- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Petite enfance : deux études de la Cnaf sur les crèches et les Modes d'accueil ponctuel (MAP) notamment par rapport aux parents immigrés ou de milieux populaires (ToutEduc)

2026-01-02T10:05:39Z

Petite enfance : l'évolution des modes d'accueil témoigne de l'évolution des attentes sociales

Les "haltes-garderies" sont devenues des "modes d'accueil ponctuel" (ou MAP) et le "changement de vocable signifie clairement un changement de conception de la petite enfance largement porté (dans les années 70 - 80, ndlr), par la psychologie et la psychanalyse. Il dit aussi une évolution de la fonction des crèches, de l'hygiénique et sanitaire à l'éducatif." La CNAF (caisse nationale d'allocations familiales) publie deux études menées par P. Garnier, A.-L. Ulmann, Sophie Odena, Catherine Bouve, Carmen Sanchez sur les crèches et les MAP.

Les autrices notent que "la plupart des discours publics ont repris aujourd'hui le vocabulaire de 'l'accueil' des jeunes enfants au lieu de celui de 'garde', devenu péjoratif". C'est que "les enfants ont le droit d'être traités comme des individus ayant non seulement des besoins mais des désirs légitimes". C'est la générosité de ce propos qui est interrogée.

Dans les années 60, les haltes-garderies "ont été institutionnalisées pour assurer la garde temporaire et occasionnelle des jeunes enfants", elles "connaissent un fort développement quantitatif à partir des années 1980", elles sont même "implantées au sein de centres sociaux, permettant aux mères de participer à des activités de loisirs ou encore à des mères immigrées de suivre des cours d'alphabétisation". On assiste ensuite au déclin des haltes-garderies qui s'accélère très fortement au cours des années 2010. Mais la transformation des halte-garderies "en multi-accueil" amène "un changement de profil socio-économique des familles" et elles perdent "une spécificité essentielle : celle des enjeux de prévention précoce". Elle semble aussi "ressortir de la transformation des définitions de la petite enfance et d'une diffusion aux familles de ces quartiers populaires d'un processus de 'professionnalisation du rôle de la mère' qui concernait initialement les mères des milieux favorisés". Les MAP sont à présent "à la croisée du social et de l'éducatif".

Elles doivent convaincre les parents de "confier leur enfant à des professionnelles étrangères à la sphère familiale" et aux pratiques culturelles des familles migrantes. Les personnels font valoir un "travail de dentelle", "au cas par cas", soucieux "de la singularité de chaque famille et attentif aux situations de précarité ou de détresse auxquelles elles peuvent être confrontées".

L'étude sur les crèches met pour sa part en évidence "la manière dont l'autonomie des enfants (y) est requise" : "elle suppose de faire fond sur les capacités de l'enfant à trouver/produire en lui-même ces ressources subjectives qui lui donnent matière à s'occuper par lui-même." L'enfant doit être "l'agent de son propre changement", sans attendre "le développement 'naturel' de l'enfant".

Nul doute, ajoutent les autrices dans l'étude sur les MAP, mais leur remarque vaut aussi pour les crèches, que "même si ce n'est pas le seul facteur de cette évolution, les transformations de l'école maternelle contribuent fortement à ces attentes, en accentuant les exigences de préparation à une scolarisation désormais obligatoire dès l'âge de 3 ans".

Les deux études
ici (PDF)
et ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 04.01.26

Le rapport 2025 du Cese sur l'égalité des chances traite également des inégalités scolaires, avec un sondage sur la perception des inégalités

2025-11-26T09:55:01Z

Égalité des chances : mythe ou réalité ?
Rapport annuel sur l'état de la France 2025

Avis du Conseil économique, social et environnemental sur proposition de la commission Économie et finances
Rapporteure : Fabienne Rouchy

L'égalité des chances est un idéal qui implique de nombreuses politiques publiques dont l'objectif est la réduction des inégalités.

Ce rapport est composé de trois parties :

l'analyse de la troisième édition du sondage Conseil économique, social et environnemental-Ipsos réalisé début septembre 2025 sur le thème de l'égalité des chances ;
9 notes focus sur des politiques publiques analysées sous le prisme de l'égalité des chances (éducation, environnement, patrimoine, territoires, économie, travail, transition écologique, droits des femmes et égalité, Outre-mer).
16 indicateurs dont 10 dits "nouveaux indicateurs de richesse" qui viennent compléter ce que le PIB dit de l'état de la France : taux d'emploi, effort de recherche, endettement, espérance de vie en bonne santé, satisfaction dans la vie, inégalités de revenus, pauvreté et condition de vie, indice de position sociale (IPS), empreintes carbone, énergies renouvelables (EnR), artificialisation des sols, rénovation globale, produit intérieur brut, temps passé dans les transports, modes d'accueil des enfants de moins de trois ans, partage des tâches domestiques et familiales entre femmes et hommes.

Télécharger le rapport (330 p.)

Extrait du sommaire :

(Page 14) 2. L'origine sociale et le diplôme sont les facteurs les plus déterminants de la mobilité sociale
France Stratégie s'est saisie de cette alerte pour approfondir l'analyse des dynamiques de formation des inégalités au cours de la vie et leur évolution dans le temps ainsi que l'impact des facteurs « hérités sur ces dynamiques. Les travaux de Mmes Barasz et Galtier permettent d'établir une hiérarchie claire : l'origine sociale est le facteur le plus déterminant, pesant deux fois plus que le genre, le genre une fois et demie plus que le territoire d'origine et le territoire d'origine deux fois plus que l'ascendance migratoire20. Le genre exerce une influence paradoxale : les filles réussissent scolairement mieux que les garçons, mais s'orientent dans des parcours moins valorisés.
L'influence de l'ascendance migratoire reste quant à elle modérée (et inférieure à la moyenne
européenne) : c'est l'origine socioéconomique et le capital culturel qui, comme pour les autres enfants,
est le déterminant majeur des trajectoires des enfants d'immigrés.
La France se caractérise par une dépendance de la réussite scolaire au milieu socioéconomique et
culturel des élèves parmi les plus élevées des pays de l'OCDE.
Or le diplôme joue un rôle central dans la position sociale : l'absence de diplôme constitue une entrave à la mobilité sociale.
Pour Mme Barasz, le collège est une « accélérateur des inégalités » avec des pré-orientations marquées socialement (« En 2022, 7,2 % des enfants d'inactifs et 4 % des enfants d'ouvriers au collège sont en Section d'enseignement général et professionnel adapté -Segpa-, contre 0,27 % des
enfants de cadres »). Au niveau du lycée et de l'enseignement supérieur apparaissent les inégalités
horizontales (« Moins d'un quart des bacheliers mention « très bien » de milieu très défavorisé
entrent en classes préparatoires aux grandes écoles, contre la moitié pour les élèves très favorisés »).

(page 113) Focus 4 - Le décrochage scolaire en France : état des lieux et enjeux

(page 123) Focus 6 - Inégalités des chances pour les jeunes dans les territoires ruraux et les QPV
A. Définition des espaces ruraux et des quartiers prioritaires de la politique de la ville

INDICATEURS
• Indicateur 15 - Modes d'accueil des enfants de moins de trois ans

Extrait de vie-publique.fr du 28.10.25

Un livret synthétique sur 16 dispositifs d'égalité des chances (Carep de Créteil, avril 2025)

2025-10-13T08:30:00Z

Lutter contre les inégalités scolaires grâce aux dispositifs d'égalité des chances : un livret synthétique et pragmatique

Le CAREP de Créteil vous propose d'accéder à un nouvel outil : un livret descriptif consacré à une sélection de dispositifs oeuvrant en faveur de l'égalité des chances. La conception de ce livret descriptif s'inscrit naturellement dans les prérogatives du CAREP, dont les missions conjuguent l'accompagnement sur le terrain et la production de ressources opérationnelles.

La politique éducative de l'éducation prioritaire met au cœur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances. Face au contexte de précarité socio-culturelle dans lequel se retrouvent de nombreux élèves des réseaux d'éducation prioritaire, la réponse institutionnelle se veut efficiente et plurielle comme en atteste la diversité de ces dispositifs qui offrent une prise en charge multidimensionnelle selon les besoins de chacun.

Le CAREP vous propose une sélection des divers dispositifs d'égalité des chances qui peuvent exister, en portant une attention toute particulière aux dispositifs où les dimensions pédagogiques et éducatives prévalent. Nous avons également mis en avant quelques dispositifs qui favorisent l'alliance éducative et renforcent le maillage avec les partenaires territoriaux.

Ce livret est composé....

d'un avant propos
d'un sommaire interactif
de 16 fiches descriptives sur une sélection de dispositifs d'égalité des chances, présentant le dispositif de façon synthétique, son historique, ses enjeux, ses modalités de déploiement, au sein des réseaux notamment
d'une page de ressources subsidiaires associées, toutes issues des productions du CAREP
Il est disponible en ligne en cliquant ici, ou en pdf, en cliquant ci dessous.

Nous vous en souhaitons une bonne lecture !

Le livret (26 p.) avec en première page la liste interactive des 16 dispositifs

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 18.04.25

Voir en bas à gauche les mots-clés des dispositifs

L'école à trois ans - La science et les méthodes de lecture : un feuilleton de ToutEduc sur la "petite histoire secrète des années Blanquer"

2025-09-22T08:18:28Z

Le feuilleton saison 2, Comment la science et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle

A la demande de lecteurs qui voient notre "petite histoire secrète des années Blanquer" mal exposée sur le site, puisque intégrée à "la Lettre" du mercredi, nous lui créons un espace dédié. Ci-dessous les deux premiers épisodes de la deuxième "saison", "comment 'la science' et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle".

Avertissement. Je suis journaliste et malgré un doctorat en sciences de l'éducation, certains contesteront ma légitimité à critiquer des choix scientifiques. Il est de plus toujours difficile de s'opposer à "la science", à moins de défendre l'obscurantisme, ce qui n'est pas mon cas. Je suis un ardent défenseur de la rationalité. Mais parfois, la science et les chercheurs sortent de leur domaine de compétence et acceptent d'être instrumentalisés par le politique. C'est là que le journaliste, s'il a un minimum de culture scientifique, a toute sa légitimité.

Toutes les remarques, toutes les précisions, toutes les critiques, négatives comme positives, seront les bienvenues (ici, pour la 1ère saison, "la maternelle obligatoire", voir ici,
ici,
ici

Premier épisode. La guerre des méthodes de lecture a créé un contexte favorable à "la science"

La guerre des méthodes de lecture vient de loin, et pendant longtemps, la droite et plus encore l'extrême droite ont fait de la "syllabique" leur cheval de bataille, avec une autre revendication, que les enfants apprennent très tôt "les quatre opérations". Je n'ai pas le souvenir d'une forte argumentation scientifique à l'appui de ces discours, à l'époque seule Liliane Lurçat critique la "méthode globale" avec l'autorité que lui confère sa position au CNRS, mais un autre combat mobilise son énergie, la dénonciation des dessins animés japonais. La faiblesse des attaques contre une méthode globale jamais réellement définie, ne doit pas masquer l'inquiétude bien réelle de certains parents. Leur enfant devine plus qu'il ne lit des mots, ils achètent la vieille méthode Boscher et font du "b-a ba" le soir. Ca marche, peut-être parce que la méthode est bonne, à moins que ce soit l'effet des connaissances acquises à l'école, ou parce que l'enfant est content qu'on s'occupe de lui, toujours est-il que l'expression de leur satisfaction vient alimenter un discours essentiellement politique.

Il faut attendre la toute fin des années 70 et les années 80 avec les premiers effets de la "réforme Haby" du collège, devenu "unique", pour que l'opposition médiatique aux "pédagogies nouvelles", y compris les méthodes de lecture, se structure intellectuellement, avec le doyen de l'inspection générale de philosophie, Jacques Muglioni et l'un de ses anciens élèves, Régis Debray, un linguiste, J-C Milner ("De l'Ecole"), deux pamphlétaires, J.P Despin et M.C. Bartholy ("Un poisson rouge dans le Perrier"), un jeune agrégé de philosophie, Henri Pena-Ruiz, un agrégé de lettres écrivain-journaliste, A. FInkielkraut... Les "Républicains" partent "en croisade" (l'expression a été utilisée lors de la soutenance de thèse de J. Billard, un disciple de J. Muglioni) contre les "pédagogues".

En 1984, Jean-Pierre Chevènement, qui succède rue de Grenelle à Alain Savary "siffle la fin de la récréation" avec une formule, que je cite de mémoire, "une classe, c'est 30 élèves qui ne savent pas en face d'un adulte qui sait". L'heure est à la transmission verticale, voire autoritaire, des savoirs. On est davantage dans la fureur rhétorique et dans le débat politique que dans la controverse scientifique, mais le ministre gagne en popularité. Jusqu'alors, la Droite était pour la syllabique et contre les pédagogies nouvelles, la Gauche pour le primat de la compréhension sur le par coeur, contre le ânonnement et le lycée-caserne. Il met fin à cette opposition en brouillant les lignes.

Pourtant, dès le début des années 70, une autre forme de critique, réellement universitaire, des pédagogies nouvelles était apparue, marquée très clairement à gauche. Georges Snyders, agrégé de philosophie, communiste, avait publié "Pédagogie progressiste", puis "Où vont les pédagogies non-directives ?", ce sont les premières mises en cause argumentées du mouvement Freinet dont certaines dérives favoriseraient les enfants dotés du "capital culturel" nécessaire pour développer une forme de connivence avec l'enseignant. Dans la même veine, en 1976, Bernard Charlot publie "La mystification pédagogique" mais il faut attendre les années 90 pour que s'organise, notamment à Paris VIII (l'ancienne université de Vincennes) le groupe Escol et l'opposition à Philippe Meirieu, devenu le hérault des "pédagogies nouvelles" (bien qu'il en ait dénoncé les travers dans "L'Ecole, mode d'emploi" dès 1985). Mais les amis de G. Snyders et de B. Charlot ne joignent pas leurs voix aux clameurs des "Républicains" (de Gauche ou de Droite) et leurs travaux restent une affaire de spécialistes, bien loin des débats médiatico-politiques.

C'est dans ce paysage confus que s'ouvre un nouveau paradigme. Jean-Pierre Changeux publie en 1983 "L'homme neuronal", un grand succès de librairie. Pour lui, il faut se fonder sur des données objectives, sur l'observation du fonctionnement cérébral, la science n'a pas d'a priori idéologique. C'est la position qu'adoptera en 2007 Stanislas Dehaene quand il publie "les neurones de la lecture". Il pense ainsi pouvoir sortir par le haut de l'opposition entre pédagogues et anti-pédagogues qui a monopolisé les énergies depuis trente ans. C'est dans ce paysage qu'arrive Jean-Michel Blanquer.

Deuxième épisode : comment le premier cercle s'est constitué

Nous avons vu qu'avec Jean-Pierre Changeux, un nouvel acteur s'est invité dans le débat "Républicains versus Pédagogues", un conflit d'une rare violence, du moins verbale, dans les années 70-80, celles du déploiement de la "réforme Haby" et du "collège unique". Dans l'esprit des successeurs de l'auteur de "L'homme neuronal", de telles controverses n'ont plus lieu d'être puisque la science, plus exactement les neuroscience et les sciences de la cognition, sciences réputées sérieuses puisque fondées sur des données quantifiables, vont permettre de dire ce qui est efficace et ce qui ne l'est pas. Des données objectives allaient trancher un débat idéologique. Comme me le dira plus tard Franck Ramus, les chercheurs mettent leurs travaux à la disposition du politique, mais n'ont pas de responsablité politique. Il croit à la neutralité des données chiffrées.

En 2004, Jean-Michel Blanquer, tout juste 40 ans, est nommé recteur de l'académie de Guyane. Professeur de droit public, il a déjà une réputation de novateur. L'un de ses collègues m'a indiqué que sa thèse avait été très remarquée car elle renversait une perspective qui semblait bien établie. En 2006, il rejoint le cabinet du ministre de l'Education nationale, Gilles de Robien, pour qui il dira plus tard son admiration. Celui-ci vient de proclamer la supériorité de la méthode syllabique sur toutes les autres, un soir au journal télévisé, en affirmant se fonder sur les acquis de la science. L'année suivante, Stanislas Dehaene publie "les neurones de la lecture", l'imagerie cérébrale montrerait que les zones du cerveau activées lors de la lecture globale de mots ne sont pas les mêmes que celles qui sont activées lors de la lecture de lettres, justement celles qui seront ensuite mobilisées pour la lecture de textes. Il en déduit que la méthode syllabique est supérieure à la méthode globale.

Cette même année 2007, Jean-Michel Blanquer est nommé recteur de l'académie de Créteil. Pour lutter contre l'échec scolaire, massif, il entend favoriser l'innovation, mais il a besoin de plus de moyens que ne lui en octroie l'administration centrale, d'autant que Nicolas Sarkozy a décrété le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux. Le ministère publie opportunément une étude de la DEPP (son service statistique) qui montre que les "CP à 10" expérimentés par Luc Ferry n'avaient pas eu de meilleurs résultats que les autres cours préparatoires, confirmant ainsi qu'en dessous d'un certain seuil, jamais défini d'ailleurs, les réductions d'effectifs n'ont aucun effet. On peut donc augmenter les effectifs sans que cela ait d'impact sur les apprentissages. Le recteur n'a donc aucun argument pour réclamer au ministre davantage de postes. A défaut de moyens humains, il lui faut des moyens pécuniaires.

Il semble que ce soit Martin Hirsch qui l'ait aidé à résoudre l'équation en favorisant le rapprochement avec la fondation Total. Celle-ci va les lui procurer, mais à une condition, que les expérimentations soient contrôlées par des chercheurs sérieux. C'est ainsi que Marc Gurgand de l'Ecole d'économie de Paris, entre en scène et avec lui, une certaine conception de l'expérimentation pédagogique. A chaque projet doit être associée une évaluation, si possible "randomisée", comme on le fait en médecine pour expérimenter un traitement. Sur une population dont on connaît les principales caractéristiques, on tire au sort ("at random" en anglais) ceux qui vont recevoir le traitement, ceux qui auront un placebo, ceux pour qui ont poursuit selon les protocoles ordinaires...

La transposition à l'éducation d'une méthode déjà controversée en médecine pose des questions redoutables, j'y reviendrai, mais qu'importe, notre recteur est séduit. Il en est sûr, les neurosciences et les sciences cognitives apporteront les solutions "clés en main" que les sciences de l'éducation ne lui donnent pas.

Il est difficile de déterminer une chronologie exacte, et de dire qui est à l'initiative, J-M Blanquer qui a besoin d'étayer sa politique sur des arguments scientifiques, ou l'Institut Montaigne qui voit en lui un acteur sur lequel miser, mais c'est alors qu'il est à Créteil que se tisse autour de lui un réseau comprenant notamment une chargée de mission de l'Institut Montaigne, Fanny Anor, des économistes de l'Ecole d'économie de Paris, notamment Marc Gurgand, le médecin conseil au rectorat de Grenoble, Michel Zorman, et Stanislas Dehaene. C'est vraisemblablement un peu plus tard que des enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation de l'université de Grenoble rejoignent ce petit phalanstère convaincu de représenter "la pointe avancée" de la science, et persuadé qu'aucune considération idéologique ne vient perturber leurs travaux.

Nommé DGESCO, Jean-Michel Blanquer entreprend d'institutionnaliser ce réseau en se dotant d'un conseil scientifique. Il se trouve qu'en décembre 2010, Claude Bébéar, co-fondateur de l'Institut Montaigne, crée "Agir pour l'Ecole" où un jeune énarque, Laurent Cros, aura notamment pour mission de mettre au point une méthode de lecture scientifique. Le directeur général de l'enseignement scolaire est membre du comité directeur de cette association. Au même moment, la Ville de Grenoble médiatise le programme "Parler bambin", un pré-enseignement des éléments qui seront nécessaires à l'apprentissage de la lecture. Rien de révolutionnaire, toutes les professionnelles de la petite enfance (ce sont presque exclusivement des femmes) savent qu'il faut parler aux bébés, multiplier les interactions langagières. Mais celles-ci vont être quantifiées et les auxiliaires de puériculture auront une feuille de route. Au même moment encore, dans les classes de l'éducation prioritaire de l'académie de Lyon est lancée l'expérimentation du programmer PARLER qui s'appuie sur les ressources pédagogiques produites par les éditions de la Cigale et une méthode de lecture pure syllabique, ainsi que sur les travaux de chercheurs dont Edouard Gentaz (qui en évaluera plus tard les effets, nuls), Liliane Sprenger-Charolles, Stanislas Dehaene, des membres du laboratoire en sciences de l'éducation de Grenoble (qui compte M. Zorman parmi ses membres) et un chercheur de l'IREDU (Bruno Suchaut).

Stanislas Dehaene, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles publient "les grands principes de la lecture". Pour les auteurs, "la psychologie expérimentale et l'imagerie cérébrale ont grandement clarifié la manière dont le cerveau humain reconnaît les mots écrits et se modifie au fil de cet apprentissage (...) Il importe que ces connaissances soient diffusées aux enseignants et soient mises en pratique dans les écoles."

En 2012, François Hollande est élu chef de l'Etat. La Gauche ne va pas bouleverser l'édifice, même si la grande enquête sur les pratiques des enseignants en matière d'apprentissage de la lecture, coordonnée par Roland Goigoux, relativise sérieusement les certitudes des amis de Stanislas Dehaene. Dès 2012, la DEPP a conclu à l'absence d'effets du programme PARLER. Vincent Peillon en est prévenu, les liens entre le ministère et "Agir pour l'Ecole" sont remis en cause, malgré le directeur de cabinet, Alexandre Siné, qui soutient l'initiative. Mais le ministre est englué dans la querelle des rythmes scolaires, Benoît Hamon ne fait qu'un passage éclair rue de Grenelle, Najat Vallaud-Belkacem s'inquiète surtout de mixité sociale, et elle a pour directeur adjoint de cabinet, puis directeur, Olivier Noblecourt, précédemment adjoint au maire de Grenoble, très proche de Michel Zorman et convaincu que "la science" peut résoudre les problèmes pédagogiques. Lorsque Jean-Michel Blanquer revient rue de Grenelle, les relais qu'il a installés dans l'administration sont toujours là, il n'a qu'à relancer la machine.

Extrait de touteduc.fr du 19.09.25

Publication du RERS 2025 avec les données habituelles sur l'éducation prioritaire (par académie), les moins de trois ans, la taille des classes... ..

2025-08-29T13:43:33Z

Repères et références statistiques 2025 Depp Statistiques Publication Repères et références statistiques (RERS) est une publication annuelle éditée depuis 1984 par la DEPP et le SIES, les services statistiques ministériels chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
EXTRAITS
Les établissements / Les réseaux REP et REP+
(page 62) 2.17 Les réseaux d'éducation prioritaire [REP+ et REP] Depuis la rentrée 1999, un cinquième des collégiens du (…)
- Educ. prior. Rapports statistiques : Depp, Insee, Cereq, Injep, observatoires... / Besançon 39, 70, 90/, Montpellier 11, 30, 48, 66/, Bordeaux 24, 40, 47, 64/, Grenoble 07, 26, 73, 74/ , Corse 02A (Ajaccio)/, Corse 02B (Bastia)/, Nancy-Metz 54, 57/, Aix-Marseille 13/ , Nancy-Metz 55, 88/, Versailles 78/, Amiens 80/, Besançon 25/, Mayotte/, Caen 14/, Acad./Départ. (Tout)/, Clermont-Ferrand 03/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Dijon 21, 89/ , Caen 50, 61/, Toulouse 09, 12, 32, 65, 81, 82/, Clermont-Ferrand 15, 43, 63/, Bordeaux 33/, Créteil 77/ , Créteil 94/, Martinique/, Montpellier 34/, Dijon 58, 71/ , Amiens 02, 60/, Guadeloupe/, Lyon 01, 42/, Aix-Marseille 04, 05, 84/ , Lille 59/, Poitiers 16, 17, 79/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rennes 35/, Reims 08, 10, 52/ , Reims 51/ , Guyane/, Rennes 22, 29, 56/, Créteil 93/, Orléans-Tours 18, 28, 36, 41/, Réunion (La)/, Nantes 49, 53, 72, 85/, Strasbourg 68/, Grenoble 38/, Nantes 44/, Toulouse 31/, Limoges 19, 23/ , Nice 83/, Paris/, Poitiers 86/, Rouen 27/ , Limoges 87/, Rouen 76/ , Strasbourg 67/, Versailles 95/, Versailles 92/, Versailles 91/, Lille 62/, Orléans-Tours 45, 37/, Lyon 69/, Nice 06/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, ***REP [Act.] (gr 4)/ , ***REP+ [Act.] (gr 4)/, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/

2 159 enfants, dont 503 de moins de 3 ans, ont passé la nuit à la rue avant la rentrée scolaire (étude Unicef, Fas)

2025-08-29T09:13:09Z

2 159 enfants ont passé la nuit à la rue avant la rentrée scolaire

Paris, le 28 août 2025 – Pour la septième année, l'UNICEF France et la Fédération des acteurs de la solidarité (FAS) – en lien avec le Collectif des Associations pour le Logement (CAL) – publient leur baromètre sur les enfants à la rue. Le constat est accablant : à la veille de la rentrée scolaire 2025, au moins 2 159 enfants, dont 503 de moins de 3 ans, sont restés sans solution d'hébergement après un appel au 115. Malgré les promesses répétées des gouvernements successifs, la situation s'aggrave année après année. Ces chiffres marquent en effet une augmentation du nombre d'enfants sans solution de 6% par rapport à 2024 et de 30% depuis 2022, année où le gouvernement s'était engagé à atteindre l'objectif du « zéro enfant à la rue ». Par ailleurs,la très grande majorité des personnes en famille (79%) indique avoir dormi à la rue la veille de leur appel au 115, illustrant l'ancrage des parcours de rue.

Ces chiffres ne sont pas pour autant exhaustifs : de nombreuses personnes ne recourent pas ou ne parviennent pas à joindre le 115. Par ailleurs, les mineurs non accompagnés sans abri et les familles vivant en squats ou en bidonvilles ne sont pas comptabilisés.

Une aggravation silencieuse, sur tous les territoires

La saturation des dispositifs d'hébergement, cumulée à la crise du logement, a des conséquences dans de nombreuses régions, parmi lesquelles l'Ile-de-France, l'Auvergne-Rhône-Alpes, l'Occitanie et les Hauts-de-Francequi comptent le plus grand nombre de familles à la rue. En effet, les Services Intégrés d'Accueil et d'Orientation (SIAO), les associations et les collectifs citoyens constatent une hausse significative du nombre de famille contraintes de passer la nuit dehors ou dans des conditions indignes (hôtels insalubres, gymnases, tentes, …).

Dans les territoires ultramarins, la situation est alarmante. D'après la Fondation pour le Logement des Défavorisés (anciennement Fondation Abbé Pierre), à La Réunion, où le phénomène restait rare, plus de 1 000 enfants étaient sans solution en 2024, dont 330 âgés de moins de trois ans [1]. A Mayotte, un tiers de la population vit en habitat précaire. Le passage de plusieurs cyclones dans l'Océan Indien a, depuis un an, encore aggravé les fragilités existantes.

En France, des enfants naissent, vivent et meurent à la rue

En 2024, 855 personnes sont mortes à la rue [2]. Parmi elles, 31 enfants. Face à la saturation chronique des dispositifs d'hébergement d'urgence, même les personnes les plus vulnérables – femmes enceintes ou accompagnées d'enfants en bas âge – se retrouvent de plus en plus fréquemment sans solution. Ainsi, le nombre d'enfants de moins de 3 ans en demande non pourvue au 115 ne cesse croître : 8% de plus que l'an dernier et 37% de plus qu'en 2022.

Cette situation intolérable illustre un blocage structurel des droits à l'hébergement et au logement. En ce sens, deux recours juridiques pour Non-assistance à personnes mal-logées engageant la responsabilité de l'Etat ont été portés cette année par le Collectif des Associations pour le Logement [3].

« La situation sur le front de l'accès à l'hébergement est chaque jour plus dramatique, nous ne pouvons-nous résoudre à voir des enfants dormir à la rue, les pouvoirs publics doivent réagir. Malgré le dépôt de nos recours, rien ne change. Au contraire, les dernières remontées de terrain et les annonces budgétaires pour 2026 nous font craindre le pire. » s'inquiète Manuel Domergue, directeur des études de la Fondation pour le Logement et porte-parole du Collectif des Associations pour le Logement.

Une responsabilité politique majeure à l'aube du budget 2026

L'examen du Projet de loi de finances pour 2026 est une échéance décisive. Nos organisations appellent le gouvernement à augmenter le nombre de places d'hébergement adaptées aux besoins des enfants et des familles et à adopter une programmation pluriannuelle « de la rue au logement », incluant un plan ambitieux de production de logements sociaux et très sociaux.

« Chaque année, nous constatons avec indignation qu'un nombre croissant d'enfants dorment dans la rue, exposés à des conditions de vie indignes et à des dangers quotidiens. Pourtant, nos organisations formulent des recommandations claires et proposent des solutions concrètes, efficaces et réalistes. Ce qui fait cruellement défaut aujourd'hui, ce ne sont ni les ressources, ni l'expertise mais bien une volonté politique ferme de mettre fin à l'inacceptable », a déclaré Adeline Hazan, présidente de l'UNICEF France.

« Ce baromètre est celui des renoncements. Ceux que nous ne pouvons pas admettre plus longtemps sans nous déshumaniser. Nous ne pouvons pas admettre que des enfants dans notre pays retrouvent la rue le soir après l'école », a ajouté Pascal Brice, président de la Fédération des acteurs de la solidarité.

Consulter le baromètre ICI.
Consulter la synthèse du baromètre ICI.

Extrait de unicef.fr du 28.08.25

Le dossier de la conférence de presse de rentrée de la ministre : en 2026, 30 nouvelles cités éducatives, 50 TPS supplémentaires en QPV mais rien sur l'EP

2025-08-28T07:45:33Z

Rentrée scolaire 2025-2026 : l'Éco

le, notre avenir

Les trois grands principes de l'année scolaire 2025-2026 ont été présentés au cours d'une conférence de rentrée, mercredi 27 août 2025, par Élisabeth Borne, ministre d'État, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Chiffres clés
11 795 800 écoliers, collégiens et lycéens ;
58 100 écoles et établissements du 2d degré ;
85,5 % Taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) ;
91,8 % Taux de réussite au baccalauréat.

Une école exigeante pour la réussite de tous les élèves
Mieux former les professeurs pour mieux faire réussir les élèves
Les concours de l'enseignement des premier et second degrés accessibles à partir de la 3e année de licence dès 2026.
Une nouvelle licence préparant au professorat des écoles dans tous les territoires dès la rentrée 2026.
Une formation statutaire de deux ans de niveau master rémunérée pour les lauréats des concours : environ 1 400 € nets/mois en 1re année et 1 800 € nets/mois en 2e année.
Le maintien du nombre de postes d'enseignants en 2025-2026 malgré la baisse démographique des élèves.
Mieux former les personnels pour mieux accompagner les élèves
Le nouveau schéma directeur de la politique de formation continue des personnels de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports pour 2025-2029.
Les nouvelles modalités 2026-2030 des Plans mathématiques et français de formation des enseignants du premier degré.

Renforcer les savoirs fondamentaux dès la maternelle
De nouveaux programmes en français et en mathématiques de la maternelle à la 6e, qui font de la lecture et de l'écriture des priorités, avec notamment :
en maternelle, un programme mettant l'accent sur l'acquisition du langage et du vocabulaire ;
en CP, un programme plus exigeant qui pose un cadre précis sur l'apprentissage du décodage des mots par la méthode syllabique.
Une épreuve anticipée de mathématiques en 1re pour le baccalauréat général et technologique.
La formation aux nouveaux programmes de l'ensemble des enseignants depuis avril 2025.

Déployer de nouveaux programmes et de nouvelles pratiques

En 2025-2026 :
un nouveau programme d'éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (EVAR au premier degré, EVARS au second degré) ;
un nouveau programme d'enseignement moral et civique (EMC) en CE1, CM2, 4e, 1re et en 2e année de CAP ;
de nouveaux programmes de langues vivantes étrangères en 6e et en 2de ;
un cadre d'usage de l'intelligence artificielle (IA) en éducation.
Assurer les conditions de la réussite de tous les élèves de la 6e au lycée
L'ajustement des groupes de besoins en français et en mathématiques pour les élèves de 6e et de 5e.
Les nouvelles évaluations nationales en français et en mathématiques en 5e.
La mise en place d'une stratégie de réussite en classe de 4e et de 3e.
La poursuite de l'expérimentation de la classe prépa-2de et le lancement des parcours renforcés en 2de.
Faire du lycée professionnel un choix d'avenir pour les jeunes et un partenaire clé pour les entreprises
Le lycée professionnel, ce sont près de 2 100 établissements répartis sur le territoire, dans lesquels 685 000 jeunes, dont 95% d'élèves et 5 % d'apprentis, sont formés chaque année en vue d'obtenir un diplôme professionnel du secondaire (CAP ou baccalauréat professionnel pour l'essentiel, mais aussi brevet professionnel, certificat de spécialisation ou diplôme vers les métiers d'art).
Après la 3e, plus de 3 jeunes sur 10 poursuivent leur parcours de formation en lycée professionnel.
Engagée depuis 2023, la réforme du lycée professionnel se poursuit en 2025-2026 : bureau des entreprises, gratification des stages, parcours personnalisé, mentorat, soutien au premier emploi.
Cette année sera aussi marquée par les 40 ans du baccalauréat professionnel.

Une École protectrice pour toute la communauté éducative
Garantir un cadre d'apprentissage propice à la réussite des élèves
Pour assurer pleinement la sécurité des élèves et des personnels, les établissements coopèrent avec les forces de sécurité intérieure et les préfectures.
Des mesures fortes contre toutes les formes de violence à l'école ont été engagées avec :
4 793 protections fonctionnelles accordées ;
6 257 opérations de fouilles de sacs aux abords des établissements scolaires ;
364 armes blanches saisies ;
818 conseils de discipline pour port ou intrusion d'arme.
La convocation d'un conseil de discipline est désormais obligatoire et systématique pour tout élève porteur d'une arme. Un signalement au procureur est également effectué.
Apaiser le climat scolaire
Une nouvelle stratégie "Tous unis contre les violences" sera finalisée en ce mois de septembre pour renforcer la protection des élèves et des personnels et responsabiliser tous les acteurs de la communauté éducative.
Des mesures soutiennent la généralisation des séances d'empathie et l'apprentissage des compétences psychosociales.
Les équipes de vie scolaire sont renforcées avec le déploiement de 150 postes de conseiller principal d'éducation (CPE) et de 600 postes d'assistant d'éducation (AED).
Lutter contre le harcèlement à l'école
La politique de lutte contre le harcèlement à l'école repose sur le plan interministériel annoncé en septembre 2023 : 100 % prévention, 100 % détection, 100 % solutions. En 2025 :
Les écoles, collèges et lycées publics ont constitué une équipe ressource de 5 personnels formés au traitement des situations
115 133 collégiens et lycéens se sont portés volontaires pour être ambassadeurs de la lutte contre le harcèlement ;
5 591 941 élèves ont participé à la journée nationale Non au harcèlement.
Une plateforme numérique permet d'accompagner le plan de prévention de chaque école et de chaque établissement.

Promouvoir un usage raisonné du numérique à l'école
Le dispositif Portable en pause, qui prévoit une mise à l'écart effective des téléphones portables des élèves, est généralisé au collège.
Chaque lycée engagera une réflexion pour intégrer le numérique dans son projet d'établissement.
Les mises à jour dans les espaces numériques de travail (ENT) et les logiciels de vie scolaire seront suspendues le soir et en fin de semaine.

Inscrire la santé au coeur de l'école
Pour réaffirmer l'importance de la santé à l'école, la collaboration avec les acteurs en santé est renforcée localement et les procédures administratives simplifiées.
La santé mentale est inscrite comme une priorité de l'éducation nationale, qui marque une contribution de premier plan à la Grande Cause nationale 2025.
Dès la rentrée, chaque école, collège et lycée mettra en place un protocole dédié à la santé mentale.

Réaffirmer la politique de ressources humaines
Un nouveau régime de protection sociale complémentaire (PSC) au printemps 2026 :
pour 1,4 million d'agents ;
avec 50 % de la cotisation santé prise en charge par l'État.
Un nouveau plan national d'action pour l'égalité professionnelle femmes-hommes couvrant les années 2025 à 2027.
Un accompagnement des personnels plus individualisé avec le déploiement de feuilles de route RH académiques.
La poursuite du déploiement des mesures en faveur de l'encadrement.
Une École émancipatrice pour assurer l'avenir de chaque élève

Garantir l'accès à l'école pour tous
500 pôles d'appui à la scolarité (PAS) maillent désormais le territoire, après une expérimentation dans quatre départements en 2024-2025.
L'accompagnement humain est amélioré et les équipes médicosociales sont davantage implantées dans les écoles.
477 000 livrets de parcours inclusifs (LPI) sont déjà ouverts ; le dispositif devient l'interface unique permettant coordination et continuité.
70 nouveaux dispositifs pour les troubles du neurodéveloppement (TND) et 25 personnes ressources TND supplémentaires sont déployés dans le cadre de la stratégie nationale des TND.

Permettre aux élèves de choisir librement leur avenir
Un plan pluriannuel d'éducation à l'orientation dans chaque établissement avec, dès la 5e, quatre demi journées pour devenir acteur de son parcours et découvrir des métiers et des formations.
La formation de tous les professeurs principaux à l'accompagnement à l'orientation, en commençant par ceux de 3e dès cette rentrée 2025.
Une alliance renouvelée de l'État avec les Régions pour mieux valoriser les métiers de demain.
Plus de 800 ressources mises à disposition des équipes pédagogiques sur la plateforme Avenir(s).

Renforcer l'égalité filles-garçons à l'école
Un plan Filles et maths ambitieux :
30 000 filles qui gardent la spécialité mathématiques en terminale d'ici 2030 ;
création de classes à horaires aménagés en mathématiques et en sciences au collège ;
sensibilisation et formation des personnels à la prévention des stéréotypes de genre ;
systématisation des rencontres avec des rôles modèles féminins à partir de la 3e.
Une quatrième campagne de labellisation Égalité filles-garçons dans le second degré pour poursuivre la dynamique des 1 500 établissements déjà labellisés.

Consolider l'égalité des chances dans tous les territoires
Des mesures pour assurer la réussite des jeunes dans les territoires ruraux :
203 territoires éducatifs ruraux (TER) en 2025, 300 en 2027 ;
amélioration du taux d'occupation des internats d'excellence.
Une mobilisation renouvelée en zone urbaine :
250 cités éducatives en 2025, 280 en 2026 ;
50 toutes petites section (TPS) supplémentaires en quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) en 2025, 100 en 2026.

Transmettre les valeurs de la République pour former des citoyens
La célébration des 120 ans de la loi de 1905 de séparation des Églises et de l'État, avec un appel à projets pédagogiques.
De nombreuses actions de prévention des atteintes aux valeurs de la République et à la laïcité.
La lutte contre le racisme et l'antisémitisme renforcée par une meilleure prise en charge des victimes et des actions de sensibilisation.
De nouvelles ressources pour ouvrir le dialogue sur la laïcité avec les parents d'élèves.

Promouvoir la pratique du sport à l'école
De nouveaux tests d'aptitude physique en 6e pour les professeurs volontaires afin de mieux connaître la condition physique des élèves.
Le lancement du label Génération 2030 pour entretenir les valeurs du sport à l'occasion des Jeux olympiques d'hiver 2030.
L'ouverture des infrastructures sportives des établissements scolaires aux clubs sportifs.

Conforter l'engagement de l'École pour la transition écologique

Les priorités pour l'année 2025-2026 :
renforcer la formation des élèves et des personnels ;
encourager la réalisation d'actions éducatives concrètes ;
déployer la labellisation E3D (école ou établissement en démarche globale de développement durable) ;
mettre en lumière les enjeux maritimes à l'occasion des 400 ans de la Marine nationale et dans le prolongement de l'Année de la mer.

Extrait de education.gouv.fr du 27.08.25

"Le référentiel national de l'accueil de qualité de la petite enfance" (avril 2025, 105 p.) traite aussi des relations avec les parents de milieux socio-culturels défavorisés

2025-07-10T07:37:03Z

Référentiel national de la qualité d'accueil du jeune enfant
Qualité des pratiques

Ce référentiel, mis au service des besoins et des droits des jeunes enfants, est le fruit du croisement de regards entre chercheurs, professionnels de terrain et institutionnels. Tout au long de la démarche, les nombreuses personnes qui ont été parties prenantes de cette élaboration ont travaillé pour parvenir à un document où la rigueur intellectuelle et scientifique soit convertie dans le langage concret des pratiques et des professionnels qui œuvrent chaque jour à l'accueil.
Que tous les membres de cette démarche, membres du comité scientifique, membres des groupes de travail, du comité de pilotage, relecteurs, ainsi que les 2 000 acteurs de la petite enfance qui ont contribué par le biais d'un questionnaire à l'amélioration de ce document, soient ici chaleureusement remerciés.

[...] Cibles concernées
Ce guide s'adresse aux établissement d'accueil du jeune enfant (EAJE) et leurs gestionnaires, aux assistants maternels (à leur domicile , au sein des MAM et des crèches familiales), aux auxiliaires parentaux intervenant au domicile des parents ainsi qu'aux autorités qui les accompagnent et les contrôlent (PMI, CAF, services déconcentrés de l'Etat, inspection du travail, inspection de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes…), aux élus et aux autorités organisatrices et à l'ensemble des acteurs de la petite enfance (relais petite enfance, LAEP, classes passerelles et toutes petites sections de maternelle pour les 2-3 ans…) et de la protection de l'enfance concernant l'accueil et l'accompagnement des enfants de 0 à 3 ans.

Le référentiel

Sommaire

Première partie :
La relation au jeune enfant 10
Les besoins fondamentaux de l'enfant 11
La familiarisation 16
Les doudous et les tétines 19
La référence 21
L'observation professionnelle des enfants 23
Le repérage des situations de handicap
et des troubles du neurodéveloppement 26
Les émotions de l'enfant 29
Les pleurs de l'enfant 31
Les émotions des adultes 33
Les interactions entre enfants 35
Les comportements préoccupants 37
Le langage 40
Le cadre, les repères et les interdits 43
Le jeu 46
Le sommeil 49
L'alimentation 51
Le change et la continence 54
La pudeur 56
Les sorties quotidiennes en extérieur 58
L'exposition aux écrans 60
La variété environnementale 62
Les arts et les cultures 64

Deuxième partie :
La relation aux parents 68
Principes généraux liés au rôle et à la place des parents 69
Accès au lieu d'accueil et participation des parents 72
L'allaitement 74
La communication avec les parents 76
Les demandes et les pratiques parentales 78
Le jugement et le non-jugement 81
L'accompagnement à la parentalité 83
L'inclusion de tous les enfants et de leurs familles 85

Troisième partie :
Qualité organisationelle 91
Principes de la politique qualité au niveau institutionnel 92
Prévention de la maltraitance intrafamiliale et institutionnelle 95
Les pratiques organisationnelles 97
Qualité des emplois et conditions de travail 101
Pratiques managériales en accueil collectif 103
Qualité environnementale 105

Extrait de solidarites.gouv.fr

EXTRAITS

La relation avec les parents (page 68

(page 82) [...]
•Un travail spécifique est conduit sur les stéréotypes sociaux et culturels vis-à-vis des types de parents et de
familles (familles monoparentales, homoparentales, familles riches ou pauvres, familles d'origine africaine,
asiatique etc.) : prendre conscience de ses propres stéréotypes, les nommer, réfléchir à leur incidence sur la façon d'accompagner l'enfant/le parent etc.

(page 85)
L'inclusion de tous les enfants et de leurs familles

À retenir
• Les professionnels de l'accueil répondent à un principe d'inclusion et accueillent toutes les familles et tous les enfants sans distinction, sauf contre-indication médicale.
• Les règles qui guident cet accueil sont celles du droit commun. Néanmoins, une attention renforcée peut être nécessaire, dans l'accompagnement des parents et/ou des enfants, lorsqu'ils présentent des besoins spécifiques.
• L'accueil part toujours des compétences des parents lorsqu'ils sont soumis à des difficultés de vie spécifiques, et des compétences des enfants en situation de handicap et/ou atteints de maladies chroniques, pour les renforcer, les soutenir, les encourager et les valoriser.
L'inclusion est un principe fondamental de l'accueil et guide l'ensemble des pratiques et des organisations. Les
enfants et leurs parents sont accueillis sans distinction de genre, d'origine, de niveau social, de conditions de vie, de besoins spécifiques en matière de santé ou de handicap.
Les professionnels de l'accueil sont des professionnels du soin, de l'éducation et du travail social. Ces trois dimensions sont mises en œuvre dans leurs pratiques et dans leurs relations aux
parents et aux enfants.
Sauf contre-indication médicale, les professionnels s'emploient à accueillir tous les enfants quels que soient leur situation et leurs besoins spécifiques.

Les familles à besoins sociaux spécifiques
Pour accueillir des familles présentant des besoins sociaux spécifiques, et notamment en situation de précarité, il s'agit :
•d'aller-vers les familles en situation de précarité ;
•de favoriser leur accès aux différents modes d'accueil ( critères d'admission en EAJE par exemple)
•de garantir un accueil adapté à ces familles dans les modes d'accueil, et inclusif, évitant toute forme de
discrimination. [....]

[...] Voir la suite (page 87)

(page 88)
Les familles allophones et la diversité culturelle
Les familles allophones ou récemment arrivées sur le territoire soulèvent des enjeux pour l'accueil en termes de complexité des relations professionnelsparents, de compréhension des enfants, et de cohérence pour les enfants entre le lieu d'accueil et le lieu de vie.
Les enfants qui ne comprennent pas ce que leur disent les professionnels au moment des soins et des activités peuvent par ailleurs manifester davantage de postures d'opposition.
Reconnaître et accueillir la langue des enfants et des parents peut permettre une mise en confiance de l'enfant. Les professionnels comprennent les situations individuelles des parents allophones, les stéréotypes auxquels ils peuvent faire face pour leur assurer un meilleur accompagnement.

Pratiques
•Les professionnels invitent les parents à rester dans le lieu d'accueil et à assister spécifiquement à des temps d'accueil afin qu'ils puissent mieux comprendre le quotidien de leur enfant dans son accueil et l'intégrer dans leurs représentations.
•Les professionnels proposent des outils et ressources à mobiliser pouvant assurer une communication fluide avec les familles (des plaquettes de communication en français langue étrangère (FLE) « spéciales accueil petite enfance » avec du vocabulaire et phrases clefs pour se comprendre à minima, des imagiers, un cahier de vie nourri de photos de l'enfant au cours des temps forts de la journée nommés en français et dans la langue maternelle, des traducteurs, des médiateurs, des relais communautaires).
•Des moments de rencontres, des forums, des journées d'accueil des familles sont à privilégier, les liens
parents-professionnels étant d'autant plus importants pour les parents allophones.
•Sauf projet d'accueil spécifique, la langue du mode d'accueil est le français. Néanmoins, la construction
de la relation parent-enfant et d'un lien d'attachement sécurisé se fait de façon privilégiée dans la langue
maternelle du parent : le dialogue avec les parents peut s'orienter vers l'importance de parler sa
propre langue avec son enfant, mais d'employer régulièrement avec lui quelques mots de français. Le rapport
à la langue s'intègre dans les remarques générales faites sur la sécurisation de l'enfant par la cohérence éducative entre la famille et l'accueil extrafamilial : tout ce qui participe à renforcer cette cohérence (entendre
sa langue maternelle dans le mode d'accueil, entendre le français dans sa famille) doit être favorisé.

La circulaire de rentrée 2025 : EP, inégalités sociales et territoriales, internats, carte scolaire, TPS dans les quartiers...

2025-07-04T08:44:36Z

Circulaire de rentrée 2025
Tenir la promesse républicaine de l'École : élever le niveau général et donner les mêmes chances à tous
NOR : MENE2518841C
Circulaire du 3-7-2025
MENESR – DGESCO

Faire réussir chaque élève constitue une priorité nationale, portée et partagée par tous les acteurs de l'École de la République. L'ensemble de la communauté éducative est mobilisé pour garantir à chaque élève l'accompagnement nécessaire à l'expression de son plein potentiel. Cette mobilisation repose sur une coordination féconde entre, d'une part, la politique éducative nationale, garante de l'égalité de traitement et de la lutte résolue contre les déterminismes sociaux, territoriaux ou de genre, et, d'autre part, l'adaptation la plus fine possible des dispositifs aux spécificités locales, afin de répondre au plus près aux attentes des élèves, des équipes pédagogiques et des territoires.

Dans ce cadre, la mission de l'École s'incarne également dans la transmission des valeurs républicaines qui fondent notre communauté nationale. En plaçant la laïcité comme le principe garant de la liberté de conscience et de l'égalité, elle joue un rôle fondamental dans l'émancipation de la jeunesse. L'ouverture sur le monde et la préparation à l'exercice d'une citoyenneté éclairée sont, plus que jamais, au cœur des priorités éducatives qui forgent des citoyens responsables et éclairés.

Pour que cette mission puisse pleinement s'accomplir, il est indispensable que l'École offre à chaque élève un cadre sûr et propice aux apprentissages en garantissant la sécurité de chacun dans et aux abords des établissements. L'instauration d'un climat scolaire serein ainsi que la prise en compte du bien-être et de la santé des élèves constituent en effet une condition essentielle à leur réussite et un facteur majeur de leur épanouissement et de leur capacité à envisager l'avenir avec confiance.

Animée par une exigence constante de justice et de cohésion républicaine, l'École a le devoir de garantir à chaque élève les conditions propices à sa réussite, indépendamment de son origine sociale, de son lieu de résidence ou des spécificités de son environnement. Cette ambition exige une attention particulière portée aux besoins propres de chaque école et de chaque établissement. C'est en tenant compte des réalités du terrain et en adaptant les moyens et les organisations aux contextes locaux que l'École de la République peut pleinement remplir sa mission d'égalité des chances et d'émancipation.

[...]

b. Le refus des inégalités de destin

Lutter contre les inégalités territoriales

Lever les assignations à résidence est une priorité du ministère, au croisement des exigences d'équité territoriale et de réduction des inégalités sociales et de genre. En la matière, une attention soutenue doit être portée à l'école rurale.

Elle s'appuiera, à la faveur de la convention signée entre le ministère de l'Éducation nationale et l'association des maires de France, sur le renforcement des observatoires des dynamiques rurales (ODR). Ces instances réunissent les services de l'État, les élus et parlementaires, les collectivités locales et les autres partenaires de l'école en permettant l'appropriation des enjeux démographiques, de carte scolaire, de mobilité des jeunes et d'accès à l'éducation. Une démarche similaire sera menée dans les zones urbaines avec une projection des effectifs à trois ans.

Les internats d'excellence constituent également un levier majeur de la politique d'égalité des chances. En offrant un cadre d'apprentissage stimulant, sécurisé et propice à la réussite, ils permettent à des élèves issus de tous les milieux et résidant dans tous les territoires, dont les espaces ruraux, parfois éloignés de l'offre éducative, de bénéficier d'un accompagnement renforcé et adapté ainsi que d'opportunités nouvelles. À ce jour, dans le cadre d'un appel à projets national, la qualité des projets éducatifs et pédagogiques a permis de labelliser 21 000 places dans 171 internats d'excellence situés en ruralité. Afin de permettre à un maximum d'élèves de bénéficier de ces places d'internat, les équipes de direction des collèges et lycées seront attentives à les promouvoir auprès des élèves et de leurs familles.

Lutter contre les inégalités sociales

Au-delà des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+), une attention particulière est portée aux écoles et établissements qui accueillent des publics fragiles ou confrontés à des difficultés scolaires et sociales comparables, en particulier les écoles dites orphelines. Lutter contre les inégalités territoriales et sociales dès le début de la scolarisation en petite section de l'école maternelle, permet de réduire plus précocement les écarts, de langage notamment.

Le déploiement des cités éducatives dans les territoires volontaires se poursuit avec 40 nouvelles labellisations annoncées en mai 2025, portant ainsi à 251 le nombre de cités éducatives réparties sur l'ensemble du territoire.

Pour accompagner la socialisation et l'entrée dans les apprentissages des enfants de deux ans des quartiers prioritaires de la ville (QPV), 100 nouvelles toutes petites sections (TPS) par an seront ouvertes en 2026 et 2027, en lien étroit avec les collectivités territoriales concernées.

Extrait de education.gouv.fr du 03.07.25

Voir aussi sur Eduscol l'infographie de la circulaire avec de nombreux liensl

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)
- Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP] / Pilot. local en EP : Réseau, Contrat/Projet, Copil [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Enseign. professionnel et Apprentissage [Gén.] (gr 5)/ , Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/ , Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Carte EP (entrées, sorties) [Gén.] (gr 5)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/ , Management public [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/ , Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/, Pilot. national [Gén.] (gr 5)/, Pedt, Contrat Ville, Pel, Cucs [Gén.] (gr 5)/ , Internat [Gén.] (gr 5)/ , Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , Eval. [Gén.] (gr 5)/, Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, Orientation scolaire [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Eval. académique [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/ , Groupes de besoins et Choc des savoirs [Gén.] (gr 5)/, Redoublement [Gén.] (gr 5)/ , Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/ , Santé [Gén.] (gr 5)/ , Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/ , Eval. Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/<50 , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Laïcité, Religion [Gén.] (gr 5)/
, Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Gén.] (gr 3)/, GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/, GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3), Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3), IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, Elève ou ancien élève de ZEP [Gén.] (gr 3)/ , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, Carep (gr 3)/ , Cardie (gr 3)/ , Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Parti politique (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, CPE [Gén.] (gr 3)/
, Professeur référent (gr 3)/
, Préfet des études (gr 3), Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, Principal [Gén.] (gr 3)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/, Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, ETUDE (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Déclar. Minist. Ville (gr 2)/ , Référentiel (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Thèse (gr 2)/ [1/25], RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Bibliographie (gr 2)/, Archivage, Archives (gr 2)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , Innovation, Réformes [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Formations et productions Centre Savary [Gén.] (gr 4)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Classe passerelle (maternelle) [Gén.] (gr 4)/<50, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, *LYCEE [Gén.] (gr 4)/
, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/ , Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Guide Education (gr 2)/, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, Ouverture sociale (gr 5)/
, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Carte scolaire en EP : Moyens [Gén.], Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Coordonnateur de Réussite éducative (gr 3)/<50