- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Woippy‑Saint Eloy (Moselle). Projet de géosciences Erasmus+ ARTeMIS pour des primo-arrivants à l'école REP+ Paul Verlaine

2026-07-16T06:45:19Z

Des CE1 à la découverte des géosciences : un premier pas vers l'inclusion scientifique

Dans le cadre du projet Erasmus+ ARTeMIS – Action for Research and Teaching Mineral Exploration School– la Faculté des Sciences et Technologies (FST) et des chercheurs du laboratoire GeoRessources ont ouvert leurs portes aux élèves de l'école élémentaire Paul Verlaine, à Woippy‑Saint Eloy (Moselle), appartenant au Réseau d'Education Prioritaire renforcé (REP+).

Porté par Alexandre Tarantola, maître de conférences à la FST, le projet ARTeMIS réunit six universités européennes autour de deux objectifs : favoriser l'employabilité des étudiants en sciences de la Terre et rendre les géosciences accessibles à tous, y compris aux personnes en situation de handicap.

L'initiative, conduite par les enseignantes Anaïs Froment et Lucille Neveux, s'est appuyée sur le nouveau « Labo Sciences » de l'école Verlaine, co-financé par ARTeMIS pour l'équipement de loupes, microscopes, planétarium, globe terrestre et modèle de volcan.

Au total, onze élèves de CE1 ont participé à la journée, dont trois allophones et quatre primo‑arrivants. Parmi ces élèves, deux présentent également de troubles de l'attention et de la motricité.

La journée a commencé par une visite de la faculté, puis les élèves ont assisté à une présentation, en amphithéâtre, du métier de géologue par des chercheurs. Après cette introduction, les enfants ont pu prendre part à plusieurs activités concrètes :

Manipulation de minéraux : toucher et comparer des spécimens pour percevoir les différences de couleur, de structure cristalline et de densité.
Microscopie optique : observation de lames de roches volcaniques, manipulation du polariseur et découverte des couleurs, formes et densités des minéraux (quartz, pyrite, halite…).
Paléontologie : exploration de fossiles avec Raphaël Vasseur, suscitant des questions sur la transformation des animaux en pierre et les gigantesques échelles de temps géologiques.
Atelier de lithopréparation : visite du laboratoire où les roches sont découpées en lames minces pour l'observation microscopique, illustrant le travail en coulisses des géoscientifiques.

Pour garantir l'accessibilité, les intervenants ont adapté leurs explications aux allophones et primo‑arrivants, et ont fourni une assistance personnalisée afin que chaque enfant puisse manipuler les microscopes.

Encouragés par les retours positifs, les partenaires souhaitent pérenniser le projet. Alexandre Tarantola a également annoncé une alternance de visites : des sessions à l'école Paul Verlaine, enrichies de nouveaux échantillons, et d'autres à la Faculté des Sciences et Technologies pour faire découvrir le cadre de recherche à ce jeune public issu de milieux défavorisés. Des guides pédagogiques et des fiches d'activités seront créés pour soutenir les enseignants dans les futures animations.

Cette initiative montre concrètement comment un projet européen peut créer un pont entre universités et écoles prioritaires, en ouvrant les géosciences à un public diversifié et en semant les graines d'une future génération de scientifiques curieux, engagés et inclusifs.

Extrait de factuel.univ-lorraine.fr du 08.07.26

L'éducation prioritaire dans l'édition 2026 de "Géographie de l'Ecole"

2026-07-01T07:46:47Z

Géographie de l'École, édition 2026
DEPP
Destiné aux acteurs de l'éducation, chercheurs, décideurs publics et à tous les citoyens, cet ouvrage décrit le système éducatif sous l'angle des comparaisons territoriales.

Comment se répartissent les élèves sur le territoire ? Où trouve-t-on le plus d'élèves scolarisés dans le secteur privé ? Où sont les enseignants les plus jeunes ? Les chances d'obtenir le baccalauréat sont-elles les mêmes partout ? Où sont situés les internats ? Quels sont les temps de transport des élèves selon les territoires ?

Les réponses à ces questions (et bien d'autres encore) se trouvent dans cette nouvelle édition.

Ses 38 fiches thématiques présentent, sous forme d'indicateurs cartographiés et de courtes analyses, des informations statistiques sur :

l'environnement économique, social et familial des élèves ;
le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ;
les parcours scolaires et les résultats.

Télécharger l'édition 2026 (128 p.)

Extrait de education.gouv.fr du 30.06.26

Notes du QZ
Pour la recherche par département, croiser dans le tableau de croisement de mots-clés le département (groupe 1) avec le mot-clé "Rapport statistique" (groupe 2) et le mot-clé "EDUCATION PRIORITAIRE" (groupe 5)

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe les articles contenant des données pour chaque académie ou département.

EXTRAITS

Fiche18 (pages 44-47)
L'éducation prioritaire

Les réformes de l'éducation prioritaire
La politique de l'éducation prioritaire (EP) a été initiée en 1981, avec la création des zones d'éducation prioritaire (ZEP), afin de réduire les inégalités scolaires en accordant davantage de moyens aux établissements accueillant des élèves socialement défavorisés. Depuis la rentrée 2015, le périmètre de l'EP est constitué des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et des réseaux d'éducation prioritaire (REP). Chaque réseau est constitué d'un collège et de plusieurs écoles. Aujourd'hui,
l'éducation prioritaire regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public.

L'éducation prioritaire se concentre dans les zones urbaines et dans les DROM
À la rentrée 2025, en France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP. Un collégien sur cinq du secteur public (soit 568 300 collégiens) est scolarisé dans un collège REP+ ou REP ↗ 18.1. La répartition des écoles et des collèges en EP n'est pas homogène sur le territoire. Ainsi, 47 départements, plutôt ruraux et plutôt situés dans l'ouest de la France, ont cinq collèges ou moins en EP. À l'inverse, les territoires urbains des Bouches-du-Rhône, de l'Île-de-France, du nord de la France et du Rhône ont plus de 20 collèges en EP.
Les DROM scolarisent aussi une proportion d'élèves en EP supérieure à la moyenne nationale.
On dénombre en effet 15 collèges en EP en Guadeloupe et 22 en Martinique. À La Réunion, c'est le cas de 45 collèges, alors qu'à Mayotte tous les collèges relèvent de l'EP.

Dans le premier degré, la répartition des élèves en EP est identique au second degré. Ainsi, un écolier sur cinq du secteur public est scolarisé dans une école en EP (soit 1 098 200 écoliers) ↗ 18.2.
Il y a 2 447 écoles publiques en REP+ et 4 111 écoles publiques en REP. On dénombre 35 départements, plutôt ruraux, avec peu d'écoliers en EP. À l'inverse, les départements des Bouches-du
Rhône, de la Corse, de l'Île-de-France, du nord de la France, du Rhône et des DROM accueillent davantage d'élèves en EP.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent d'origine sociale défavorisée
dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM
Les collégiens scolarisés en EP ont une origine sociale moins favorisée (fiche 3) que les autres élèves du secteur public.
Ainsi, 60 % des collégiens en EP sont d'origine sociale défavorisée. Hors EP, c'est le cas de 35 % des collégiens du public ↗ 18.3. Les départements qui scolarisent le plus de collégiens d'origine sociale défavorisée en EP sont situés dans la moitié nord de la France, dans l'ancien bassin minier mais
aussi dans l'Ouest, sur l'arc méditerranéen, notamment dans les Bouches-du-Rhône et les Pyrénées orientales et enfin dans les DROM.

À l'inverse, dans les départements du sud-ouest, de l'Île-de-France et en Corse, la proportion d'élèves d'origine sociale défavorisée en EP est relativement moins élevée.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent dans les groupes les moins performants en français et en mathématiques
À la rentrée scolaire 2025, l'ensemble des élèves entrant en sixième ont été évalués en mathématiques et en français. En français, 47 % des élèves en EP sont dans les groupes 1 et 2 qui correspondent aux élèves les moins performants ↗ 18,4, tandis qu'en mathématiques, cela concerne 53 % des élèves ↗ 18.5.
Dans le secteur public hors EP, ces proportions sont moins élevées : respectivement 27 % et 31 %. Les départements pour lesquels les élèves en EP sont plus souvent dans le groupe des moins performants sont situés dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM. Autrement dit, les départements dont les collégiens en EP sont plus souvent d'origine sociale défavorisée sont aussi ceux qui présentent les difficultés scolaires les plus fortes. Cependant, un profil social défavorisé n'est pas systématiquement synonyme de difficulté scolaire. Par exemple, la moitié des départements
de l'académie d'Orléans-Tours ont de fortes proportions d'élèves d'origine sociale défavorisée et de faibles proportions d'élèves dans les groupes les moins performants.

POUR EN SAVOIR PLUS
Ballereau M.-A., et al., 2025, « Évaluations de début de sixième 2025.
Résultats », Document de travail, série « Études », n° 2025-E12, DEPP Stéfanou A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP.

SOURCE
DEPP, système d'information Scolarité, enquête dans les écoles
de l'enseignement préélémentaire et élémentaire, base centrale
des établissements (BCE) et évaluation exhaustive de début
de sixième.

B* Forbach. Une école qui rassemble : apprendre avec les familles. Nombreuses activités partagées à l'école REP+ Louis Houpert (CARDIE)

2026-06-25T09:02:06Z

Une école qui rassemble : apprendre avec les familles

À l'École élémentaire [REP+] Louis Houpert de Forbach, Manon Powolny, directrice, porte le projet C, qui vise à faire de l'école un espace partagé entre familles, élèves et professionnels.

Né d'un constat de fragilités sociales et linguistiques, ce projet répond au sentiment d'éloignement que peuvent ressentir certains parents face à l'école. Pour dépasser des échanges souvent centrés sur les difficultés scolaires, l'équipe éducative propose des temps conviviaux et non stigmatisants où les familles deviennent pleinement partenaires de la vie de l'école. L'objectif est de construire une communauté éducative fondée sur la confiance, le dialogue et la valorisation des compétences de chacun.

Faire entrer les familles dans les apprentissages

Le projet repose sur plusieurs actions complémentaires. Les « cafés des parents », organisés une fois par période, permettent d'aborder des thématiques comme la gestion des émotions, usage raisonné des écrans, harcèlement scolaire, égalité filles-garçons, accompagnement des devoirs ou encore la compréhension des besoins éducatifs particuliers. Ces temps s'appuient sur des formats participatifs comme le théâtre-forum et des échanges avec des professionnels.

Parallèlement, les parents sont invités à participer aux activités pédagogiques complémentaires aux côtés de leur enfant. Ils découvrent ainsi les démarches d'apprentissage mises en œuvre en classe, les postures favorables à l'accompagnement des devoirs et des outils simples pour prolonger les échanges à la maison.

Le projet ouvre également les portes de l'école à travers des activités culturelles et sportives partagées : danse, visites artistiques… Ces temps renforcent le dialogue, la confiance et le lien entre l'école et les familles.

Une dynamique appelée à évoluer

Aujourd'hui, les parents participent aux temps d'échange et aux activités proposées par l'école. À terme, l'équipe souhaite faire évoluer leur place en les mobilisant davantage comme personnes ressources au sein des apprentissages et de la vie de l'école.

Plusieurs pistes sont envisagées : ateliers culinaires animés par les familles ou encore partage de pratiques culturelles, artistiques ou professionnelles en classe. L'objectif est de reconnaître pleinement les savoirs et les compétences des familles et de faire de la diversité culturelle un levier d'apprentissage et d'inclusion. L'équipe envisage également de délocaliser certains « cafés des parents » dans des lieux neutres du quartier afin de favoriser des échanges plus horizontaux et accessibles à tous.

À travers ce projet, l'école élémentaire Louis Houpert illustre pleinement les valeurs portées par l'innovation pédagogique : coopération, inclusion, confiance et ouverture aux familles. En créant des espaces où chacun peut apprendre de l'autre, l'équipe éducative construit une école plus accueillante, plus compréhensible et plus juste pour tous les élèves.

Extrait de cardie.ac-nancy-metz.fr du 11.06.26

B* Forbach. Faire évoluer les conseils de classe pour donner plus de sens à l'engagement de l'élève au collège REP+ Pierre Adt (CARDIE)

2026-06-22T06:08:43Z

Faire évoluer les conseils de classe pour donner plus de sens à l'engagement de l'élève

Au collège Pierre ADT de Forbach, établissement classé REP+, l'équipe a engagé une refonte du conseil de classe à partir d'un constat simple : les élèves comprennent partiellement les appréciations portées sur leur bulletin, peinent à établir le lien entre leur comportement, leur travail et leurs résultats, et adoptent une posture largement passive lors des conseils ; qui plus est, les bulletins se complexifient à leur lecture, avec l'ajout des compétences. Du côté des familles, la participation aux instances scolaires reste inégale et les échanges demeurent souvent descendants.

Le projet est baptisé « Conseil de classe participatif » : il s'agit de rendre l'élève acteur de son parcours scolaire. Il s'inspire d'une expérience repérée par la CARDIE de l'académie de Créteil et veut transformer en profondeur le rôle de l'élève : celui-ci ne reçoit plus un bilan, il le construit et le présente. Le dispositif est expérimenté pour la première année au niveau 4e, avec sept classes et 150 élèves. Concrètement, chaque élève est reçu pendant cinq minutes par l'ensemble du conseil de classe et en présence de ses parents. Il lit alors la remarque générale rédigée en amont, propose lui-même la récompense ou la sanction qu'il estime mériter, et formule un engagement précis et atteignable pour le semestre suivant.

Ce travail suppose une préparation conséquente. Environ six heures sont consacrées en heures de vie de classe à l'auto-évaluation, à l'analyse de bulletins fictifs, au travail sur les profils d'élèves et à la compréhension des appréciations. Deux heures individualisées sont accordées à chaque élève pour élaborer la remarque générale et les engagements. Les dix enseignants impliqués disposent quant à eux de six heures de concertation. Une réunion d'information est organisée en novembre pour présenter le dispositif aux familles.

L'un des effets les plus saillants concerne précisément la participation des familles : alors que la fréquentation des rencontres parents-professeurs se situe habituellement entre 20 et 25 % en REP+, 75 % des familles se présentent désormais aux rencontres organisées dans ce cadre. Si la dimension chronophage du dispositif a été soulignée par les enseignants en début de projet, cette évolution constitue un résultat qui mérite attention.

Le projet porte également une ambition pédagogique sur les compétences orales, travaillées dans un cadre formel et authentique, ainsi que sur la coéducation, les familles étant intégrées au processus d'évaluation plutôt que simplement destinataires de ses conclusions. Une question reste ouverte à ce stade : comment valoriser durablement l'engagement formulé par l'élève ?

Le dispositif a vocation à être étendu progressivement. En 6e, une version simplifiée centrée sur la présentation de soi, l'identification d'un point positif et d'un axe de progrès permettrait d'installer la posture réflexive dès l'entrée au collège. En 5e, la notion d'engagement serait introduite de manière guidée, avant le maintien du dispositif complet en 4e.

Extrait de cardie.ac-nancy-metz.fr du 18.06.26

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Poitiers PDF - 15.45 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

B*Aides d'étudiants à des écoliers (à Metz) et à des collégiens (à Tourcoing) en REP+ [avec des sorties culturelles et un voyage à Prague]

2026-06-08T08:19:39Z

CentraleSupélec Metz : 36 futurs ingénieurs enseignent la science à des écoliers de CM1-CM2 en zone REP+

[...]
Sur le campus de Metz, des étudiants de CentraleSupélec se transforment en professeurs de sciences le temps d'une leçon. Face à eux, des élèves de CM1 et CM2 d'une école en réseau d'éducation prioritaire. Cette initiative, baptisée projet EntreÉlèves, vise à éveiller la curiosité des plus jeunes tout en luttant contre les stéréotypes liés aux métiers scientifiques.

En avril 2026, 36 élèves ingénieurs de première année ont participé à ce dispositif de dissémination scientifique. Ils seront 50 l'année prochaine.
[...]

Extrait de mcetv.ouest-france.fr du 26.04.26

"Redonner de l'ambition" : à Tourcoing, des étudiants de l'Edhec aident des collégiens à faire leurs devoirs

Chaque semaine au collège [REP+] Lucie Aubrac, des étudiants de l'Edhec Business School accompagnent des collégiens dans leurs devoirs. Au-delà du soutien scolaire, l'association Objectif Réussite cherche à élargir leurs horizons et à renforcer leur ambition, à travers des sorties et un voyage.

[...]

"C'est bien d'avoir des gens qui nous aident à faire nos devoirs", dit l'adolescente. Tous les jeudis, pendant deux heures, 17 étudiants viennent jouer les tuteurs – une heure avec les 4e et une heure avec les 3e. Derrière ces séances, l'association Objectif Réussite, créée en 2006 par des étudiants de l'Edhec à Lille et reconnue d'utilité publique depuis 2008. Le dispositif s'inscrit dans les Cordées de la réussite, un programme national destiné à accompagner les élèves des territoires prioritaires vers l'enseignement supérieur.

[...]

Extrait de letudiant.fr du 31.03.26

B* Metz. Réaliser collectivement un « dictionnaire dynamique des relations sociales » au collège REP+ Les Hauts de Blémont (Entretien du Café)

2026-05-18T06:48:15Z

Séverine Auer : Wesh, les mots sont à nous ?

Et si l'Ecole prenait en considération les mots des élèves plutôt que de les mépriser ? C'est l'enjeu d'un remarquable travail mené en 4e par Séverine Auer au collège REP+ Les Hauts de Blémont à Metz. Loin d'enfermer les élèves dans leur vocabulaire, il s'agit d'en faire un objet d'étude en réalisant collectivement un « dictionnaire dynamique des relations sociales », de développer des gestes et des connaissances lexicographiques, d'élargir les usages en manipulant les registres de langue, de parvenir in fine à se passionner pour une pièce de Racine. Le projet favorise alors d'essentielles prises de conscience : « Les élèves ont compris qu'en parlant devant des personnes qui ne sont pas de leur quartier, ils peuvent provoquer un rejet. Pour ma part, j'ai mieux compris combien ils peuvent se sentir rejetés, à leur tour, lorsqu'on utilise devant eux des termes littéraires dont ils se sentent étrangers. Donner forme à leur réflexion a constitué une entrée vers cette richesse de la langue qui leur échappe, et les élèves les plus avancés se sont outillés de notions de linguistique avancée ». Eclairages sur un joli TraAM 2025 …

Qu'est-ce qui vous a motivée à lancer ce projet autour du vocabulaire ?

Plusieurs motivations sont à la source de ce travail.

Mes élèves sont en éducation prioritaire. On sait qu'ils connaissent un grand retard dans l'acquisition du vocabulaire, depuis plusieurs années, et que compenser ce retard est un enjeu important. En classe, ils ont souvent l'air de subir le sens des mots sans prendre conscience de leur construction et de leurs réseaux. Ils ne veulent pas manipuler le dictionnaire car ils ne savent pas, ou plus, comment faire. Alors je cherche comment les intéresser réellement à l'étude du lexique.

Ma seconde motivation est personnelle : je ne comprends pas toujours les mots qu'ils emploient et peux me sentir exclue de leurs échanges, alors que les mots qu'ils utilisent, s'ils ne sont pas académiques, peuvent quand-même montrer qu'ils ont compris le sens d'un texte. Quand les élèves utilisent un mot familier, ce n'est pas nécessairement par provocation, et les rejeter pourrait créer un malentendu, voire des tensions. Au contraire, leur demander d'en expliquer l'emploi, leur contexte d'usage me semble assez constructif : dans le dialogue « que veux tu dire par… ? », ils perçoivent que les mots véhiculent un arrière-plan de valeurs qui mérité d'être réfléchi et mesuré. J'avais déjà accompagné la constitution d'un petit dictionnaire manuscrit, il y a quelques années. L'an passé, en classe, plusieurs élèves se sont montrés particulièrement réactifs, aussi nous avons choisi d'attribuer une forme très sérieuse à des réflexions qui me paraissaient tout à fait légitimes.

Côté professeurs, les échanges et expérimentations menés en groupe de travail, dans le cadre des TraAM, (Travaux Académiques Mutualisés) m'ont donné envie de prolonger ce dictionnaire et de lui donner un format numérique. Ce format nous a permis de l'enrichir, tout au long de l'année.

Dans une première phase, il s'est agi de travailler sur le vocabulaire familier souvent employé par les élèves : quelles ont été les activités menées ?

Le dialogue est la première et principale activité de notre projet : dialogue professeur-élèves, puis entre élèves. L'observation, également, a été menée en classe et hors classe : dans les couloirs, à la maison, quand il a fallu prêter attention aux emplois de leurs mots par leurs proches. Nous avons pris appui sur la phonétique, découverte et exercices de lecture, puis d'écriture, pour nous mettre d'accord sur la prononciation des mots. Les élèves aiment vraiment cela. La phonétique objectivise en intellectualisant le travail sur les mots : c'est une entrée qui me semble efficace dans les articles de dictionnaire.

Le passage sur support numérique enfin nous a demandé beaucoup de temps : saisir un texte, trouver un fichier dans un dossier partagé, m'envoyer un mail, ou apprécier la pertinence d'un synonyme, demandent à être accompagnés en classe, selon moi. L'observation du dictionnaire à trois moments de l'année a permis de réactiver et de fluidifier un travail d'abord laborieux : la cointervention dont nous bénéficions en REP+ s'est montrée très utile, surtout au début, lorsqu'on ne sait pas où donner de la tête pour montrer aux élèves comment aller à la ligne, trouver un accent, ou copier-coller par exemple.

Les premières séances au clavier demandent un suivi presque individualisé. En salle informatique, nous avons un ordinateur pour deux élèves : j'ai notamment observé qu'en binômes, ce sont toujours les mêmes qui manipulent le clavier, et toujours les mêmes, moins à l'aise, qui n'apprennent pas à le faire. Peut-être est-ce aussi dans cette activité que l'école creuse les inégalités, aussi j'ai choisi de donner ce temps aux élèves, et j'ai imposé de changer le clavier de mains tous les quarts d'heure.

Les activités numériques et lexicales peuvent sembler très différentes, mais elles ont pour point commun d'établir une communication efficace et satisfaisante, qui échappe souvent aux élèves de notre collège : il s'agit, dans les deux cas, de leur donner les codes pour qu'ils puissent communiquer sans se faire repousser ou réprimander. Sinon, certains se ferment et ne comptent plus sur l'école pour évoluer.

Quel a été le travail mené sur le lexique lui-même ?

Concernant l'étude du lexique, il a fallu, pour commencer, rendre les élèves attentifs à l'emploi des termes qui leur semblent quotidiens et légitimes, mais que les enseignants disqualifient ou rejettent. Au lieu d'en faire des objets de conflit, nous en avons fait des objets de curiosité. Dès le début de l'année, nous avons donc créé des listes en marge de nos séances. Très souvent, un mot rejoignait la liste après la question « madame, ça se dit la ker ? ».

Puis nous avons choisi de consacrer une première micro-séquence à leur étude : les élèves se sont réparti les mots, et ont travaillé dessus en binômes. Je leur ai d'abord fait manipuler le dictionnaire papier, qui leur est souvent étranger, pour l'imiter par l'écriture d'un article de dictionnaire complet sur leur mot. Ils ont travaillé à partir de leurs utilisations uniquement, en refusant les exemples tirés d'internet, et nous avons complété leurs connaissances par certains mécanismes, comme la construction d'un mot à partir du verlan (Zinc).

Comme le travail devait être collaboratif, ils ont composé un premier jet de définition, puis l'ont copié-collé sur un support collaboratif (Digiword). L'ensemble de la classe a relu chaque définition et en a proposé, parfois, un enrichissement. Je leur ai demandé ensuite d'écrire un premier dialogue en langue familière : cette rédaction a mis leurs usages, réservés à l'oral, à l'épreuve de l'écrit. A partir de ces travaux, un premier usage des mots de la classe a été fixé.

Pouvez-vous donner des exemples d'articles de dictionnaire ainsi réalisés ?]

Les premiers mots étudiés étaient en lien avec l'expression des sentiments et émotions : wesh d'abord, associé tantôt à une interjection, tantôt à un signe de ponctuation, puis les mots chokbar, crush ou KIFFER. Ce qui donne par exemple :

WESH [wɛʃ] : interjection

1. Expression qui exprime le fait d'être choqué. Ex : Wesh le truc de ouf !!!

2. Dire salut, bonjour à quelqu'un. Ex : Wesh ça va ?

Le mot est utilisé comme une interjection, ou plutôt comme un signe de ponctuation qui ressemble au point d'exclamation.

Les définitions sont restées, pour certaines, superficielles ou inabouties. « BDH », par exemple, a été mise de côté à cause de son caractère vulgaire et sexiste, avant d'être récupérée. Les élèves ont choisi d'assumer l'utilisation de ce mot, tout en prenant conscience, et en faisant savoir, qu'il véhicule un regard sexiste. L'article « hess » a été plus réfléchi :

HESS [hes] :

1. Nom féminin, familier. C'est un mot arabe qui désigne fréquemment la pauvreté. On ne peut l'utiliser que dans l'expression impersonnelle « C'est la hess ». Par exemple, on ne peut pas dire « J'ai la hess ».

Extrait de cafepedagogique.net du 11.05.26

B* Vandoeuvre-lès-Nancy. Deux jours d'immersion de l'école REP Europe-Nations à Radio France (Paris) pour un PEAC dans le domaine de l'EMI et de la musique

2026-04-30T06:44:24Z

Témoignage
Parcours d'Education artistique et culturelle de Radio France dans le domaine de l'EMI et de la musique.

Jeudi 5 et vendredi 6 février 2026, une classe de CM1 de l'école Europe Nations de Vandœuvre située en REP a vécu deux jours d'immersion à Radio France à Paris.

Ce parcours d'éducation artistique et culturelle a pour ambition de promouvoir le chant choral et de faire découvrir l'univers de la Maison de la Radio et de la Musique.
Former les futurs auditeurs et spectateurs de demain est une mission essentielle de Radio France. À travers ses sept chaînes de radio, ses deux orchestres symphoniques (l'Orchestre National de France et l'Orchestre Philharmonique de Radio France), son Chœur et sa Maîtrise, Radio France offre aux élèves de la maternelle à la Terminale de multiples opportunités de s'éveiller à la musique, de découvrir les métiers souvent insoupçonnés, qui concourent à la construction d'une émission ou d'un concert, de décrypter le monde qui nous entoure ou encore de développer leur imaginaire

Les objectifs du PEAC Radio France :

Découvrir Radio France, son patrimoine architectural
Rencontrer les métiers qui composent Radio France
Préparer en classe un ou plusieurs chants disponibles sur Vox, ma chorale interactive, la plateforme de ressources de Radio France
Répéter et restituer avec la Maîtrise de Radio France les chants préparés

Les élèves ont visité la Maison de la Radio et de la Musique et découvert plusieurs métiers – dont un moment fort de partage avec la rencontre d'une journaliste reporter. Ils ont vécu un atelier radio avec la réalisation et l'enregistrement d'une émission radiophonique avec présentation de chroniques.

La deuxième journée a été consacrée à la pratique vocale des chants appris en classe au préalable. Sous la direction de la cheffe de chœur Marie-Noëlle Maerten, les élèves ont vécu une séance de travail en groupe classe puis une
répétition avec les maîtrisiens de Radio France et une restitution dans l'auditorium de la Maîtrise de Radio France.
Un travail documentaire sur Paris, son patrimoine architectural et culturel a été réalisé en classe en amont de ce séjour.

La DAAC et la ville de Vandœuvre-lès-Nancy ont co-financé l'organisation de ce projet artistique et culturel audacieux

Extrait de ac-nancy-metz.fr de mars 26 (p. 5)

B* Petite-Rosselle. La projet CNR de la salle d'autonomie du collège REP Louis Armand a été financé à hauteur de 90 000 € (Le Républicain Lorrain, octobre 2025)

2026-04-29T06:45:42Z

Petite-Rosselle
Salle d'autonomie, espace hybride multiusage… : le collège Louis-Armand mise sur le bien-être des jeunes

Le projet Notre école, faisons-la ensemble, porté par le Conseil national de la refondation et le ministère de l'Éducation nationale, a permis au collège [REP] Louis-Armand d'obtenir une subvention de 90 000 €, essentiellement pour l'aménagement de l'espace bien-être ou une salle d'autonomie pour les collégiens.
[...]
Cette enveloppe, issue du fonds d'innovation pédagogique, permet l'aménagement d'espaces dédiés à la réussite et au bien-être des collégiens.
Le dossier de financement avait été déposé deux ans auparavant.

Extrait de republicain-lorrain.fr du 09.10.25

Fiche CNR
Fiche OZP

Edouard Geffray lance une expérimentation de la carte scolaire dans 18 départements

2026-04-24T08:13:56Z

Édouard Geffray lance une expérimentation inédite sur la démographie scolaire dans 18 départements
Communiqué de presse
Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, met en place une expérimentation inédite de construction de la carte scolaire dans 18 départements, répartis dans 17 académies, et représentatifs de la diversité des territoires français.

23/04/2026

Sommaire
Sont ainsi concernés l'Aisne, les Hautes-Alpes, le Cantal, la Charente, les Côtes-d'Armor, le Doubs, la Drôme, le Finistère, la Gironde, l'Indre, la Loire-Atlantique, la Manche, la Meurthe-et-Moselle, le Pas-de-Calais, la Saône-et-Loire, les Yvelines, le Tarn-et-Garonne et la Martinique.

L'expérimentation repose sur un changement de méthode. À partir d'une projection démographique pluriannuelle, les acteurs de ces territoires travailleront ensemble leur carte scolaire au regard de différents critères, notamment les effectifs attendus et les contraintes de transport propres à chacun. C'est à partir de ce travail que sera ensuite déduit un schéma d'emploi cohérent, qui sera présenté en loi de finances.

Pour Édouard Geffray, « Nous inversons la logique en partant du terrain et des réalités démographiques et géographiques de chaque territoire, pour construire ensuite le futur schéma d'emploi local. Cette nouvelle approche replace pleinement l'École au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, avec une vision à long terme. »

L'objectif de cette expérimentation est d'assurer le contrat social d'accessibilité de l'École de manière pérenne et d'améliorer l'offre scolaire dans un contexte de forte baisse démographique, alors que notre système éducatif devrait compter 1,7 million d'élèves en moins d'ici 2035.

Cet enjeu prospectif doit être largement partagé. C'est dans cette perspective que le ministre a organisé cette semaine un atelier prospectif thématique sur la démographie scolaire avec les organisations syndicales représentées en comité social d'administration du ministère de l'Éducation nationale (CSAMEN). Les travaux engagés avec celles-ci se poursuivront dans les prochaines semaines, en lien étroit avec les territoires concernés.

Les académies et départements de l'expérimentation :

Académie d'Amiens – Aisne (02)
Académie d'Aix-Marseille – Hautes-Alpes (05)
Académie de Clermont-Ferrand – Cantal (15)
Académie de Poitiers – Charente (16)
Académie de Rennes – Côtes-d'Armor (22) et Finistère (29)
Académie de Besançon – Doubs (25)
Académie de Grenoble – Drôme (26)
Académie de Bordeaux – Gironde (33)
Académie d'Orléans-Tours – Indre (36)
Académie de Nantes – Loire-Atlantique (44)
Académie de Normandie – Manche (50)
Académie de Nancy-Metz – Meurthe-et-Moselle (54)
Académie de Lille – Pas-de-Calais (62)
Académie de Dijon – Saône-et-Loire (71)
Académie de Versailles – Yvelines (78)
Académie de Toulouse – Tarn-et-Garonne (82)
Académie de Martinique (972)
Partager sur Facebook
Partager sur X
Partager sur Bluesky
Partager sur LinkedIn
Partager par email
Copier l'adresse de la page dans le presse-papier
Partager la page

Extrait de education.gouv.fr du 23.04.26

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Woippy‑Saint Eloy (Moselle). Projet de géosciences Erasmus+ AR​TeMIS pour des primo-arrivants à l'école REP+ Paul Verlaine

L'éducation prioritaire dans l'édition 2026 de "Géographie de l'Ecole"

B* Forbach. Une école qui rassemble : apprendre avec les familles. Nombreuses activités partagées à l'école REP+ Louis Houpert (CARDIE)

B* Forbach. Faire évoluer les conseils de classe pour donner plus de sens à l'engagement de l'élève au collège REP+ Pierre Adt (CARDIE)

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

B*Aides d'étudiants à des écoliers (à Metz) et à des collégiens (à Tourcoing) en REP+ [avec des sorties culturelles et un voyage à Prague]

B* Metz. Réaliser collectivement un « dictionnaire dynamique des relations sociales » au collège REP+ Les Hauts de Blémont (Entretien du Café)

B* Vandoeuvre-lès-Nancy. Deux jours d'immersion de l'école REP Europe-Nations à Radio France (Paris) pour un PEAC dans le domaine de l'EMI et de la musique

B* Petite-Rosselle. La projet CNR de la salle d'autonomie du collège REP Louis Armand a été financé à hauteur de 90 000 € (Le Républicain Lorrain, octobre 2025)

Edouard Geffray lance une expérimentation de la carte scolaire dans 18 départements

B* Woippy‑Saint Eloy (Moselle). Projet de géosciences Erasmus+ ARTeMIS pour des primo-arrivants à l'école REP+ Paul Verlaine