- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Paris 19e. Dans le cadre du projet VIVAP "Vivre l'astronomie en primaire", les écoles du REP Pailleron font découvrir le planétaire humain aux GS Jean Menans et Lepage (LéA-IFÉ VIVAP)

2026-04-17T07:03:11Z

Approche du système solaire grâce au planétaire humain en grande section

– Le projet VIVAP "Vivre l'astronomie en primaire" propose à 8 classes de 5 écoles différentes du Réseau d'Éducation Prioritaire E.Pailleron un bain de sciences, les écoles élémentaires Simon Bolivar, [REP] Armand Carrel, [REP] Pierre Girard, et les maternelles [REP] Jean Menans et Lepage.

⭢ VIVAP

– Les membres du LéA-IFÉ Vivre l'astronomie en primaire (VIVAP) nous partagent un retour sur la séance de découverte du planétaire humain menée en grande section de maternelle.

Cette année encore, avec ses élèves de grande section, Géraldine a décidé, dans la continuité d'un travail sur les ombres et l'observation du Ciel, de faire découvrir le planétaire humain à ses élèves.

L'activité collective se déroule en salle de motricité : l'enseignante propose à ses élèves d'observer cette grande bâche, placée dans cette pièce depuis la veille et d'émettre des hypothèses sur ce qui est représenté.

Les élèves, tour à tour, s'expriment : “On voit la Terre, on voit des ronds bleus, le Soleil, Jupiter, des gouttes vertes, des lettres, des chiffres, le drapeau de la Corse…” L'enseignante étaye, pose des questions et donne des explications supplémentaires (“ça c'est le drapeau de la France, ce nombre est très grand alors je vais le lire”). Concernant les astres repérés, elle ne donne pas les réponses, souhaitant laisser les élèves explorer et émettre des hypothèses.

Géraldine propose ensuite de se déplacer un par un pour montrer l'élément en question et de se déplacer sur la bâche. C'est ainsi que quatre élèves sont chargés de se placer sur un astre, de se déplacer en suivant les “sphères de couleur” ou “les goutes” et ainsi de représenter le mouvement des planètes autour du Soleil. Certains élèves remarquent que, lorsqu'une élève fait un tour, une autre en fait deux.

La séance se termine mais l'enseignante promet à ses élèves qu'ils retourneront explorer ce planétaire toute la semaine car il a été installé ici pour que toutes les classes de l'école le découvrent.

Article rédigé par Soria Hamdani et Géraldine Cavallo pour le LéA-IFÉ Vivre l'astronomie au primaire (VIVAP).

Extrait de doi.org du 27.02.26

B* Paris. Rédiger un article pour l'encyclopédie collaborative pour enfants Vikidia dans 3 écoles prioritaires

2026-04-09T08:54:52Z

Vikiacad'ÉMI

Depuis 2022-2023, l'académie de Paris fait partie des académies engagées dans le projet Vikiacad'ÉMI.
Cette opération permet aux élèves de contribuer à la rédaction d'articles scientifiques pour l'encyclopédie collaborative pour enfants Vikidia.
Pour mener à bien son travail, chaque classe est parrainer par un.e scientifique qui l'accompagne tout au long du projet.

Pour cette nouvelle édition, ce sont six classes du primaire qui sont engagées dans la Vikiacad'ÉMI, toutes parrainées par des chercheur.euse.s spécialistes dans des domaines très différents.

Les CM1 de l'école Cité Champagne par Cendrine Marro - Docteure en psychologie spécialiste des questions de genre et d'égalité hommes/femmes, chercheuse au Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Éducatives et des pratiques Sociales (LIRTES) - Université Paris Est Créteil (UPEC).
Les CE2 de l'école [REP] Küss par Gérard Laruelle - Ingénieur aéronautique, expert Émérite du groupe Aérospatial, membre honoraire de l'Académie de l'Air et de l'Espace, titulaire des palmes académiques et de 6 brevets. Depuis sa retraite, il poursuit de multiples actions pour motiver les jeunes à rejoindre l'industrie, notamment aérospatiale.
Les CM1 de l'école [REP] Küss par Jacques Renvier - Ingénieur aéronautique, conseiller technique chez Safran, concepteur des moteurs Olympus du Concorde et CFM57 des avions Boeing et Airbus.
Les CE2 de l'école La Fontaine par Astrid Guillaume - Zoosémiologue, maîtresse de conférences HDR en sciences du langage - Sorbonne Université Faculté des Lettres, Présidente fondatrice de la Société française de Zoosémiotique
Les CE2 de l'école [REP] Ferdinand Flocon par Éric Bachelet - Ingénieur des Mines, entre autres directeur général adjoint Recherche et Technologie chez Safran, actuellement à la retraite.
Les CE2 de l'école [REP+] Cheminets par Mathieu Vincendon - Astrophysicien, maître de conférences et responsable d'équipe à l'Institut d'Astrophysique Spatiale (IAS) - Université Paris-Saclay, faculté des sciences d'Orsay.

Le CLEMI Paris remercie tous les scientifiques qui ont accepté de parrainer une classe et la Bibliothèque de la Cité des Sciences de l'Industrie, notre partenaire académique sans qui le projet ne pourrait exister.

Le 14 octobre, la chercheuse Astrid Guillaume a rencontré pour la première fois les CE2 de l'école La Fontaine. Après avoir parlé aux élèves des sciences et de ses recherches, elle leur a présenté la zoosémiotique et présenté les mots : sentience, liminaire et liminal.
Dans les prochaines semaines elle les emmènera par Zoom sur son terrain de recherche en Normandie.
L'objectif de leur collaboration : faire entrer le mot SENTIENCE, qu'Astrid Guillaume a elle-même fait entrer dans le Larousse en 2020, dans l'encyclopédie pour enfants Vikidia.
"Le plus beau mot du monde" selon elle !

Extrait de pia.ac-paris.fr du 20.10.25

B* Semaine de la presse et des médias dans des écoles REP et REP+ de Paris

2026-03-31T07:59:33Z

Semaine de la presse et des médias
Paris

Visite média, en partenariat avec l'AFP
Des classes de CE2 REP visiteront l'AFP afin de découvrir comment se construit l'information, depuis le fait jusqu'à la publication, le rôle essentiel des agences de presse dans ce circuit et l'importance de vérifier les informations et l'importance de vérifier les informations auprès de sources fiables. Un atelier autour de la photo de presse leur fera prendre conscience de l'importance de la légende et du crédit.

Production médiatique, en partenariat avec le Magazine de la Santé France 5
Depuis octobre, l'école [REP] Romainville prépare avec France 5 une émission sur l'alimentation et les écrans. Accompagnés de journalistes, les élèves ont appris à enquêter et interviewer.
Point d'orgue de la SPME le 27 mars : ils co-présenteront le Mag de la Santé en direct avec Jimmy Mohamed.

Extrait de cafepedagogique.net (p. 31)

Une semaine rythmée par de nombreuses initiatives dans les établissements parisiens

Tout au long de la semaine, les élèves ont déjà rencontré des professionnels des médias, participé à des ateliers et découvert comment se fabrique l'information.

Les CM2 de l'école [REP+] Françoise Dorléac (XVIIIe) se sont rendus dans les coulisses de Groupe TF1 pour une immersion aux côtés des journalistes, des régisseurs et du plateau de la matinale « Bonjour ! » avec Christophe Beaugrand et la Fondation TF1.

Un moment de découverte à retrouver en images :

Vidéo

À l'école [REP+] Rouanet (XVIIIe), les élèves ont échangé avec Samuel Kirszenbaum, photographe de presse spécialisé dans le portrait, venu partager les coulisses de son métier. Entre anecdotes et conseils, il leur a expliqué comment se construit une image et pourquoi rien n'y est laissé au hasard. Les élèves ont notamment retenu l'histoire de Teddy Riner, à qui il a dû demander de se baisser pour réussir son portrait !

Dans le XVIIIe arrondissement, à l'école [REP] Vauvenargues, plusieurs interventions ont permis aux élèves de s'immerger dans le monde de l'information. Ils ont appris à distinguer information, opinion et rumeur, et ont découvert les bases du travail journalistique, notamment la règle des 5W (What, Why, Who, When, Where).
D'autres rencontres ont également permis de mieux comprendre les étapes de fabrication d'un journal, de l'écriture des articles à leur diffusion, tout en insistant sur un point essentiel : une information est toujours vérifiée avant d'être diffusée.

[...]

Extrait de ac-paris.fr de mars 2026

B* Paris 11e. En novembre 2025, les écoles et le collège du REP Lucie et Raymond Aubrac ont participé à la quatorzième édition du Festival « Lire en Délire », financé par la ville

2026-03-12T09:29:24Z

Le Festival « Lire en Délire » 2025 dans le REP Lucie et Raymond AUBRAC - 11e
Rep Aubrac Festival Lire en Délire

Du 3 au 22 novembre, les Ecoles et le Collège du REP Lucie et Raymond AUBRAC ont participé à la quatorzième édition du Festival « Lire en Délire », financé par la ville de Paris et la Mairie du 11ème arrondissement avec le concours de la Préfecture Île-de-France, la CAF et 1001 vies Habitat.

À cette occasion, les enseignants des Ecoles et du Collège du réseau Lucie et Raymond AUBRAC, les librairies et associations du quartier, ainsi que de nombreux auteurs et illustrateurs de littérature de jeunesse, se sont mobilisés pour mettre la lecture à l'honneur à travers des événements emblématiques.

Les interventions d'auteurs et d'illustrateurs dans les établissements du réseau

Pendant toute la durée du festival, les classes des Ecoles maternelles et élémentaires du réseau, ainsi que celles du Collège Lucie et Raymond AUBRAC, ont accueilli des auteurs et illustrateurs de littérature de jeunesse.

Ce sont ainsi 645 élèves, de la petite section à la 4ème, qui ont pu bénéficier de 36 ateliers.

63 livres ont également été distribués aux classes et aux élèves, en lien avec les interventions.

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Toutes ces rencontres ont donné lieu à des discussions riches entre ces artistes et les élèves autour des livres présentés et étudiés en classe, ainsi qu'à des cours projets de productions artistiques (plastiques et littéraires) en lien avec les thématiques abordées. Ces travaux ont été ensuite exposés lors du "Salon du Livre" de "Lire en Délire".

Les enseignants et élèves du REP AUBRAC remercient chaleureusement les auteurs et illustrateurs qui sont intervenus au sein de leurs classes : Jessica Das, Julie Mellan, Alice Schneider, HF Diane, Maude Langlois, Gao Yuan, Anne-Sophie Plat, Sophie Bresc et Estelle Billon-Spagnol.

"Lire en Délire" dans le quartier Fontaine au Roi

Pendant 3 semaines les festivités ont réjoui les habitants du quartier avec une Programmation 2025 riche en évènements : concerts, spectacles, ateliers d'écriture créative, kamishibaï ...

Pour l'occasion les acteurs du territoire - bibliothèques, théâtres, librairies, centre social, conservatoire et associations - se sont mobilisés pour célébrer la littérature jeunesse.

Le « Salon du livre »

Comme chaque année le Festival "Lire en Délire" s'est clôturé par le "Salon du livre".

► Le gymnase de la Fontaine au Roi a été aménagé afin d'accueillir, samedi 22 Novembre 2025, différents espaces :

► Les stands des librairies et associations du quartier partenaires du Festival. Des auteurs et illustrateurs ayant participé aux rencontres avec les Ecoles et le Collège étaient présents pour dédicacer leurs ouvrages.

► Des ateliers créatifs (BD, illustration, pop-up . . . )

► Une galerie d' exposition présentant les productions des classes participantes.
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► Des stands de livres à prix réduits.

► Un coin lecture aménagé sous la yourte.

► Un espace scénique avec des spectacles.

► Un espace snack et buvette

Le Salon a également eu l'immense plaisir d'accueillir Clément Devaux. Le dessinateur d'Anatole Latuile a dédicacé ses livres tout l'après-midi pour le plus grand plaisir des lecteurs en herbe et de leurs parents.

Le REP AUBRAC tient tout particulièrement à remercier l'Equipe de Développement Local Belleville Fontaine au Roi - 11ème et l'association Fontaine O Livres pour l'organisation de ce Festival.

Nathalie Grison, coordonnatrice du REP Lucie et Raymond AUBRAC

Extrait de ac-paris.fr de février 2026

B* Un dossier de Fenêtre sur cours sur le dispositif "Ma classe au cinéma", créé dans les années 80, avec l'exemple de l'école Rep Buget à Paris

2026-03-11T07:55:53Z

Cinéma : l'école se projette
Ressources > Fenêtres sur Cours > N°509 - janvier 2026

L'école offre pour beaucoup d'élèves une première expérience cinéphile.

Deux millions d'élèves bénéficient chaque année de « Ma classe au cinéma ». L'école est souvent leur première expérience au cinéma, elle leur apprend à « lire » le plus populaire des arts.

La sortie au cinéma est de loin la pratique culturelle hors domicile la plus répandue en France avec 60% de la population qui s'y est rendue en 2024 (contre 24% au théâtre, 14% à un spectacle de danse et 11% au cirque). Des disparités de fréquentation persistent toutefois selon l'origine sociale ou selon les territoires. 68% des personnes habitant dans de grands centres urbains fréquentent les cinémas, elles ne sont que 50% dans les zones rurales disposant de moins de salles, parfois éloignées du domicile (lire p. 16).

Pour autant, le caractère populaire du 7e art est avéré, et les œuvres sont aussi accessibles à travers les diffusions à la télévision ou sur les plateformes. On dira qu'il y a film et film, les blockbusters, les comédies populaires, le cinéma d'auteur… Mais il existe aussi les films dit jeune public parmi lesquels se retrouvent aussi bien des films du répertoire que des courts métrages spécialement conçus pour cette tranche d'âge.

Une première expérience cinéphile

Les jeunes de 15 à 24 ans constituent le gros des troupes fréquentant les salles obscures, et nombre d'entre eux, 14%, ont vécu leur première expérience cinémato-graphique à l'occasion d'une sortie scolaire. Ces derniers bénéficient notamment du dispositif « Ma classe au cinéma ». Créée dans les années 1980, cette initiative ministérielle s'est peu à peu développée de la maternelle au lycée touchant environ 2 millions d'élèves par an, soit un sixième d'entre eux. Elle représente le plus important des dispositifs mis en œuvre dans le cadre de l'Éducation artistique et culturelle.

« Ma classe au cinéma » bénéficie de subventions et de l'expertise du Centre national du cinéma (CNC) sans lesquelles ce dispositif ne pourrait survivre. La menace pèse pourtant. Un amendement des parlementaires du Rassemblement National proposant la suppression du CNC a été rejeté à une large majorité, mais de telles velléités pourraient bien se reproduire dans un contexte où les subventions publiques à la culture sont à la baisse. Dans son rapport rendu en mai dernier alors qu'il était Directeur général de l'enseignement scolaire (lire ci-contre), Édouard Geffray proposait au contraire de relancer la machine à travers un train de mesures touchant aussi bien à la formation des enseignant·es qu'à la participation des collectivités territoriales qui figurent au rang des principaux financeurs prenant en charge les transports ou la billetterie.

Des enjeux éducatifs de premier ordre

C'est que les enjeux éducatifs sont bien réels. Ils concernent la découverte de l'esthétique de créations originales, la maîtrise d'un langage et d'une grammaire cinématographiques propres qui aident à comprendre le monde, à le mettre à distance et à exercer l'esprit critique. Ils répondent aussi à une dimension socio-culturelle, en permettant aux élèves d'apprendre à devenir des spectateurs, « dans un cadre qui conjugue l'expérience collective de la salle de cinéma et l'émotion intime de la découverte de l'œuvre » comme précisé dans le rapport.

Pour les PE, même fans du grand écran, ce n'est pas toujours évident de rentrer dans la démarche. Il y a un déficit de formation et l'absence de mentions explicites sur l'éducation au cinéma dans les programmes ne favorise pas non plus la prise d'initiative des PE qui ont besoin d'accompagnement. Les élèves aussi. Christine Votovic du Festival du film d'éducation organisé par les Ceméa (mouvement d'éducation populaire) à Évreux, estime que « le cinéma est un espace pour réﬂéchir, partager, rire et rêver ». Mais, souligne-t-elle, « le plus diﬃcile est de trouver l'équilibre pour ne pas tomber dans une leçon qui instrumentaliserait le ﬁ lm tout en allant vers des explications. Il s'agit surtout de construire ensemble les interprétations ».

Des films de qualité pour les élèves

C'est cette approche que suit Rhizlane Aachour de l'école [REP] Goubet à Paris. Si la surprise de la découverte est privilégiée, une médiatrice donne tout de même quelques clefs de compréhension avant la projection. Puis tout est réinvesti en classe, pour laisser libre cours aux émotions, partager les interprétations, explorer l'œuvre et susciter le débat. À Orléans, Iris Roy a pris l'initiative de proposer à ses élèves de CE1 de passer de l'autre côté de la caméra en réalisant un court métrage pour lequel ils auront maîtrisé toutes les étapes et les métiers du cinéma ou presque, de l'écriture du scénario et des dialogues au cadrage et à la prise de vue.

Quel que soit le côté de l'écran où on les installe, les élèves ont droit à un cinéma de qualité. « Les enfants ne sont pas des sots, il faut pouvoir répondre à leurs questions tout en tenant compte de leurs particularités », prévient Arnaud Demuynck de la société de production Les films du Nord spécialisée dans la réalisation de courts et moyens métrages pour jeune public. Le cinéma a un rôle social important, il « participe de la démocratie dans le sens où les gens se ressemblent, discutent, font du commun mais aussi parce qu'il porte des valeurs et défend des idées ».

SOMMAIRE
Ma toute première fois : éclairage sur les dispositifs "école et cinéma"
Des sens bien aﬀûtés : reportage au cinéma parisien MK2 avec des CM2
“Donner du sens à ce que l'on voit” : Interview de Christine Votovic, Festival international du film d'éducation des Ceméa
Silence, on tourne : reportage dans une classe orléanaise où les CE1 s'essaient au court métrage
“C'est toute la classe qui participe avec sa diversité sociale et culturelle” : Interview d'Arnaud Demuynck réalisateur, scénariste et producteur

Extrait de snuipp.fr Mise à jour du 02.03.26

B* Paris 18e. Eduquer à l'environnement en enrôlant tous les acteurs à la maternelle REP Flocon, en liaison avec tout le REP Marie Curie / Gérard Philipe

2026-03-10T08:32:52Z

Comment sensibiliser à l'Education au développement durable : un enrôlement de tous les acteurs.

L'école maternelle Flocon, située dans le réseau REP Marie Curie / Gérard Philippe du 18e arrondissement, compte actuellement neuf classes et 163 élèves. Aujourd'hui l'éducation à l'environnement constitue un axe fort du projet d'école et est intégrée à tous les moments de vie de l'école, dans la classe et hors de la classe. Emilie Sobieski, directrice de l'école revient sur son engagement dans l'EDD et nous propose quelques pistes pour entraîner une communauté scolaire dans celle-ci.

1. Prendre le temps d'initier une démarche de développement durable

L'école maternelle Flocon, située dans le réseau REP Marie Curie / Gérard Philipe du 18e arrondissement, compte actuellement neuf classes et 163 élèves. Aujourd'hui l'éducation à l'environnement constitue un axe fort du projet d'école et est intégrée à tous les moments de vie de l'école, dans la classe et hors de la classe. L'enjeu majeur pour l'équipe enseignante est de « renaturer nos petits élèves parisiens », qui vivent en milieu urbain, très artificialisé, leurs contacts avec la nature et le vivant étant parfois très occasionnels. Former dès leur plus jeune âge de futurs écocitoyens éclairés et engagés est une priorité.

Pourtant, Mme Emilie Sobieski, la directrice de l'école, nous confie avoir initié cette démarche dès 2014 et avoir dû accepter de prendre le temps pour construire une démarche globale, et pérenne, impliquant tous les acteurs de la communauté scolaire. “Elle ne doit surtout pas reposer sur une personne, car si celle-ci s'en va, tout s'arrête. Il faut s'assurer que la démarche continuera malgré les départs ou les absences. Cela prend du temps, beaucoup de temps”. L'école a donc pris le temps de construire avec tous ses acteurs (enseignants, agents, REV, élèves, parents) son éducation à l'environnement et au développement durable.

Historique

Mettre en place une éducation au développement durable de manière pérenne et globale dans l'école prend du temps. Il faut donc accepter de commencer petit (ex : tri du papier, installation d'un bac dans la cour….) avec un nombre restreint d'objectifs atteignables dans l'année, pour ensuite mettre des actions plus complexes et avec un nombre d'acteurs plus importants.

2. Des pistes pour démarrer l'EDD

• Les élèves ont besoin de connaissances pour agir : « De la connaissance vient l'engagement ».

Il paraît donc indispensable de lier les projets d'EDD avec les programmes scolaires. Une entrée est souvent possible avec les ODD (Objectifs de Développement Durables) de l'ONU. Il faut aussi s'appuyer sur le référentiel de compétences en EDD et les repères de progression proposés par le MENJ. “ C'est la combinaison entre les connaissances et les actions dans et hors de l'école, qui fera sens” nous dit-elle.

• Il est indispensable de travailler en équipe pour engager l'école.

Selon Emilie Sobieski, le directeur est un moteur pour impulser cette dynamique : “il soutient les projets, intervient en soutien dans la classe, anime des ateliers et accompagne la démarche des enseignants”. Il faut commencer petit avec un ou deux enseignants. Emilie Sobieski conseille de ne jamais rendre obligatoire la participation à l'EDD. Il faut arriver à susciter l'envie par l'enthousiasme, la beauté, l'émerveillement, l'étonnement, en favorisant la créativité, la discussion et l'interdisciplinarité. Il est important de se fixer des objectifs clairs et atteignables pour l'année et d'accepter de prendre son temps. Le périscolaire doit être associé à la démarche qui ne peut avoir lieu seulement sur les temps scolaires comme le rappelle le PEDT. A l'école Flocon, cette collaboration est encore difficile et constitue un point d'amélioration à travailler.

• Il doit y avoir une “cohérence entre ce qu'on enseigne aux enfants et le fonctionnement de l'école.

Autre point important, selon Emilie Sobieski, l'école doit avoir un devoir d'exemplarité, ce qui doit amener des changements dans le fonctionnement de celle-ci. ” Ainsi, à l'école Flocon, on a renoncé à commander certains matériels sur le catalogue de la ville de Paris, pourtant moins chers. Les bâtons de colle ont été bannis au profit de colles rechargeables financées par la COOP, de même que les classeurs en plastique. On essaye aussi de diminuer les photocopies : “chacun a un code personnel, ce n'est pas pour surveiller, mais pour avoir conscience du nombre de photocopies faites par an, il y avait au départ de grands écarts”. De même, les enseignants n'utilisent plus de cahier pour coller les photocopies, mais les agrafent et les glissent dans une pochette cartonnée. “Ce sont des changements nécessaires dans nos pratiques pédagogiques”.

• Ouvrir l'école pour travailler en intercycles et si possible en interdegrés avec l'élémentaire et le collège.

Affiche

“La formation par les pairs décuple l'impact espéré. Elle responsabilise et autonomise les élèves”. Les élèves deviennent acteurs de leurs savoirs et peuvent le transmettre. Cela est très valorisant pour eux : “quand des grandes sections accueillent les collégiens voisins pour leur expliquer comment fonctionne un compost, ils sont écoutés, leurs savoirs sont reconnus”. L'école peut aussi s'ouvrir aux parents, surtout si les enseignants engagés sont en nombre restreint. “Il faut chercher des soutiens partout”. Emilie Sobieski a ainsi créé un groupe de travail en 2022 pour discuter de projets autour de l'environnement. Deux ASEM, la REV, quelques enseignants, plusieurs parents et un agent de ménage se sont portés volontaires. Ce groupe a permis la mise en place de deux projets. Un d'eux visait à baisser la consommation d'eau et d'électricité : ainsi le groupe de travail avait constaté que les serviettes des enfants étaient lavées tous les jours, ce qui n'a pas été jugé nécessaire ; des parents ont donc cousu une pochette en tissu pour que chaque enfant puisse ranger sa serviette, le tissu a été payé par la COP ; depuis, le lavage des serviettes n'a plus lieu qu'une fois par semaine. “On était dix adultes sur peut-être 400 sur l'école, mais dix motivés”.

• Travailler avec les partenaires locaux

Fortement recommandés dans les BO sur l'EDD, les partenaires locaux sont un autre moyen d'ouvrir l'école et d'amener une expertise sur un sujet. Ils permettent de décloisonner le regard porté et de rappeler que les approches sont multiples et pluridisciplinaires pour faire de l'éducation au développement durable. Selon Emilie Sobieski, “il faut travailler avec tout l'écosystème. Les acteurs de l'EDD, c'est une ruche”. Son école travaille beaucoup avec la mairie du 18è arrondissement, l'association Veni Verdi et la LPO. C'est ainsi que l'on pourra développer d'année en année une vision plus systémique chez l'enfant puis l'adolescent.

3. Mais alors quels projets d'EDD pour l'école ?

• Au niveau des actions imaginées dans le cadre de l'EDD, il paraît important d'avoir plusieurs entrées pour capter l'intérêt de tous les enfants. Emilie Sobieski propose des exemples basés sur les pratiques pédagogiques de son école : observation du vivant dans la cour (faune et flore), séances de travail et de sensibilisation en classe menées par l'enseignant, interventions d'experts en classe, sorties, Ecole dehors, ateliers manuels de fabrication (tisane, boules de graisse pour les oiseaux…)… Pour la directrice, « ce sont plein d'entrées par lesquelles les enfants sont reconnectés à la nature et au vivant, avec l'observation directe, ça fait sens après ».

• Pour les plus petits, il est plus concret et motivant de travailler sur l'échelle locale car “chaque classe d'âge à son échelle [...] Les enfants en maternelle sont encore très centrés sur le quartier et sur l'école. Il faut les interroger et les responsabiliser à cette échelle”. Il est donc important de trouver les mots pour transmettre et le bon objet qui va être pour eux le début d'une réflexion. Il suffit le plus souvent de partir de l'observation des enfants. C'est pourquoi avoir un lieu où les enfants sont en interaction avec le vivant et le végétal est indispensable, dans ou hors de l'école.

4. Quelques projets menés L' école maternelle FLOCON

1. Construire un espace de reconnexion avec la nature pour interagir avec le vivant : Cour Oasis et espace potager :

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L'école bénéficie d'une cour Oasis depuis la rentrée 2023. La demande en avait été faite auprès de la mairie en 2020, puis en 2021 une demande de financement via le budget participatif avait été déposée mais elle n'avait pas été retenue. Finalement, en 2022, la mairie du 18e a donné son accord pour que l'école bénéficie d'une cour Oasis. Les travaux ont eu lieu pendant les vacances d'été.

En 2024, l'aménagement de la cour s'est poursuivi avec l'aménagement d'une partie potager débitumée sur laquelle ont été menés des ateliers de jardinage avec l'association Veni Verdi. La réflexion se poursuit donc encore sur la végétalisation et l'aménagement de cet espace, qui est lieu de nombreuses activités proposées aux enfants (jardinage, observation des oiseaux et des insectes, lecture…). Le financement pour les ateliers avec Veni Verdi n'a pas été renouvelé. Ce sont donc les enseignantes qui ont pris le relais.

Juste après le débitumage de la cour, la terre était pauvre, sans vie. Un échange a donc été mis en place par Emilie Sobieski avec l'école polyvalente voisine Eva Kotchever, déjà végétalisée, qui a fourni de la terre et du compost. Les enfants ont pu constater, par l'observation, la différence entre ces terres et la présence ou non de vie dans celle-ci. Aujourd'hui, la terre de l'école Flocon est riche de vie, la découverte des insectes et des lombrics passionne les jeunes apprentis jardiniers. Ces futurs citoyens ont déjà compris la valeur inestimable de cette vie minuscule et souterraine et la nécessité de la préserver. Ils sont prêts, à leur tour, à partager leur expérience avec d'autres !

Le jardinage a été intégré au projet d'école, que vous pouvez trouver ici.

Il est aujourd'hui démontré que le contact avec la nature favorise le développement des compétences psycho-sociales chez l'enfant.
Les bienfaits de la reconnexion avec le vivant sont donc établis. En tant qu'enseignants, il nous revient de l'intégrer dans nos pratiques.

2. Observer les oiseaux pour mieux les aimer

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L'école Flocon mène par ailleurs un projet pédagogique approfondi sur les oiseaux depuis 2021 en partenariat avec la LPO et la mairie du 18è arrondissement. Les enfants sont formés à l'observation des oiseaux : leur enseignante a fabriqué un catalogue pour les reconnaître visuellement, travaille sur l'anatomie des oiseaux en classe et prévoit même de former ses élèves à reconnaître leurs chants (QR Code).

Elle a également mis à disposition un jeu Montessori pour reconnaître les plumes. Elle apprend également aux enfants comment nourrir les oiseaux, “mais seulement en hiver” avec la mise en place d'ateliers “boules de graisse” co-animés avec la directrice. Des nichoirs ont été construits à l'Académie du Climat et installés dans la cour.

Les élèves de grande section sont également formés par la LPO et, suite à cette formation, ils vont transmettre leurs connaissances à leurs pairs de moyenne et petite section à travers des exposés. De nombreuses compétences sont ainsi travaillées aussi bien sur le langage écrit et oral qu'en musique (chants) et en sciences (découverte du monde vivant). Les enseignants aussi ont reçu une formation de la LPO à travers une observation dans le Parc Floral Vincennes.

L'école poursuit cette année l'étude des oiseaux à travers un projet co-porté par la LPO et la Mairie du Paris “quartiers moineaux”. Le quartier moineau du 18e a été inauguré après les vacances de la Toussaint suite à des réunions publiques avec les écoles. Il s'agit de compter une fois par mois les oiseaux dans la rue pendant 10 min puis d'envoyer le résultat à la LPO. Ce projet s'inscrit dans les sciences participatives comme d'autres portés par le MNHN. L'école a maintenant le projet de devenir un centre de premiers secours pour les oiseaux retrouvés blessés dans le quartier. L'équipe éducative a demandé une formation à la LPO de 4 demi-journées, financées par le CNR.

3. Se lancer dans la “Classe dehors”

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Les six classes de la petite à la grande section pratiquent l'Ecole dehors, à des fréquences différentes selon les niveaux : elles se rendent au Bois Dormoy. Cette pratique a dû être expliquée en conseil d'école pour les parents : il ne s'agit pas de proposer seulement un temps ludique aux enfants mais il y a de vrais objectifs pédagogiques. Chaque domaine de compétences a été rappelé.

La classe dehors permet ainsi de renforcer certaines compétences :

apprendre et mieux mémoriser : Si l'expérience de la classe dehors fixe les apprentissages en sollicitant la mémoire émotionnelle et sensorielle, elle favorise aussi la mobilité, un élément essentiel pour apprendre et mémoriser.
s'adapter, coopérer et communiquer : Les activités proposées à l'extérieur impliquent souvent une collaboration en groupe pour réaliser une tâche ou un travail de recherche.
être plus autonome ;
libérer sa créativité ;
être plus apaisé : être au contact de la nature réduit le stress
respecter et protéger la nature.

Vous pouvez poursuivre la réflexion sur le site de Canopé ou contacter Alexandre Ribeaud en charge de l'Ecole dehors sur l'Académie de Paris.

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Michelle, enseignante d'une classe de GS, confirme : “Leurs connaissances ont augmenté. Ils sont beaucoup plus sensibles. Maintenant quand ils voient un oiseau, ils l'identifient et nous le disent, alors qu'avant ils n'y prêtaient pas attention. Ils observent, ils écoutent. Leurs regards s'ouvrent. Quand on a été sensibilisé, on voit mieux, on comprend mieux, on aime et on protège mieux.” Plus cette sensibilisation au vivant intervient tôt, plus elle sera ancrée et profonde chez les enfants.

Emilie Sobieski, la directrice, ajoute : “Après la mise en place de séances de sensibilisation et d'observation du vivant, des enfants se sont fait offrir des pinces à déchets pour leur anniversaire ou ont installé des nichoirs chez eux, d'autres veulent devenir ornithologues. Dans le temps, ces enfants-là sauront agir !”.

5. Une valorisation des actions menées nécessaire pour essaimer

Là encore le directeur d'école a un rôle fondamental à jouer dans la communication et la valorisation des actions menées et du travail accompli en EDD.

– Il peut s'agir d'organiser des rencontres pour montrer le travail des enfants à des pairs (élèves d'écoles ou d'établissements voisines à travers des visites croisées ou correspondance avec des écoles plus éloignées, le réseau d'écoles labellisées peut être un appui pour le mettre en place) ou des adultes (les parents, les institutions comme la mairie, l'IEN, le Rectorat… en ouvrant l'école lors d'événements exceptionnels marquants pour les élèves). La psychologie cognitive démontre l'intérêt de telles rencontres. Ainsi, la cour Oasis de l'école maternelle Flocon est régulièrement ouverte pour accueillir les élèves des écoles élémentaires voisines, notamment les CPs, et parfois même les collégiens. En fin d'année, une fête de la nature éco-responsable est organisée pour exposer notamment les travaux des élèves.

– Il est aussi très pertinent que le directeur contacte l'IEN de sa circonscription, l'IEN en charge de l'EDD sur l'académie de Paris (Corinne.Soeur@ac-paris.fr) ou la chargée de mission EDD du Rectorat (Julie.Roycourt@ac-paris.fr) pour lui faire connaître ces initiatives. Elles pourront ainsi être partagées sur le site académique EDD, en vue de constituer une banque de ressources en EDD accessible à tous. C'est en partageant nos actions et nos initiatives que nous ferons bouger les lignes et essaimerons.

– Enfin, il ne faut pas oublier la participation aux concours ou les candidatures aux labels, qui sont très valorisants pour les parents et les élèves. Ainsi, la cérémonie pour l'obtention du label E3D a lieu en Sorbonne dans le bel amphithéâtre Liard où les enfants reçoivent un diplôme qu'ils doivent ensuite présenter à toutes les classes de leur école. Ils en sont en général très fiers.

Extrait de pia.ac-paris.fr 04.06.25

Autonomie des élèves en EP, 3 registres d'inégalités d'apprentissage, expliciter... : intervention de Patrick Rayou aux Cafés de l'éducation prioritaire (Ile-de-France)

2026-03-10T08:20:58Z

Autonomie des élèves en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on vraiment ?

À l'occasion du 16e épisode des Cafés de l'éducation prioritaire, Patrick Rayou, sociologue de l'éducation, professeur émérite à l'université Paris 8 et membre de l'équipe Escol, a partagé avec les académies franciliennes une réflexion dense et stimulante sur l'autonomie des élèves.
Loin des évidences et des usages flous du terme, il a permis de reposer la question à nouveaux frais : qu'est-ce qu'être autonome à l'école ? Comment cette autonomie se construit-elle ? Et pourquoi constitue-t-elle, en éducation prioritaire plus encore qu'ailleurs, un enjeu à la fois pédagogique, social et politique ?

L'autonomie : ne notion centrale, mais souvent mal comprise

Le terme d'« autonomie » est omniprésent dans les discours scolaires. On demande aux élèves d'être autonomes, on valorise les dispositifs censés développer cette autonomie, on déplore parfois son absence. Pourtant, Patrick Rayou invite à interroger ce que l'on met réellement derrière ce mot.

Dans le langage ordinaire, l'autonomie est souvent assimilée à la capacité de « se débrouiller seul ». Or, dans l'espace scolaire, cette définition est insuffisante, voire trompeuse. Être autonome à l'école, ce n'est pas simplement faire seul ; c'est pouvoir mobiliser les bonnes ressources, comprendre ce qui est attendu, identifier les obstacles, savoir demander de l'aide à bon escient, et progressivement intérioriser des manières de penser, de raisonner et de travailler propres aux apprentissages scolaires.

Autrement dit, l'autonomie scolaire ne relève pas d'une indépendance naturelle. Elle est une construction. Elle ne surgit pas spontanément de l'élève : elle se forme dans la relation aux savoirs, aux autres, aux étayages proposés par les enseignants, à l'organisation du travail et aux implicites de l'école.

Les inégalités d'apprentissage : un angle décisif

Les travaux de Patrick Rayou s'inscrivent dans une perspective qui refuse de réduire les difficultés scolaires à de simples déterminismes sociaux. Bien sûr, les inégalités sociales pèsent lourdement sur les trajectoires. Mais il se joue aussi quelque chose de spécifique dans les apprentissages eux-mêmes.

C'est là qu'intervient la notion d'inégalités d'apprentissage. L'enjeu n'est pas seulement de constater que certains élèves réussissent moins bien que d'autres ; il s'agit de comprendre comment, dans les situations concrètes d'enseignement, certains accèdent aux attendus cognitifs de l'école quand d'autres en restent à distance. Les malentendus ne portent pas seulement sur les consignes visibles, mais sur les intentions profondes du travail scolaire : ce qu'il faut comprendre, ce qu'il faut interpréter, ce qu'il faut transférer, ce qu'il faut construire sur la durée.

L'école française, rappelle Patrick Rayou, n'est pas seulement traversée par les inégalités : elle peut aussi en produire ou en accentuer. Les enquêtes internationales montrent régulièrement qu'elle peine à réduire les écarts de performance, et qu'elle peut même ajouter des inégalités scolaires aux inégalités sociales initiales. Mais cela signifie aussi, en retour, que l'école dispose d'un levier réel : si elle contribue au problème, elle peut aussi contribuer à la solution.

« Ils n'ont pas les codes » : une formule à interroger

L'expression est fréquente, en particulier lorsqu'il s'agit d'évoquer les élèves des milieux populaires. Patrick Rayou en montre à la fois l'intérêt et les limites.

Oui, il existe bien des « codes scolaires », au sens où l'école repose sur des modes de fonctionnement, des attentes, des manières de raisonner et de se projeter que tous les élèves ne maîtrisent pas d'emblée. Mais ces codes ne se réduisent pas à des règles de comportement ou de politesse. Ils engagent bien davantage : la compréhension des attendus cognitifs, la capacité à saisir ce que vise réellement un exercice, à se situer dans le temps long des apprentissages, à interpréter les tâches scolaires autrement que comme une succession d'exercices à valider.

L'un des points majeurs soulevés par Patrick Rayou est que les exigences scolaires ont profondément évolué. Contrairement aux discours nostalgiques sur un passé où « le niveau était plus élevé », il souligne que les attentes cognitives actuelles sont souvent plus complexes : contextualiser, décontextualiser, interpréter, justifier, adopter un point de vue réflexif, entrer dans une posture de sujet lecteur ou de sujet pensant. Le problème n'est donc pas que l'école demanderait moins ; c'est qu'elle demande souvent davantage, sans toujours rendre visibles les chemins permettant d'y accéder.

Une approche relationnelle de la difficulté scolaire

Patrick Rayou défend ce qu'il appelle une hypothèse relationnelle. Les difficultés scolaires ne se trouvent ni uniquement dans l'élève, ni uniquement dans les programmes : elles se construisent dans la relation entre des élèves porteurs de dispositions diverses et des attentes scolaires historiquement et socialement construites.

Cette approche permet de sortir d'une vision « substantialiste » selon laquelle certains élèves seraient naturellement capables ou incapables, tandis que les savoirs scolaires seraient neutres et transparents. L'école est au contraire un espace de rencontres, parfois heureuses, parfois heurtées, entre des histoires, des cultures, des habitudes intellectuelles et des formes de savoir.

De ce point de vue, l'éducation prioritaire constitue un observatoire particulièrement éclairant. Non parce qu'elle concentrerait des « manques », mais parce qu'elle rend particulièrement visibles les malentendus, les implicites, les décalages entre ce qui est attendu et ce qui est perçu ou compris.

Les registres de l'apprentissage : une grille de lecture précieuse

Pour affiner l'analyse, Patrick Rayou mobilise une approche en registres. Cette grille permet de « déglobaliser » l'apprentissage, c'est-à-dire de ne pas réduire la réussite ou l'échec à une donnée unique.

Trois registres peuvent être distingués :

le registre cognitif, qui renvoie aux opérations intellectuelles mobilisées ;

le registre culturel, qui touche aux références, aux rapports au langage, aux formes de légitimité scolaire ;

le registre identitaire-symbolique, qui engage la manière dont l'élève se perçoit, se situe, se protège, s'autorise ou non à entrer dans certaines postures scolaires.

Cette approche est particulièrement féconde, car elle permet de comprendre qu'un élève peut être empêché d'apprendre pour des raisons différentes selon les situations. Certains disposent de ressources cognitives réelles mais ne se sentent pas autorisés à les mobiliser. D'autres comprennent partiellement les attentes mais les retraduisent à travers des logiques juvéniles, identitaires ou extra-scolaires. D'autres encore travaillent effectivement, mais d'une manière qui ne rencontre pas ce que l'école attend.

C'est aussi ce qui explique le profond sentiment d'injustice de nombreux élèves lorsqu'ils lisent sur leur bulletin « ne travaille pas », alors même qu'ils ont le sentiment de fournir des efforts. Le problème n'est pas toujours l'absence de travail, mais le décalage entre le travail effectivement fourni et ce que l'école reconnaît comme tel.

Quand l'élève réussit en classe… mais plus seul

Un constat revient souvent dans les établissements : certains élèves semblent capables de réussir en situation de classe, accompagnés par l'enseignant, mais se trouvent démunis dès qu'ils doivent travailler seuls.

Ce phénomène éclaire puissamment la question de l'autonomie. Il montre que les apprentissages ne sont pas encore suffisamment stabilisés pour être transférés hors de la présence du maître ou du groupe. L'élève peut avoir réussi une tâche, sans pour autant s'être approprié la logique profonde qui lui permettra de la reprendre seul.

Patrick Rayou insiste alors sur un point décisif : le travail personnel de l'élève ne commence pas hors de la classe. Il commence en classe. Et il suppose une continuité entre les différents temps de l'apprentissage : avant, pendant, après ; en présence de l'enseignant, puis à distance ; dans l'école, puis hors de l'école, puis de nouveau dans l'école.

L'autonomie se joue donc dans la capacité à organiser cette continuité. Elle ne peut être pensée comme un simple retrait du professeur.

Les familles : sortir de la culpabilisation

L'un des apports les plus importants de cette réflexion concerne le rapport aux familles, en particulier dans les milieux populaires.

Le discours sur la coéducation, aussi légitime soit-il dans son principe, peut devenir problématique s'il suppose implicitement que toutes les familles disposent des mêmes ressources pour accompagner le travail scolaire. Patrick Rayou rappelle que demander à certains parents d'aider leurs enfants revient parfois à les placer dans une position difficile, voire douloureuse, notamment lorsqu'ils ne maîtrisent ni les contenus, ni les codes épistémologiques, ni les attentes de l'école.

Les familles peuvent évidemment jouer un rôle éducatif majeur : réguler les rythmes, soutenir moralement, encourager, cadrer, valoriser l'école. Mais cela ne signifie pas qu'elles puissent toutes prendre en charge les apprentissages scolaires eux-mêmes. Attendre d'elles qu'elles compensent les implicites de l'école reviendrait à transférer sur elles une responsabilité qui incombe d'abord à l'institution scolaire.

Il ne s'agit donc pas de disqualifier les familles, mais au contraire de mieux distinguer les rôles, afin de ne pas faire peser sur elles une culpabilité injuste.

Expliciter, oui… mais pas seulement

L'entretien a également permis de nuancer un mot d'ordre bien connu, notamment en éducation prioritaire : enseigner plus explicitement.

Oui, l'explicitation est essentielle. Il faut rendre visibles les attendus, les objectifs, la progression, les liens entre les activités et les apprentissages visés. Il faut dire aux élèves ce que l'on travaille, pourquoi on le travaille, à quoi cela se rattache, et dans quelle perspective cela s'inscrit.

Mais Patrick Rayou met aussi en garde contre une conception simpliste de l'explicitation. Expliciter ne suffit pas toujours, car on explicite depuis son propre point de vue d'adulte, de professeur, de spécialiste. Or les élèves reçoivent ces explications à travers leurs propres cadres d'interprétation. Une consigne même très claire peut ne pas produire les effets attendus si l'on ne prend pas le temps de voir comment elle est réellement comprise et mise en œuvre.

D'où l'importance de faire aussi s'expliciter les élèves eux-mêmes : les faire parler de ce qu'ils croient devoir faire, de ce qu'ils font réellement, de ce qu'ils comprennent, des stratégies qu'ils mettent en œuvre. C'est souvent dans cet écart entre la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée que se loge une part décisive des malentendus.

Voir les élèves travailler : une condition majeure

Un fil rouge traverse l'ensemble des propos de Patrick Rayou : pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut mieux les voir travailler.

Cela paraît simple, presque évident. Et pourtant, l'organisation scolaire ne le permet pas toujours. Les enseignants voient le produit fini, la copie rendue, le résultat évalué, mais beaucoup moins les démarches, les hésitations, les erreurs de lecture de consigne, les stratégies inefficaces, les contournements, les appuis mobilisés ou non mobilisés.

C'est pourquoi des dispositifs comme "Devoirs faits", lorsqu'ils sont pensés collectivement et articulés au travail de classe, peuvent constituer des espaces particulièrement féconds. Non parce qu'ils externalisent la difficulté, mais parce qu'ils permettent d'observer autrement l'activité réelle des élèves et de faire circuler cette connaissance entre professionnels.

Patrick Rayou insiste d'ailleurs sur un point fort : on ne devrait pas penser le travail personnel comme un « dehors » de la classe. Il fait partie intégrante du curriculum réel de l'élève. Ce qui se joue dans ces moments-là doit donc intéresser toute l'équipe.

Travail de groupe, coopération, collaboration : des leviers à condition d'être pensés

Le travail de groupe est souvent présenté comme un moyen privilégié de développer l'autonomie. Là encore, Patrick Rayou appelle à la vigilance.
Travailler en groupe ne garantit pas en soi des apprentissages plus riches ni une autonomie plus grande. Tout dépend de la nature de la tâche, de sa préparation, des rôles distribués, de la manière dont les échanges sont régulés, et de ce qui en est fait ensuite.

Il rappelle, à la suite notamment de Sylvain Connac, qu'il convient de distinguer collaboration et coopération. Dans certains cas, les élèves se répartissent les tâches selon des rôles préétablis sans réel gain cognitif collectif. Dans d'autres, la confrontation des points de vue oblige à argumenter, à négocier, à reformuler, à apprendre réellement des autres.

Le travail en groupe peut donc être très fécond, mais il ne saurait être fétichisé. Il doit s'inscrire dans une séquence plus large, articulée à des temps individuels, à des temps d'institutionnalisation, à une reprise par l'enseignant. Là encore, l'autonomie ne se construit pas dans le simple retrait du maître, mais dans une ingénierie pédagogique fine.

L'autonomie des enseignants : une condition de celle des élèves

L'un des passages les plus stimulants de l'échange tient peut-être dans cette idée, formulée avec une certaine provocation : pour former des élèves autonomes, encore faut-il que les enseignants puissent eux-mêmes exercer une forme d'autonomie professionnelle.

Cela suppose du temps, des espaces de coopération, une connaissance plus fine des élèves au-delà de sa seule discipline, des échanges entre collègues, une capacité à penser ensemble les continuités entre les cycles, les dispositifs, les temps de classe et les temps hors la classe.

Patrick Rayou rappelle à cet égard combien les regards croisés entre professionnels sont précieux. Comprendre un élève demande de sortir d'une lecture univoque. L'élève n'est pas seulement « en difficulté en français » ou « peu actif en mathématiques » : il est un sujet scolaire complexe, traversé de rapports au savoir, au langage, aux autres, à lui-même.

Dans cette perspective, la coopération entre enseignants n'est pas un supplément d'âme. Elle est une condition d'intelligibilité de ce qui se joue dans les apprentissages.

Quelle école pour construire vraiment l'autonomie ?

En conclusion de l'échange, Patrick Rayou dessine les contours d'une école idéale : une école qui viserait réellement l'acquisition d'un socle commun ambitieux pour tous, sans organiser trop tôt des formes de relégation ; une école qui n'abandonnerait pas les élèves à leurs seules ressources ; une école qui ne confondrait pas autonomie et débrouillardise ; une école qui accompagnerait davantage, sans renoncer à l'exigence ; une école enfin capable d'ouvrir ses contenus à une plus grande diversité culturelle, sans perdre sa spécificité intellectuelle.

L'autonomie, dans cette perspective, n'est ni un slogan, ni un mot d'ordre comportemental. Elle est un horizon exigeant, qui engage une certaine idée de l'école : une école qui ne se contente pas de constater les écarts, mais qui travaille à rendre les savoirs réellement appropriables par tous.

En éducation prioritaire, cette ambition prend une résonance particulière. Parce que les malentendus y apparaissent avec plus de netteté. Mais aussi parce qu'on y voit, peut-être mieux qu'ailleurs, que l'autonomie ne se décrète pas : elle se construit, patiemment, collectivement, dans l'attention aux élèves, dans l'analyse des situations, et dans la conviction que l'exigence n'a de sens que si elle s'accompagne des conditions de sa réussite.

L'épisode est disponible à l'écoute ici !

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.03.26

B* Paris 20e. Un jardin sur un toit au collège REP Jean-Baptiste Clément : témoignage sur l'évolution d'un projet ambitieux (avec photos et vidéo de WWW)

2026-03-09T07:55:18Z

Un jardin sur un toit, au Collège Jean-Baptiste Clément, Paris 20. Témoignage de l'évolution d'un projet ambitieux

En 2020, le collège Jean-Baptiste Clément s'est lancé dans la réalisation d'un potager sur le toit de son gymnase. L'équipe pédagogique souhaitait à la suite du confinement créer un espace pour reconnecter les élèves au vivant et les sensibiliser à la protection de la biodiversité.

En 2025 , le projet se poursuit et prend de l'ampleur.

Grâce à l'implication des élèves, des enseignants et à l'aide de l'association Veni Verdi, un jardin pédagogique a vu le jour en juin 2021.

Cet espace a été créé par les élèves avec la construction de bacs en cours de technologie, la réalisation de semis en SVT au travers de divers chantiers participatifs profs-élèves-association.

Depuis 3 ans, le jardin sur le toit sert à :
Imaginer des projets pédagogiques EDD ambitieux avec par exemple la création d'un jardin des simples en cours d'histoire.
Mettre en place des mesures de responsabilisation avec des ateliers de construction pour proposer une alternative à la punition pour certains élèves.
Proposer des moments apaisés entre élèves et enseignants sur le temps du midi pour jardiner et se détendre.

Aujourd'hui, le collège gère en autonomie son jardin composé d'un potager, d'un compost et de différents abris pour accueillir un maximum de biodiversité.

L'idée est maintenant de partager ces expériences et réalisations qui fonctionnent pour inspirer d'autres établissements.

Récemment le WWF est venu faire un tournage pour mettre en avant ce projet et lancer « l'école jardinière », une plateforme qui vise à accompagner les enseignants dans la création d'un jardin pédagogique.

Lecteur Vidéo
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Evolution du projet en 2025 :

Img Cour Oasis JB Clement
Contenus joints

Cour Oasis Clg JBC 486,07 Ko

Extrait de pia.ac-paris.fr du 11.01.26

Petite histoire de la cour oasis du Collège Jean-Baptiste Clément, Paris 20
Une initiative des éco-délégués

1. La découverte - 2023/2024
En octobre 2023, les éco-délégués du collège Jean-Baptiste Clément ont réalisé un état des
lieux des projets d'éducation au développement durable menés dans l'établissement en
partenariat avec l'Académie du Climat.
Avec ce diagnostic et à la suite de la découverte du concept de cour oasis sur un stand du
CAUE, les élèves ont été enthousiasmés et ont ressenti le besoin de transformer leur cour de
récréation.
L'objectif était de remanier cette cour, très bétonnée, en un espace plus agréable, frais,
écologique, mais aussi inclusif et apaisé, les espaces entre filles et garçons devant être
mieux répartis.
Les élèves ont travaillé par thématique en se référant aux Objectifs de Développement
Durable établis par l'ONU et ont organisé leurs idées en 5 pôles clés :
Bonne santé et bien-être : – Équiper la cour de gradins pour avoir plus de place pour s'asseoir, discuter, se
détendre. – Disposer des tables avec une boite à jeux à proximité pour encourager la pratique des
jeux de société. – Installer des prises sur un mur pour créer un bloc d'escalade.
Éducation de qualité : Installer une pergola et des tables pour offrir un espace de classe
dehors pour les enseignants et les élèves.
Égalité entre les sexes : Repenser l'espace central grâce à un nouveau marquage coloré
favorisant plusieurs zones de jeux équilibrées, équipées d'un sol amortissant coloré.
Mesures relatives à la lutte contre le changement climatique : – Débitumer autour des arbres et dans un petit espace périphérique en y mettant du broyat. – Planter des arbres plus résistants au changement climatique. – Offrir plus d'ombre avec une pergola.
Vie terrestre : – Faire pousser des plantes grimpantes le long des grilles – Installer des jardinières au-dessus des gradins – Replanter des arbres pour avoir davantage de biodiversité.

Pour communiquer sur ce projet, les éco-délégués ont réalisé des plans, des dessins, des posters, une infographie en bois avec TUMO, ainsi qu'une vidéo qui a remporté le prix académique de l'action éco-déléguée 2024.
Pour prendre confiance à l'oral, les éco-délégués ont créé avec des comédiens un conte écologique en rapport avec le projet à l'Académie du Climat.
Pour se perfectionner sur la végétalisation et avoir un projet plus crédible, ils ont reçu une visite conseil d'un ambassadeur nature de la maison du jardinage.
Les élèves ont fait de nombreuses restitutions en juin 2024 :
1 restitution à l'académie du climat à destination d'autres éco-délégués de l'académie.
2 restitutions pour les personnels du collège.
12 restitutions dans les classes pour les élèves.
1 restitution à la fête du collège pour l'ensemble de la communauté éducative.
1 restitution à la mairie du 20e pour les élus.
La majorité des éco-délégués de 3e ont choisi ce projet pour l'oral du brevet.

2. L'approfondissement - 2024/2025
Pour cette nouvelle année scolaire 2024 /2025, les élèves ont poursuivi à travailler à la concrétisation de cette cour oasis en approfondissant deux axes avec l'aide d'experts.
En septembre, ils ont d'abord suivi un atelier à l'Académie du Climat sur l'adaptation au changement climatique avec la création de maquettes de bâtiments adaptés à ce phénomène.
Ils ont ensuite en janvier suivi un atelier sur l'occupation de l'espace entre filles et garçons avec une étudiante de Master 2 d'études du genre à Paris 8 et ont proposé un plan avec une nouvelle répartition des espaces pour assurer un partage plus égalitaire de la cour.
En parallèle, les éco-délégués et des élèves du CVC ont commencé à équiper la cour.
Ils ont obtenu grâce au budget participatif des collégiens des tables et une boite à livres et à jeux de société pour offrir à leurs camarades des activités plus variés sur le temps du midi.
Avec ce même budget, un gradin est également en préparation.

En mars, la visite de deux cours oasis de collèges parisiens (Collège Pierre Alviset et Collège George Brassens) leur a offert un aperçu concret d'une telle transformation.
À partir de tout ce travail, les éco-délégués ont fait une synthèse et ont réalisé en avril une maquette finale de la cour oasis souhaitée, encadrés par des enseignants, une architecte et une urbaniste.
Cet objet avait pour but de convaincre les habitants du 20e arrondissement de l'utilité d'un tel projet et ainsi obtenir leur vote au budget participatif 2025.
Comme l'année précédente, de nouvelles restitutions au collège et à la mairie du 20e ont permis d'impliquer l'ensemble de la communauté éducative dans cette aventure.
Une seconde vidéo réalisée par les élèves résumant l'année écoulée a remporté un nouveau
prix académique de l'action éco-déléguée 2025.

3. La réalisation ? 2025/2027
Le projet ayant été retenu par la mairie du 20e, il a été présenté au budget participatif en septembre 2025.
Pendant ce mois : – les élèves ont réalisé des flyers à destination des habitants pour les convaincre. – un stand a été installé sur une place avec les maquettes de la cour pour expliquer aux habitants la pertinence du projet. – un point de vote avec une urne a été installée près du collège enregistrant plus de 400
votes.

Résultats et perspectives
En octobre, les résultats du budget participatif sont publiés : le projet échoue de peu et n'est pas retenu par les habitants.
Les projets pédagogiques en lien avec la cour oasis sont ainsi mis en suspens.
Lors de la VFA, il a été annoncé par la mairie une étude de faisabilité en 2026 avec un budget dédié pour cette étude.
Puis, en fonction des résultats de l'étude, il y aura une programmation de travaux avec un budget dédié également pour 2027 ou 2028.

"Baisse démographique et dynamiques public-privé : vers une ségrégation scolaire accrue dans les grandes villes ?" : une note de l'IPP, mars 2026, 8 p. (dossier)

2026-03-05T08:02:56Z

Baisse démographique et dynamiques public-privé : vers une ségrégation scolaire accrue dans les grandes villes ?
Depuis 2010, la France connaîtunebaissemarquéedela natalité. Celle-ci entraîne une diminution des effectifs scolaires dans l'élémentaire depuis 2016 et dans le secondairedepuis 2021. Particulièrement prononcé à Paris, ce choc démographique touche aussi le reste du territoire et soulève des enjeux majeurs de répartition des ressources éducatives. Dans les grandes villes, où l'enseignement privé sous contrat– financé à prèsde 75% par l'État et les collectivités territoriales– est fortement implanté, la baisse des effectifs tend à déséquilibrer la répartition des élèves entre secteurs public et privé.

Faute d'ajustement symétrique des capacités d'accueil, le privé maintient globalement
seseffectifs,tandisquelepublicabsorbel'essentieldelabaisse,cequiaugmenteméca
niquement la part du privé. À Paris, le secteur privé sous contrat scolarisait 35,4% des
élèves de 6e à la rentrée 2020 (contre 21,7% dans l'ensemble de la France) : sous l'hy
pothèse que l'évolution des effectifs du privé prolongera la tendance observée depuis
le début de la baisse démographique, cette part pourraient atteindre près de 50% à
l'horizon 2035. En l'absence de mécanismes de régulation, ces évolutions amplifieront
la ségrégation sociale entre établissements scolaires, l'enseignement privé scolarisant
majoritairement des élèves issus des catégories sociales les plus favorisées.
À Paris, le nombre de naissances annuelles est passé de 31440 à 21484 entre 2010 et
2024, soit une diminution de 32% au cours de la période.
Ce recul démographique se répercute sur les effectifs scolaires, avec un décalage corres
pondant à l'âge d'entrée dans chaque niveau : à Paris, les effectifs de CP ont diminué de
19,5% depuis 2016, et ceux de 6e de 9,8% depuis 2020.
Dans la capitale, le secteur privé sous contrat a maintenu des classes remplies malgré la
baisse démographique, si bien que la quasi-intégralité de la diminution des effectifs a été
absorbée par le secteur public.
À effectifs presque constants dans le privé mais en forte contraction au niveau global, la
part de l'enseignement privé augmente mécaniquement à Paris : +4,5 points de pourcen
tage en CP depuis 2016 et +3,3 points en 6e depuis 2020.
Si l'évolution des effectifs du privé parisien prolonge la tendance observée depuis le dé
but de la baisse démographique, cette dynamique se poursuivra au cours de la prochaine
décennie (horizon pour lequel les effectifs peuvent être anticipés avec fiabilité) : la part du
privé atteindrait 33,6% en CP en 2030 et 49,4% en 6e en 2035.
ÀParis, entre 2020 et 2024, la part des élèves de 6e issus de catégories sociales très favo
risées qui s'inscrivent dans un collège privé sous contrat est passée de 49% à 55%. Sous
les hypothèses retenues pour les projections, cette proportion atteindrait 72% en 2035.
Dans plusieurs grandes villes françaises, touchées plus tardivement par le déclin démogra
phique, des dynamiques similaires commencent à se dessiner

Extrait de ipp.eu de mars 2026 (8 p.)

Là où le privé maintient ses effectifs, quand le nombre d'enfants diminue, il augmente en proportion et recrute davantage d'élèves favorisés (IPP)

Le nombre des naissances en France a baissé de 21 % entre 2010 et 2024, baisse qui "se répercute mécaniquement sur les effectifs scolaires" mais qui n'a pas les mêmes effets dans le public et dans le privé, selon une étude de Pauline Charousse et Julien Grenet, qui reprend, pour partie une analyse qu'ils avaient conduite dans le cadre du suivi de la réforme d'Affelnet à Paris et qu'ils étendent aux 19 autres plus grandes villes.

En 2024, le secteur privé scolarisait 14 % des élèves du premier degré et 21 % des élèves du second degré essentiellement dans le "sous contrat" (93 % dans le premier degré et 98 % dans le second degré), au niveau national, la répartition des moyens entre public et privée est "plafonnée", et ces proportions sont, peu ou prou, maintenues. En revanche, la répartition des moyens entre les académies est fonction des "effectifs déjà scolarisés dans le secteur privé", ce qui favorise le privé "dans les territoires où il est historiquement bien implanté, comme en Bretagne où sa part approche 40 % dans le premier et le second degrés, mais aussi dans les grandes agglomérations urbaines. Dans les vingt plus grandes villes françaises, elle atteint à la rentrée 2024, 21 % dans le premier degré et 34 % dans le second degré."

Or le secteur est "structurellement en excès de demande", il est donc "peu exposé au recul démographique" dans une ville comme Paris où le nombre d'élèves de CP scolarisé dans le privé "n'a diminué que de 3,8 % entre 2016 et 2024, et ceux de 6e de seulement 1,4 % entre 2020 et 2024. À l'inverse, le secteur public a absorbé l'essentiel de la contraction démographique : les effectifs de CP (hors éducation prioritaire) y ont diminué de 24,4 % entre 2016 et 2024 et ceux de 6e de 14,4 %." A effectifs quasi constants, le privé scolarise donc, proportionnellement, davantage d'élèves. "En CP, sa part est passée de 23 % en 2016 à 27,5 % en 2024 (...). En 6e, elle est passée de 35,4 % en 2020 à 38,7 % en 2024." Or les établissements privés accueillent plutôt des élèves "issus de milieux favorisés" et "la part des élèves issus de PCS très favorisées inscrits dans le privé en 6e a progressé de 6 points depuis 2020, atteignant 55 % à la rentrée 2024". Si on prolonge les courbes, "en 2035, les collèges privés compteraient 88 % d'élèves issus de PCS très favorisées". À l'inverse, les collèges publics accueilleraient 58 % d'élèves issus de PCS moyennes et défavorisées.

Dans les 19 autres plus grandes villes, le nombre des naissances a diminué moins vite qu'à Paris, mais "la progression tendancielle de la ségrégation sociale entre secteurs d'enseignement a commencé avant l'amorce du recul démographique. La part des élèves de 6e issus de PCS très favorisées scolarisés dans le secteur privé y est ainsi passée de 46 % en 2002 à 60 % en 2024". L'ampleur de la progression en proportion du secteur privé est hétérogène. "À Lille, Nîmes ou Reims, par exemple, la part du privé est restée stable" ajoutent les auteurs sans expliquer pourquoi elle a augmenté à Lyon, Nantes ou Angers.

Ils estiment "nécessaire de répartir plus équitablement les fermetures entre les établissements publics et privés sous contrat. À Paris, le maintien de la part actuelle du privé en CP (27,5 %) impliquerait que, pour trois classes fermées dans le public, une classe soit fermée dans le privé. En 6e, le maintien de la part actuelle du privé (38,7 %) supposerait un ajustement plus marqué : pour trois classes fermées dans le public, deux devraient l'être dans le privé."

La note "Baisse démographique et dynamiques public-privé : vers une ségrégation scolaire accrue dans les grandes villes ?" (Notes IPP, no 124, Institut des politiques publiques, mars 2026) ici

Extrait de touteduc.fr du 03.03.26

Avec la baisse du nombre d'enfants, le privé pourrait représenter la moitié des élèves parisiens de 6ᵉ en 2035
Une étude de l'Institut des politiques publiques, menée par les chercheurs Pauline Charousset et Julien Grenet, alerte sur les évolutions en cours, notamment dans la capitale. Elle pose le risque d'une augmentation de la fracture sociale entre enseignement privé et public dans les grandes villes.

Extrait de lemonde.fr du 03.03.26

B* Mouvements contre des suppressions de postes dans des collèges en EP : à Paris, à Perpignan et à Saint-Pol-sur-Mer

2026-02-13T10:37:02Z

Plusieurs suppressions de classes annoncées dans des collèges du 20e arrondissement de Paris

Alors qu'une pétition a été lancée pour dénoncer une fermeture de classe de 6e au collège [REP+] Jean-Baptiste Clément (à Belleville), on apprend que d'autres collèges du 20e devraient perdre des classes à la rentrée ([REP+] Colette Besson, [REP+] Jean Perrin, Hélène Bouchez [hors EP]). Nous publions ici une lettre signée des représentants, à Hélène Bouchez, du Syndicat national des enseignements de second degré (SNES), détaillant les conséquences de ces suppressions annoncées.

Chers Parents,

Nous, personnel enseignant du collège Hélène Boucher, nous inquiétons de la suppression d'une classe de sixième prévue à la rentrée 2026. Cette suppression s'inscrit dans un contexte plus général à l'échelle de l'académie de Paris et par conséquent du 20e arrondissement. D'autres collèges du secteur seront impactés à la rentrée : le collège Jean Perrin, le collège Jean-Baptiste Clément ainsi que le collège Besson subissent également des pertes de classe.

Le remaniement de la carte scolaire, imposé pour la rentrée 2026, va sectoriser les élèves issus de l'école primaire Bouvines vers le collège Pilâtre de Rozier dans le 11ème arrondissement, ce qui va faire chuter les effectifs de notre établissement.

Cette décision aura une incidence réelle sur la mixité sociale, propre à Hélène Boucher. Si aujourd'hui le collège ne subit pas un évitement massif des élèves de primaire vers l'enseignement privé, nous pouvons légitimement nous demander si ce changement de carte scolaire ne va pas détériorer cette situation. Exclure les élèves de l'école Bouvines du secteur du collège Hélène Boucher entraînera mécaniquement une diminution de la mixité sociale, en contradiction avec les objectifs de diversité sociale et d'égalité des chances assignés au service public d'éducation. Ceci n'est pas acceptable.

Cette décision aura également une incidence sur les postes des professeurs et par conséquent sur les élèves. Si une classe est supprimée l'an prochain, le collège passera de 16 à 12 classes dans 4 ans. Alors de nombreux collègues devront partager leurs services sur plusieurs établissements, ce qui va dégrader leurs conditions de travail et la qualité de leur enseignement en rendant la communication avec les équipes et les parents plus difficile.

Par ailleurs, nous avons la conviction que la baisse démographique encore sensible devrait permettre un allègement des effectifs par classe et non leur suppression. Le nombre d'élèves par classe en France est l'un des plus élevés d'Europe et a évidemment un impact sur l'égalité des chances de réussite des élèves. Nous souhaitons également ajouter que, contrairement à certaines rumeurs, aucun chantier n'est imminent à la cité scolaire Hélène Boucher : la phase de préparation et de planification n'est pas achevée et le démarrage des travaux n'est, à ce stade, pas envisagé avant plusieurs années.

Nous devons nous mobiliser au plus vite et nous avons besoin de vous ! Se mobiliser pour maintenir une classe, c'est agir concrètement pour des effectifs maîtrisés, une mixité sociale équilibrée et des conditions d'apprentissage favorables à la réussite de tous les élèves. Il nous faut donc nous coordonner dans une action commune, comme c'est déjà le cas dans plusieurs établissements du XXe arrondissement.

Au collège [REP+] Jean-Baptiste Clément, trois journées de “collège désert” ont déjà eu lieu. Cette action collective, symbolique et totalement pacifique est destinée à rendre visible l'inquiétude des parents quant aux conséquences pédagogiques et sociales de la suppression d'une classe.

Nous espérons être tout aussi efficaces dans nos actions communes qu'il nous faut délimiter rapidement et ce dans l'intérêt de vos enfants, nos élèves.

Les représentantes de la liste SNES et sympathisants
le 20 janvier 2026

Extrait de monpetit20e.com du 03.02.26

Rentrée 2026 : 12 postes supprimés dans les collèges des PO

À quelques mois de la préparation de la rentrée 2026, la tension monte dans les collèges des Pyrénées-Orientales. Le SNES-FSU 66 dénonce la suppression de 205 heures d'enseignement dans le département, soit l'équivalent de plus de 12 postes, et parle d'un territoire « sous-doté et maltraité » au sein de l'académie de Montpellier.
[...]
Le syndicat pointe également un écart important concernant l'Indice de Position Sociale (IPS), censé guider la répartition des moyens. Les Pyrénées-Orientales affichent un IPS de 94,3 (et 77,2 pour Perpignan), contre 103 au niveau académique.
[...]

Collèges REP et REP+ touchés : Perpignan particulièrement concernée

Plusieurs établissements du département sont directement impactés par ces baisses de dotation, y compris en éducation prioritaire.
Le syndicat s'interroge notamment sur la perte de 29 heures d'enseignement du collège Madame de Sévigné, classé REP+ ou de 28 heures au collège Camus, en REP, situé dans un quartier particulièrement alors même que les effectifs augmentent.
[...]
Le syndicat dénonce une politique contradictoire : « alors qu'un plan d'urgence serait nécessaire, le ministère, le rectorat imposent une véritable saignée. »

Préavis de grève et appel à un plan d'urgence pour les PO

Extrait de lasemaineduroussillon.com du 12.02.26

Trois classes devraient être supprimées au collège Robespierre à Saint-Pol-sur-Mer : les profs se mobilisent

Le collège Robespierre de Saint-Pol-sur-Mer devrait perdre trois classes en septembre prochain. Les enseignants de cet établissement classé en réseau d'éducation prioritaire ont décidé de se mobiliser ce mardi 10 février.
[...]

Extrait de lavoixdunord.fr du 07.02.26