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Comment les langues "rares" comme l'arabe deviennent des variables d'ajustement (Médiapart)

2026-05-19T07:37:52Z

Esma Hind Tengour
Professeure de langue arabe

Quand les langues « rares » deviennent des variables d'ajustement
Cet article interroge, à travers les débats autour de la DHG et des langues dites "rares", les arbitrages qui traversent aujourd'hui l'école publique. Derrière les regroupements de niveaux et les logiques comptables se dessine une réflexion plus large sur l'évolution du service public d'éducation.

[...]
Que signifie encore une « langue rare » ?

Le terme lui-même mérite d'être interrogé.

Dans l'Éducation nationale, certaines langues sont classées parmi les enseignements « rares » voire « à faible diffusion ». Cette catégorie administrative renvoie essentiellement à des réalités quantitatives : effectifs plus réduits, implantation plus limitée, continuité moins assurée entre le primaire et le collège, et entre le collège et le lycée.

Mais cette faiblesse numérique ne signifie ni faiblesse pédagogique, ni absence d'intérêt, ni manque de demande sociale.

On ne peut pas classer une langue dans la catégorie des enseignements à faible diffusion tout en exigeant d'elle les mêmes logiques quantitatives que des langues bénéficiant depuis des décennies d'un ancrage massif dans le système scolaire.

Le paradoxe des petits groupes
L'un des arguments régulièrement avancés à l'encontre des langues comme l'arabe, le portugais, l'italien ou le russe concerne les petits effectifs, souvent présentés comme un problème budgétaire. Ils constituent pourtant un véritable atout pédagogique.

Dans les enseignements de langue vivante en particulier, ils permettent un travail oral plus régulier, un accompagnement plus individualisé et une participation accrue des élèves. Là où certains grands groupes favorisent parfois l'effacement silencieux des élèves, les groupes réduits rendent plus difficile le décrochage invisible.

C'est d'ailleurs l'un des paradoxes les plus frappants des débats actuels sur l'école.

D'un côté, les discours institutionnels rappellent sans cesse l'importance de lutter contre l'absentéisme, le décrochage scolaire, la perte de confiance ou les difficultés d'engagement des élèves.

De l'autre, ce sont précisément certains des espaces pédagogiques où ces objectifs deviennent réellement possibles qui se retrouvent fragilisés.

L'expérience montre que dans les petits groupes, des élèves habituellement discrets prennent davantage la parole. D'autres retrouvent une stabilité ou une forme de confiance qu'ils n'ont pas toujours ailleurs. Certains viennent précisément parce qu'ils savent qu'ils y ont une place identifiable, un rythme de travail plus humain et une relation pédagogique plus directe.

Réduire ces espaces à leur seul coût horaire revient à ignorer ce qu'ils produisent concrètement dans la vie scolaire quotidienne.

L'arabe comme révélateur
La question dépasse largement le seul enseignement de l'arabe. Mais cette langue révèle souvent plus brutalement quelques-unes des contradictions du système scolaire français.

L'arabe occupe une place paradoxale dans l'espace public français. Deuxième langue la plus parlée dans le pays, elle demeure pourtant fréquemment traitée comme une langue périphérique dans l'institution scolaire.

Dans certaines villes populaires, où de nombreux élèves grandissent dans des environnements plurilingues, l'existence même de cet enseignement reste fragile. Les continuités entre collège et lycée sont limitées, les dispositifs peu nombreux et les équilibres particulièrement précaires.

Dans ce contexte, fragiliser durablement l'offre d'enseignement produit des effets en chaîne : regroupements de niveaux, perte de lisibilité pour les familles, baisse progressive des inscriptions, puis nouvelles réductions justifiées par la baisse des effectifs.

L'attractivité d'une langue ne repose pourtant pas uniquement sur l'investissement individuel de l'enseignant. Elle dépend grandement de la stabilité de l'offre, de sa visibilité et du soutien institutionnel qui lui est accordé.

On ne peut pas demander à certaines disciplines d'assurer seules leur propre survie tout en réduisant sans cesse les conditions qui permettent leur développement.

Quand les enseignants deviennent des recruteurs
Une autre évolution plus discrète apparaît derrière ces débats.

Les enseignants de disciplines fragiles ne sont plus seulement chargés d'enseigner. Ils deviennent aussi, implicitement, responsables de « l'attractivité » de leur matière.

Il leur faut communiquer, promouvoir, recruter, organiser des projets, assurer des liaisons entre établissements, maintenir les effectifs, parfois même justifier en permanence l'existence de leur discipline.

Cette transformation du métier interroge profondément.

Car si les projets pédagogiques, les actions culturelles et les partenariats peuvent être stimulants et utiles, ils ne peuvent devenir les seules conditions de survie d'un enseignement.

À force de raisonner exclusivement en termes de rentabilité immédiate, l'école publique s'éloigne progressivement de sa mission première qui est de garantir un enseignement de qualité accessible à tous les élèves.

Toutes les disciplines ne se mesurent pas uniquement à leur poids statistique.

Ce que disent vraiment ces arbitrages
Ces arbitrages sont révélateurs de la manière dont l'école publique traite ses disciplines les plus fragiles.

Ils disent bien sûr quelque chose sur sa capacité (ou non) à faire réellement une place à la diversité qu'elle affirme défendre par ailleurs. Mais Ils révèlent aussi et peut-être surtout comment l'institution entend redéfinir progressivement, de l'intérieur, les contours de sa propre mission de service public.

Car derrière les heures que l'on supprime ou les regroupements présentés comme techniques, ce sont des équilibres beaucoup plus profonds qui se jouent silencieusement.

Extrait de blogs.mediapart.fr du

CAREP de Créteil. Continuité des apprentissages en anglais au cycle 3 en EP (groupe interdegrés des inspecteurs)

2025-12-03T08:17:53Z

Continuité des apprentissages en langues au cycle 3 en éducation prioritaire

Les travaux du groupe de travail inter-degrés piloté par les inspecteurs des 1er et 2nd degrés sont à présent disponibles.

Les ressources ainsi que les supports et retours d'expérience ont été présentés lors d'un atelier le 9 avril et durant le séminaire des coordonnateurs REP le 13 mai (lettre d'information du CAREP n°22 -mai 2025).

Les thématiques retenues cette année étaient les suivantes :

· Le petit déjeuner : “Let's have breakfast ! ” Ce projet pédagogique est accompagné d'une déclinaison possible autour des sciences intitulée “Healthy breakfast ” (dispositifs EMILE - Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère).

· Le sport “Sport heroes / Yes, we can !” A l'aide de supports ludiques, les élèves sont sensibilisés à l'inclusion dans le sport – ils échangent en anglais lors d'activités relatives aux jeux olympiques et paralympiques.

· Le tourisme : “Travelling in English-speaking countries”. A travers des jeux de communication en anglais les élèves enrichissent leur connaissance de plusieurs pays anglo-saxons.

Contact :

1er degré : ce.77iaa@ac-creteil.fr
ce.93lg-vivantes@ac-creteil.fr
MissionLanguesVivantes94@ac-creteil.fr

2nd degré : Emmanuelle.Zych@ac-creteil.fr

Documents joints

projet_anglais_cycle_3_sport.pdf (PDF - 299.9 kio)
projet_anglais_cycle_3_breakfast.pdf (PDF - 497.9 kio)
projet_emile_cycle_3_healthy_breakfast.pdf (PDF - 328.1 kio)
projet_anglais_cycle_3_travelling.pdf (PDF - 894.4 kio)

Extrait de carep.ac-creteil du 04.11.25

Thèse. Les enjeux identitaires et culturels de l'enseignement de l'arabe en France : le cas du dispositif Elco/Eile, par Abdeslam Iddard, Rennes, 2024 (éducation prioritaire concernée)

2025-10-24T08:25:23Z

Les enjeux identitaires et culturels de l'enseignement de l'arabe en France : le cas du dispositif ELCO/EILE
Auteur(s) : IDDAR Abdeslam

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Rennes 2
Section(s) CNU : section 15 : langues et litt. arabes, chinoises, japonaises et hébraiques
Sous la direction de : Miloud GHARRAFI
Jury de thèse : Ali AIT ABDELMALEK ; Abdelfattah NISSABOURI ; Katia GHOSN ; Catherine MULLER ; Najeh JEGHAM

"L'enseignement de la langue arabe existe sous des formes différentes en France. En 1975, dans le cadre de la politique de regroupement familial des immigrés et des accords signés avec les pays d'origine, la France instaure le dispositif de l'Enseignement de Langue et Culture d'Origine (ELCO) destiné aux enfants issus de l'immigration. Ce programme présente deux objectifs aux apparences paradoxales. Il s'agit d'une part d'aider les enfants immigrés à s'intégrer dans le système éducatif français en faisant de leur langue d'origine un facteur de réussite scolaire, et d'autre part de faciliter leur réinsertion dans leur pays d'origine, si un retour est envisagé. Le retour de ces familles dans leur pays n'est plus à l'ordre du jour, les migrants venus d'Afrique du Nord étant dans une trajectoire d'installation durable sur le territoire français depuis plusieurs décennies. En ce sens, le programme se poursuit avec des évolutions récentes concernant l'accessibilité des cours à tous les élèves, indépendamment de leur origine. Nous nous interrogerons ici, sur le maintien de ce programme d'enseignement sous une telle forme, en questionnant la non-intégration de l'arabe comme langue d'enseignement accessible à tous les enfants au regard du nombre significatif de familles pouvant être intéressées. L'objectif de ce travail est d'étudier comment l'apprentissage et la transmission de la langue arabe dans le cadre des ELCO/EILE sont liés aux enjeux identitaires et culturels. Il s'agit également de s'interroger sur le maintien de l'enseignement de l'arabe dans le cadre de l'ELCO/EILE au lieu d'une prise en charge totale par l'Éducation nationale française qui passerait notamment par le recrutement d'enseignants de langues."

Extrait de theses.hal.science

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie (The Conversation)

2025-10-09T08:18:35Z

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie
[...]
Pendant l'enfance, le cerveau est très plastique. L'hypothèse de la période critique suggère que l'apprentissage précoce des langues favorise une organisation cérébrale plus intégrée : les réseaux neuronaux des différentes langues se chevauchent et coopèrent, au lieu de fonctionner séparément comme c'est souvent le cas chez les adultes.
[...]
La conclusion n'est pas que les personnes (…)

Un dossier très fourni du Carep de Créteil sur les langues maternelles et la richesse culturelle du plurilinguisme

2025-10-08T07:53:58Z

Lettre d'information n°22, mai 2025 : "langues maternelles"

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LE THÈME DU MOIS : LANGUES MATERNELLES

Pourquoi ce choix thématique ?

La mosaïque ethnique de notre académie, véritable plateforme migratoire à l'échelle nationale nous renvoie également à la présence de nombreuses langues parlées dans les familles. Cette pluralité linguistique reflète la richesse des parcours et des cultures présents sur notre territoire et représente, au niveau pédagogique, un domaine de réflexion d'autant plus pertinent pour les réseaux d'éducation prioritaire, où l'on retrouve de nombreux élèves issus de l'immigration. La répartition des élèves allophones sur le territoire est d'ailleurs contrastée. Ainsi par exemple, les académies de Versailles et Créteil ont accueilli à elles seules 21 % des élèves allophones scolarisés comme l'indique le rapport de la Depp pour l'année 2022-2023. Dans l'académie de Créteil,cette diversité linguistique représente une richesse incontestable ; d'ailleurs chaque année plus de 9000 élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont accueillis dans les établissements scolaires de l'académie, 9326 au cours de l'année 2023-2024. Mais la question du plurilinguisme recoupe bien d'autres axes de réflexion, notamment dans le contexte de la politique éducative de l'éducation prioritaire.

Pourquoi choisir le pluriel, a fortiori dans le contexte socio-scolaire des réseaux d'éducation prioritaire ?

Dans les territoires de l'éducation prioritaire, la question des langues est omniprésente. Langues parlées à la maison, langues apprises à l'école, dialectes régionaux, langues entendues dans la cour de récréation ou dans les transports… Le choix du pluriel s'explique pour plusieurs raisons ; il rend compte de la diversité linguistique observable dans l'académie, mais il renvoie aussi à la concomitance de deux langues maternelles distinctes ; celle qui est héritée par la famille et celle qu'on acquiert par la fréquentation du milieu extra-familial, au sein du milieu scolaire notamment. La langue du giron familial fait alors écho à la langue du giron scolaire, créant ainsi une porosité langagière qui va grandement bénéficier aux élèves, ces derniers naviguant d'une langue à l'autre avec plus ou moins de fluidité certes, mais en apprenant, à chaque aller-retour langagier, une nouvelle dimension de leur double identité culturelle. La littérature scientifique utilise d'ailleurs plutôt les termes “langue1” et “langue 2”, pour les élèves qui sont en situation de bilinguisme tardif, autrement qui ont acquis une deuxième langue après l'âge de 2 ou 3 ans.

Le plurilinguisme : une richesse culturelle indéniable pour les réseaux mais aussi un levier puissant de réussite scolaire.

Nos élèves grandissent donc dans un bain linguistique souvent pluriel. Et c'est là une richesse formidable. Parler plusieurs langues dès le plus jeune âge, c'est une chance. C'est une ouverture culturelle, un pont entre les générations, une fierté identitaire.

D'ailleurs pour de nombreux élèves, leur langue maternelle demeure le lien vivant avec une histoire familiale, une mémoire migratoire, une culture du monde. Elle est aussi, parfois, la seule langue dans laquelle ils peuvent échanger véritablement avec leurs parents. Mais ce bilinguisme, et pour certains, ce plurilinguisme, représente également un levier de réussite puissant qui peut jouer de façon sensible en faveur de leurs performances scolaires.

La reconnaissance et la valorisation du plurilinguisme : un levier essentiel pour favoriser l'inclusion des familles et lutter contre les représentations.

Cependant, cette richesse peut aussi devenir un défi. L'apprentissage du français comme langue seconde (et parfois comme troisième ou quatrième langue) complexifie les parcours scolaires. Les écarts de vocabulaire, de syntaxe ou de compréhension peuvent masquer les réelles compétences intellectuelles de certains élèves. La maîtrise du français académique devient alors une barrière supplémentaire dans un système scolaire déjà exigeant. Le plurilinguisme peut donc parfois, pour certains élèves, représenter un fardeau lourd à porter car il peut incarner les stigmates d'un parcours de vie familial complexe. L'absence de maîtrise de la langue française peut être vécu comme un handicap par certaines familles, et souvent l'enfant scolarisé joue, malgré lui, le rôle d'interprète plus ou moins habile, selon les contextes. Il s'agit de renverser cette vision et faire du plurilinguisme un outil d'inclusion des familles à part entière. De nombreuses initiatives au sein des équipes éducatives permettent d'ailleurs de redonner aux langues respectives des élèves leur place et leur droit d'exister dans l'espace scolaire. Parler une
autre langue devient alors synonyme d'un élargissement des horizons culturels pour l'ensemble de la communauté éducative.

L'école attend cependant des élèves une “correction linguistique” qui reste, qu'on le veuille ou non, un marqueur social puissant. Parler un français normé, c'est souvent avoir accès à la reconnaissance scolaire, à la mobilité sociale. Or, cette norme linguistique est rarement transmise dans les familles populaires, non par manque d'intérêt ou de volonté, mais parce que les ressources culturelles et langagières sont inégalement réparties.

Ce constat nous invite à penser différemment la prise en charge de la compétence linguistique. La responsabilité ne peut pas peser uniquement sur les familles. L'école a un rôle majeur à jouer : valoriser les langues premières, se saisir de cette opportunité pour créer des ponts avec la langue française, expliciter les attentes langagières, soutenir les élèves dans la conquête d'un français riche, nuancé, adapté aux exigences scolaires. Cela suppose une attention constante aux malentendus sociolinguistiques, à la manière dont on enseigne les mots, les structures, les implicites. Il ne s'agit pas d'opposer les langues, mais de les articuler. D'aider chaque élève à se construire dans et par le langage. Car maîtriser la langue, c'est pouvoir dire le monde, c'est pouvoir le transformer.
Nous espérons que cette lettre d'information nourrira votre réflexion sur la question des langues maternelles au sein des réseaux d'éducation prioritaire.

LE PLURILINGUISME COMME RICHESSE CULTURELLE

“Francophonia”, un pont culturel entre les langues

Dans l'épisode 45 du podcast "Révolution Bilingue", intitulé "Apprendre de tous, savoir ensemble", Fabrice Jaumont s'entretient avec Yann Librati, fondateur de Francophonia. Cette initiative, lancée à Nice, réunit chaque année plus de mille enseignants de français provenant de 70 pays. Francophonia se positionne comme un pont culturel, utilisant la langue française pour unir les peuples autour de valeurs telles que l'éducation, l'interculturalité, la solidarité et le partage communautaire. La vision "Apprendre de tous, savoir ensemble" vise à tisser des liens étroits entre les enseignants de français à travers le monde, enrichissant ainsi l'éducation et la culture partagée. Yann Librati aspire également à construire un espace économique francophone uni, ancré dans les principes de l'économie sociale et solidaire.
Passage proposé à l'écoute : 3 min à 6min

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Au carrefour des langues, la question des pratiques scolaires

Dans une classe, il n'est pas rare qu'on rencontre de nombreuses langues : langues premières, maternelles, étrangères, régionales... et langue de scolarisation. Pour les enseignants, c'est parfois déroutant.
Comment accueillir ces langues ? Comment en faire un levier pour l'apprentissage du français et aussi pour le climat scolaire ? Car accueillir des élèves nouvellement arrivés (EANA) est un enjeu qui concerne en réalité tous les élèves et tous les professeurs ! Dans ce “Parlons pratiques !”, Amélie Leconte, maîtresse de conférences en sciences du langage et spécialiste de la didactique des langues-cultures, et Émilie Bossé, enseignante en CP, expliquent en quoi le plurilinguisme des élèves est une chance pour l'École plutôt qu'un obstacle.

⭢ Ecouter

Quand la langue corse permet de mieux comprendre la langue française...

La problématique des langues maternelles est un enjeu et un objet de questionnement pédagogique pour l'Ecole républicaine et ses enseignants depuis l'origine. Il n'est pas inintéressant d'aller consulter la description du parcours d'un instituteur de la IIIe République, au tournant du XXe siècle en Corse, Jean-Pierre Lucciardi, dans l'article qui lui est consacré dans l'ouvrage L'école française et les langues régionales, dirigé par Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny. Lucciardi, figure typique du « hussard noir de la République » est l'auteur en 1923 d'un Rapport sur l'intérêt à ne point exclure le corse des classes afin de consolider le bon apprentissage de la langue française. Son observation de la complémentarité entre français et corse dans l'apprentissage du français l'amène à proposer d'institutionnaliser la pratique orale de la langue régionale dans l'enseignement. « Selon Lucciardi, la langue corse ne constitue pas une menace pour la langue française mais bien une source d'enrichissement et une aubaine pédagogique ».
Cet idéal unilingue, caractéristique de l'idéologie linguistique française, associé à d'autres représentations bien ancrées, comme l'idée qu'il n'y a de vraie langue qu'écrite, perdure dans les débats contemporains sur la place des langues maternelles dans l'institution scolaire.

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Comment les langues "rares" comme l'arabe deviennent des variables d'ajustement (Médiapart)

CAREP de Créteil. Continuité des apprentissages en anglais au cycle 3 en EP (groupe interdegrés des inspecteurs)

Thèse. Les enjeux identitaires et culturels de l'enseignement de l'arabe en France : le cas du dispositif Elco/Eile, par Abdeslam Iddard, Rennes, 2024 (éducation prioritaire concernée)

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie (The Conversation)

Un dossier très fourni du Carep de Créteil sur les langues maternelles et la richesse culturelle du plurilinguisme

Les élèves issus des catégories sociales les plus favorisées étudient davantage de langues vivantes et ce, même à niveaux de formation comparables (Depp)

"Dépassionner la question de l'enseignement de la langue arabe en France" (France 24)

Au sommaire du 3e séminaire des coordos des coordonnateurs : maths, langues vivantes, Interdegrés, ville de Pantin... (Carep de Créteil, 13 mai 2025)

Les expérimentations de mixité sociale au collège, une contribution sociologique aux enjeux de mixité et de non-mixité, par Choukri Ben Ayed, Gresco/Un. de Limoges, janvier 2025, 95 p. (présentation ToutEduc)

Votre parole est prioritaire : Parole d'une IA-IPR d'anglais (Carep de Créteil)