l'école ouverte »
problématiques relevant de la petite enfance comme de l'insertion professionnelle, accroissant encore les ambitions du programme.
L'enjeu de transformation profonde par rapport à un fonctionnement préexistant en silo est bien compris des acteurs de terrains, comme le révèle un sondage réalisé par la Cour dans
le cadre de cette enquête. Près des trois-quarts des agents des collectivités, des préfectures et de
l'éducation nationale identifiés comme impliqués dans la mise en œuvre d'une cité éducative
et ayant répondu au sondage indiquent7 qu'ils considèrent le programme comme « une méthode
structurante permettant de transformer l'action publique ».

Graphique n° 1 : Perception de la démarche par les acteurs

À CE STADE DU DÉPLOIEMENT DE LA DÉMARCHE, CONSIDÉREZ-VOUS LA CITÉ
ÉDUCATIVE AVANT TOUT COMME :
Une méthode structurante permettant de transformer l'action publique ; 72%
Un dispositif venu s'ajouter à ceux qui lui préexistent ; 9%
Des moyens budgétaires en plus ; 19%
Source : Résultats du sondage effectué par la Cour pour la présente enquête. [...]

Extrait de ccomptes.fr du 08.12.25

Cour des comptes
Observations définitives
Les cités éducatives
Exercices 2020-2024

Le présent document, qui a fait l'objet d'une contradiction avec les destinataires concernés,
a été délibéré par la Cour des comptes, le 1er octobre 2025.

Extrait de ccomptes.fr du 08.12.25

Elisabeth Borne : prévoir trois ans à l'avance la carte scolaire avec les élus locaux (La Gazette)

2025-06-17T07:24:05Z

Elisabeth Borne : « Tout ne doit pas se régler par circulaire depuis Paris »

Carte scolaire, sécurisation des écoles et de leurs abords, numérique, santé, bâti, orientation : la ministre de l'Education nationale, Elisabeth Borne, défend une gouvernance associant les élus locaux dans le cadre d'une coopération réunissant des compétences « complémentaires ».

La mesure phare du protocole entre l'Education nationale et l'Association des maires de France (AMF) que vous avez présenté vendredi 13 juin, à Saint-Quentin (Aisne), consistant à prévoir trois ans à l'avance la carte scolaire avec les élus locaux, reprend une annonce que vous aviez déjà faite, alors Première ministre, en mars 2023, à La Machine (Nièvre). Or, à en croire les intéressés, elle tarde à se mettre en place…

Moi-même élue d'un territoire rural, je mesure à quel point on a là un sujet qui peut crisper dans les territoires, d'où la nécessité pour les élus de ne pas découvrir des évolutions de leur carte scolaire avec un préavis de seulement quelques mois, mais de pouvoir les anticiper.

Il y a peut-être des endroits où l'observatoire des dynamiques rurales, outil que nous avons ...

Extrait de lagazettedescommunes.com du 17.06.25

"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations

2025-05-09T07:50:57Z

Audition sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser

Le mardi 6 mai, la commission entend MM. Nacer Meddah, président de la troisième chambre de la Cour des comptes, Jean-François Chanet, recteur de l'académie de Créteil, Christophe Géhin, chef du service du budget et des politiques éducatives territoriales à la direction générale de l'enseignement scolaire, et Patrick Haddad, vice-président de l'association des maires Ville & Banlieue de France (AMVBF) et maire de Sarcelles, pour suite à donner à l'enquête de la Cour des comptes, réalisée en application de l'article 58-2° de la LOLF, sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser (M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial)

La vidéo des auditions sur le site du Sénat. Cour des comptes : le bilan de l'éducation prioritaire

Le rapport provisoire (PDF - 862 Ko) (33 p.)
Le rapport de la Cour des comptes (PDF - 2,35 Mo) (93 p.)
Revoir l'audition

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .................................................................................................................. 5
LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................................ 7
LES PRINCIPALES OBSERVATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................. 9

I. L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE ESSENTIELLEMENT URBAINE........................................................................................................................... 9
A. DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION PRIORITAIRE FIGÉS DEPUIS 2015............................ 9
1. Les réseaux d'éducation prioritaire, une réponse devenue permanente à un besoin de
pilotage de la politique de l'éducation prioritaire................................................................ 9
2. La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 10 ans, contrairement aux
engagements pris..............................................................................................................10

B. PRÈS D'UN CINQUIÈME DES ÉLÈVES SCOLARISÉS DANS DES
ÉTABLISSEMENTS DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ................................................11
1. Une concentration des réseaux d'éducation prioritaire dans certaines académies................11
2. Une population essentiellement défavorisée dans les réseaux de l'éducation prioritaire ......13

C. DES ÉTABLISSEMENTS LOCALISÉS QUASI EXCLUSIVEMENT DANS LES
ZONES URBAINES...........................................................................................................13
1. La qualification en établissement d'éducation prioritaire déterminée par la proximité
avec un QPV....................................................................................................................13
2. Des dispositifs complémentaires indispensables pour pallier les angles morts de la
politique d'éducation prioritaire........................................................................................15

II. LES MOYENS CONSACRÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE MULTIPLIÉS
PAR 2,5 EN MOINS DE 10 ANS.................................................................................... 17
A. UN COÛT DE 2,6 MILLIARDS D'EUROS EN 2023 ........................................................17
1. L'Éducation nationale, principal ministère financeur de la politique d'éducation
prioritaire.........................................................................................................................17
2. La politique de la ville, une source supplémentaire de financements...................................19
3. Les collectivités territoriales, une contribution élevée mais difficile à évaluer.....................20

B. UNE HAUSSE SIGNIFICATIVE DE LA RÉMUNÉRATION DES PERSONNELS DE
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ........................................................................................20
1. Une revalorisation des enseignants et des autres personnels de l'éducation prioritaire.......20
2. Une amélioration bienvenue de l'attractivité des postes d'enseignants, permettant de
recruter des profils plus adaptés........................................................................................21
3. Un cadre des demi-journées libérées pour les enseignants en REP + à redéfinir .................23

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES
DÉPENSES D'ÉDUCATION ............................................................................................23

III. UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE À REVOIR.................................. 25
A. DES EFFETS PEU SIGNIFICATIFS DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION
PRIORITAIRE SUR LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES ......................................................25
1. Une efficacité mitigée de la politique d'éducation prioritaire sur les résultats des élèves
français ............................................................................................................................25
2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner....26
3. Une prise en charge pédagogique des élèves à améliorer.....................................................27

B. UNE CARTOGRAPHIE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE PEU ADAPTÉE AUX
ENJEUX TERRITORIAUX ................................................................................................28
1. Une localisation des établissements de l'éducation prioritaire en inadéquation avec
certains indicateurs sociodémographiques.........................................................................28
2. Les territoires ruraux, oubliés de l'éducation prioritaire....................................................30
3. La nécessité d'une allocation progressive des moyens aux établissements dans le cadre de
la politique de l'éducation prioritaire ................................................................................30
LISTE DES PERSONNES ENTENDUES ............................................................................33

LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL
Recommandation n° 1 : mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 2 : intégrer des critères propres aux difficultés de la ruralité dans la future redéfinition de la cartographie de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 3 : mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 4 : en vue d'une allocation plus ciblée des moyens, passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 5 : renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture).
Recommandation n° 6 : étendre la liste des postes « à profil » de l'éducation prioritaire pouvant faire l'objet d'une procédure d'affectation spécifique par les académies (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 7 : revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 8 : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe (ministère de l'éducation nationale).

Voir aussi les articles :
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...

Des politiques "zonées" pour réduire la ségrégation urbaine : une fausse bonne idée ? (tribune de Manon Garrouste et Miren Lafourcade à la Caisse des dépôts)

2025-02-03T08:23:44Z

Des politiques « zonées » pour réduire la ségrégation urbaine : une fausse bonne idée ?
Manon Garrouste
Miren Lafourcade

Les politiques ciblant les quartiers défavorisés visent à améliorer les conditions de vie de leurs résidents, mais les labels qu'elles imposent ont aussi des contreparties négatives, comme la stigmatisation territoriale.

Politique de la ville et subventions à l'éducation
Depuis la mise en œuvre du Pacte de relance pour la ville en 1996, la politique de la ville repose sur le repérage et la délimitation des quartiers urbains confrontés à de très grandes difficultés sociales et économiques. Ces quartiers, qualifiés dans le milieu des années 1990 de « Zones Urbaines Sensibles » puis, depuis la loi de programmation pour la ville et la cohésion urbaine de 2014, de « Quartiers Prioritaires », bénéficient de subventions publiques visant à améliorer les conditions de vie de leurs résidents et les opportunités socio-économiques auxquelles ils peinent souvent à accéder, notamment l'éducation. Le Programme de Réussite Educative (PRE), lancé en 2005, constitue un des leviers les plus emblématiques du volet éducatif de la politique de la ville. Il vise à prévenir le décrochage scolaire et à fournir un accompagnement global, prenant en compte les besoins éducatifs, sociaux et familiaux des jeunes des quartiers prioritaires et de leurs familles. Ce dispositif mobilise actuellement près de 62 millions d'euros de crédits du Ministère de la Ville, à destination de 85 000 jeunes qui bénéficient de parcours personnalisés sur mesure dédiés à leur réussite : santé, accompagnement scolaire et éducatif, prévention du décrochage scolaire, soutien à la parentalité, actions culturelles, sportives, de loisirs. Si la légitimité des moyens déployés pour réduire les inégalités d'accès à l'éducation est incontestable, le classement en « quartier prioritaire » opéré pour parvenir à cet objectif pose la question de la stigmatisation territoriale.

Classement en « quartier prioritaire » et évitement scolaire
Un classement en « quartier prioritaire », bien qu'il ne modifie pas la carte scolaire, peut en effet être interprété comme un signal négatif amenant les parents à questionner la qualité des établissements scolaires des quartiers ciblés. La carte scolaire n'étant que partiellement contraignante, ce signal peut pousser les parents à éviter leur établissement de secteur, soit en déménageant, soit en optant pour un établissement privé, soit en demandant une dérogation au Directeur académique des services de l'éducation nationale pour inscrire leurs enfants dans un autre établissement public que l'établissement de secteur. Les dérogations ne sont pas automatiques, car elles dépendent des capacités d'accueil des établissements scolaires hors-secteur demandés. Si les demandes sont plus nombreuses que les places disponibles dans l'établissement requis, les dérogations sont accordées selon un ordre de priorité faisant intervenir des critères sociaux ou familiaux, la santé de l'élève ou le parcours qu'il désire suivre.

Réforme de la politique de la ville et stigma lié à la géographie « prioritaire »
Depuis le milieu des années 1990, la mise en œuvre de la politique de la ville repose sur le repérage et la délimitation des quartiers urbains susceptibles de bénéficier des subsides publics, selon un principe de discrimination territoriale positive visant à concentrer plus de moyens financiers sur les zones les plus défavorisées. Si le périmètre des quartiers bénéficiant de la politique est resté stable au cours des premières décennies d'implémentation de la politique, la réforme « Lamy » (du nom de l'ancien Ministre délégué à la ville) a redessiné en profondeur les contours des zones ciblées en 2014. La construction du nouveau zonage a été opérée sur la base d'un carroyage très fin (200m x 200m) du territoire français, et par l'amalgame des carreaux contigus caractérisés par un revenu médian inférieur à un seuil de pauvreté prédéfini par les pouvoirs publics – seuil fixé à 60 % d'une moyenne pondérée du revenu médian national et du revenu médian de l'unité urbaine englobant chaque carreau. Les zones amalgamées disposant d'un revenu médian supérieur au seuil de pauvreté, mais qui bénéficiaient de la politique de la ville avant 2014, sont sorties du dispositif. À l'inverse, les zones situées au-dessous du seuil de pauvreté, mais qui n'étaient pas éligibles avant 2014, le sont devenues. Ainsi, à carte scolaire inchangée, les élèves des établissements scolaires situés dans les nouveaux « quartiers prioritaires » sont « entrés » dans le giron de la politique de la ville, tandis que les élèves des établissements situés dans les zones disqualifiées en sont « sortis ». La figure 1 illustre les changements de statut occasionnés par la réforme « Lamy » pour les collèges de la région parisienne.

Figure 1 : Collèges franciliens et réforme de la politique de la ville

Lecture : les quartiers prioritaires sont représentés en gris, les quartiers ciblés par la politique de la ville avant la réforme de 2014 sont en vert. Les losanges bleus indiquent les collèges qui étaient situés dans le périmètre de la politique de la ville avant 2014 mais qui en sont sortis après. Les points bleus indiquent les collèges qui n'étaient pas dans le zonage de la politique avant 2014 mais qui y sont entrés après. Les triangles noirs indiquent les collèges qui sont restés dans le zonage avant et après 2014.

Par souci de transparence, les pouvoirs publics ont aussi créé un moteur de recherche Internet permettant d'identifier le contour des quartiers de la politique de la ville, ce qui a favorisé une diffusion rapide de l'information.

La réforme « Lamy », qui a redessiné en profondeur la géographie prioritaire tout en livrant une information publique du contour des quartiers ciblés par la politique, constitue une rare opportunité de mesurer l'ampleur de la stigmatisation créée par un classement en « quartier prioritaire ». On peut en effet comparer la proportion des parents qui évitaient leur collège de secteur dans les zones entrées ou sorties de la géographie prioritaire et les zones n'ayant pas changé de statut, avant et après la réforme. La différence constitue une mesure de l'impact de la géographie prioritaire sur les choix scolaires et l'attractivité relative des quartiers labelisés. L'écart, mesuré à l'entrée en 6ème, est de l'ordre de 4 points de pourcentage en défaveur des collèges de secteur des quartiers classés « prioritaires », relativement aux quartiers défavorisés situés juste au-dessus du seuil de pauvreté (et donc non éligibles à la politique). L'évitement scolaire se produit pour toutes les catégories socio-professionnelles. Le classement en « quartier prioritaire » accroît ainsi de 3,6 points de l'évitement des familles favorisées vers l'enseignement privé (voir Figure 2). Si aucune fuite vers le privé n'est observée parmi les familles défavorisées, ces dernières se tournent vers d'autres collèges publics que le collège du secteur, qui bénéficient d'un report relatif de +4,8 points de pourcentage.

Cette stigmatisation des collèges publics des quartiers prioritaires de la politique de la ville persiste jusqu'à cinq ans après l'entrée dans le zonage de la politique de la ville. Elle n'est pas liée à une diminution du nombre de résidents des secteurs scolaires concernés par la géographie prioritaire. Les parents des quartiers concernés ne déménagent pas car ils sont très nombreux à résider dans le parc HLM, mais ils demandent davantage de dérogations permettant d'inscrire leurs enfants hors-secteur.

Figure 2 – Classement en « quartier prioritaire » et choix du collège, selon l'origine sociale

©Base centrale scolarité 2010-2019, DEPP - Ministère de l'Éducation nationale, ADISP et calcul de Garrouste et Lafourcade (2024).
Lecture : La labélisation en « quartier prioritaire de la ville » a augmenté de 3,6 points de pourcentage la propension des familles issues de catégories socio-professionnelles (PCS) favorisées à inscrire leur enfant dans un collège privé. Bien qu'aucun surcroît d'évitement vers le privé ne soit observé pour les PCS défavorisées, ces dernières se sont davantage reportées sur les autres collèges publics (+4,8 points de pourcentage).

Notes : PCS favorisées : cadres, chefs d'entreprises, professions libérales, professions intellectuelles, enseignants. PCS moyennes : professions intermédiaires, employés, agriculteurs, artisans, commerçants. PCS défavorisées : ouvriers, chômeurs ou inactifs.

Sources : Base centrale scolarité 2010-2019, DEPP - Ministère de l'Éducation nationale, ADISP et calcul de Garrouste et Lafourcade (2024).

Politiques zonées et ségrégation urbaine
Cette stigmatisation créée par le classement en quartier « prioritaire » est d'autant plus dommageable qu'elle n'est pas réversible, puisque les collèges sortis de la politique de la ville (ceux illustrés par les diamants bleus sur la Figure 1) ne bénéficient pas pour autant d'un regain d'attractivité, traduisant l'existence d'effets de cliquet obérant à long terme la réputation des établissements scolaires publics des zones ciblées.

Les politiques zonées renforcent ainsi la ségrégation scolaire, et il est très probable qu'elles contribuent de ce fait à renforcer la ségrégation urbaine qu'elles ambitionnent justement de combattre, surtout en présence de ressources insuffisantes – ou trop saupoudrées d'un quartier à l'autre – pour engendrer suffisamment de bénéfices susceptibles de contrecarrer la stigmatisation territoriale engendrée par le périmétrage des quartiers ciblés.

Classement en « réseau d'éducation prioritaire » : des effets de stigma similaires
Ces effets de labélisation engendrés par la géographie prioritaire s'ajoutent à ceux des politiques d'éducation prioritaire. Les réseaux « ambition réussite » (devenus réseaux d'éducation prioritaire REP+) ont aussi conduit à des effets de contournement scolaire massifs. Pour les élèves résidant à proximité d'un collège classé « ambition réussite », la probabilité de scolarisation dans l'établissement de secteur a été divisée par deux par rapport aux élèves résidant à proximité des collèges proches du seuil d'éligibilité, mais qui ne sont pas rentrés dans le dispositif (Davezies et Garrouste, 2020). Symétriquement, la probabilité de scolarisation dans le secteur privé a été multipliée par deux.

Ces stratégies d'évitement ont été portées exclusivement par les familles les moins défavorisées socialement et les mieux informées. Là encore, cela suggère que le label « éducation prioritaire » a été interprété par les familles les plus favorisées comme un signal négatif sur le collège de secteur. Si l'on tient compte du fait que les collèges de l'éducation prioritaire sont par définition plus défavorisés socialement et scolairement, mais aussi du fait que les familles relativement plus favorisées évitent ces établissements scolaires, alors l'écart de réussite au Brevet des collèges entre les élèves des collèges réseaux « ambition réussite » et les autres collèges n'est plus statistiquement détectable. Le dispositif « ambition réussite » a donc simplement annulé l'écart de performance scolaire entre les collèges ciblés par l'éducation prioritaire et les autres.

Conclusion
Dans un contexte où les familles n'observent qu'imparfaitement les caractéristiques des établissements scolaires, un classement en géographie ou en éducation « prioritaires » engendre un phénomène d'évitement scolaire difficilement réversible. Alors qu'une nouvelle révision de la cartographie de la politique de la ville est entrée en vigueur au 1er janvier 2024, il paraît essentiel de poser la question des effets de réputation engendrés par une telle labélisation, qui peuvent contrecarrer les bénéfices associés à ces politiques. Étant données les conséquences potentiellement négatives de cette ségrégation sur la réussite scolaire des élèves, ces résultats incitent à privilégier un ciblage direct des élèves en difficulté, plutôt que des quartiers et de leurs établissements scolaires.

Références
Davezies, Laurent et Manon Garrouste (2020). « More Harm than Good ? Sorting Effects in a Compensatory Education Program ». Journal of Human Resources 55.1, p. 240-277.

Garrouste, Manon et Miren Lafourcade (2024). « L'évitement scolaire : un effet « boomerang » de la labélisation en politique de la ville ? », Note IPP n◦110.

Extrait de caissedesdepots.fr du 30.01.25

Voir le mot-clé Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/

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1x
Entretien avec Virginie Salvan
5 décembre 2024

Durée : 00:21:51

Dans cet entretien, enregistré le 22 avril 2024, Virginie Monmignot-Salvan, conseillère technique éducation prioritaire politique de la ville au sein de la DSDEN du Val de Marne, revient sur son parcours professionnel riche et varié qui l'a menée au poste qu'elle occupe actuellement. Enseignante de formation, elle a enseigné en lycée professionnel et dans le premier degré également, a été directrice d'école, formatrice et conseillère pédagogique, puis coordonnatrice de réseau pour enfin rejoindre la mission départementale dédiée à l'éducation prioritaire et à la politique de la ville.

Dans cet entretien, elle souligne les liens divers qui unissent les différents acteurs des réseaux d'éducation prioritaire mais elle éclaire également le fonctionnement invisible et complexe des canaux de communication associés à sa mission. A la jonction des différents partenaires, à différentes échelles, elle assure la coordination des faisceaux d'actions menées par les différents partenaires pour faciliter l'avancée et l'efficacité des actions. La hauteur de vue dont elle dispose lui permet d'éclairer de façon fine et nuancée les arcanes de la gestion départementale des réseaux d'éducation prioritaire.

Extrait de podeduc. ;apps.education.fr du 05.12.24

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