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Continuité éducative 2026 : Renforcement des PEdT de 2e génération (BO du 18.06.26)

2026-06-19T08:26:52Z

Bulletin officiel n° 25 du 18 juin 2026
Note de service : du 8-4-2026
Continuité éducative
Mise en œuvre pour l'année 2026 de la continuité éducative par le renforcement des projets éducatifs territoriaux (PEdT) de 2e génération

Sommaire
1. Enjeux, périmètres, acteurs et principes directeurs de la continuité éducative
2. Mise en œuvre 2026 : s'appuyer sur le droit commun, prioriser et renforcer les PEdT de 2e génération dans le cadre des ACM
2.1. Organisation des temps périscolaires et extrascolaires : un accompagnement vers des accueils structurés et déclarés dans le cadre des ACM
2.2. Orientations et contenus éducatifs des PEdT 2e génération
2.3. Élaborer des PEdT inclusifs et protecteurs
3. Organisations, cadres et leviers institutionnels
3.1. Le PEdT 2e génération : pivot de droit commun et référentiel local de cohérence éducative
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
3.3. GAD et GAR – Des instances outillées au service de la continuité éducative
4. Pilotage et accompagnement des acteurs : national, régional et départemental
4.1. Pilotage national et outillage commun
4.2. Échelon régional : coordination des ressources, ingénierie, formation et suivi
4.3. Échelon départemental : appui direct aux collectivités et au développement des ACM
5. Cadre contractuel et financier
5.1. Soutien via les CTG
5.2. Soutien au titre du BOP 163

[...]
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
Pour sécuriser l'action publique et renforcer la cohérence des parcours, l'articulation du PEdT de 2e génération avec les dispositifs territorialisés mentionnés antérieurement s'opère selon des modalités communes :
des instances de pilotage articulées entre elles ;
le cas échéant, un diagnostic partagé et une cartographie consolidée des actions ;
une programmation annuelle explicite (journée, semaine, vacances) ;
une clarification des cadres d'intervention et des responsabilités, y compris le recours au régime des ACM lorsque les critères sont réunis ;
le cas échéant, un suivi commun fondé sur des indicateurs simples (accès, assiduité, mixité, inclusion, qualité) ;
le cas échéant, un plan de formation commun aux différents acteurs intervenants dans le cadre des PEdT 2e génération et des autres dispositifs éducatifs territoriaux.
Concernant spécifiquement les cités éducatives : le PEdT de 2e génération peut comporter un volet dédié aux actions conduites sur le périmètre du dispositif. Dans ce cas, les priorités (publics cibles, lieux et calendriers) et les instances de pilotage sont articulées (représentation croisée et calendrier commun), afin d'assurer la continuité entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire et le lien avec les familles.

Concernant les territoires éducatifs ruraux (TER) : le PEdT de 2e génération peut s'articuler avec les objectifs et les actions du TER (mobilité, accès aux équipements, continuité des services, organisation multisites). Il précise les mutualisations possibles (intercommunalités, associations, équipements partagés) et les modalités d'encadrement et d'animation des temps d'accueils périscolaires et extrascolaires.

Lorsque l'accueil élargi de 8 h à 18 h [fréquent en EP] est mis en place sur un territoire par un établissement public local d'enseignement (EPLE), le PEdT de 2e génération peut identifier les articulations possibles avec les temps périscolaires et extrascolaires. Le pilotage opérationnel relève des responsables compétents, notamment de l'EPLE pour le temps scolaire, en lien avec la collectivité et les partenaires concernés. Le PEdT précise les modalités de transition, l'organisation des équipes, les règles de sécurité et, le cas échéant, la trajectoire de déclaration en ACM. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 18.06.26

Un livret synthétique sur 16 dispositifs d'égalité des chances (Carep de Créteil, avril 2025)

2025-10-13T08:30:00Z

Lutter contre les inégalités scolaires grâce aux dispositifs d'égalité des chances : un livret synthétique et pragmatique

Le CAREP de Créteil vous propose d'accéder à un nouvel outil : un livret descriptif consacré à une sélection de dispositifs oeuvrant en faveur de l'égalité des chances. La conception de ce livret descriptif s'inscrit naturellement dans les prérogatives du CAREP, dont les missions conjuguent l'accompagnement sur le terrain et la production de ressources opérationnelles.

La politique éducative de l'éducation prioritaire met au cœur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances. Face au contexte de précarité socio-culturelle dans lequel se retrouvent de nombreux élèves des réseaux d'éducation prioritaire, la réponse institutionnelle se veut efficiente et plurielle comme en atteste la diversité de ces dispositifs qui offrent une prise en charge multidimensionnelle selon les besoins de chacun.

Le CAREP vous propose une sélection des divers dispositifs d'égalité des chances qui peuvent exister, en portant une attention toute particulière aux dispositifs où les dimensions pédagogiques et éducatives prévalent. Nous avons également mis en avant quelques dispositifs qui favorisent l'alliance éducative et renforcent le maillage avec les partenaires territoriaux.

Ce livret est composé....

d'un avant propos
d'un sommaire interactif
de 16 fiches descriptives sur une sélection de dispositifs d'égalité des chances, présentant le dispositif de façon synthétique, son historique, ses enjeux, ses modalités de déploiement, au sein des réseaux notamment
d'une page de ressources subsidiaires associées, toutes issues des productions du CAREP
Il est disponible en ligne en cliquant ici, ou en pdf, en cliquant ci dessous.

Nous vous en souhaitons une bonne lecture !

Le livret (26 p.) avec en première page la liste interactive des 16 dispositifs

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 18.04.25

Voir en bas à gauche les mots-clés des dispositifs

Au conseil des ministres, une communication sur la politique de la Ville (avec le rappel des mesures concernant l'éducation et la jeunesse)

2025-06-05T07:50:54Z

Conseil des ministres du 4 juin 2025
Politique de la ville
Intervention de Juliette Méadel, ministre déléguée chargée de la ville : la politique de la ville centrée sur trois priorités :
soutenir l'enfance et la jeunesse,
améliorer le cadre de vie et la tranquillité publique,
dynamiser le développement économique. [...]

Communication
Le ministre de l'Aménagement du territoire et de la Décentralisation et la ministre déléguée auprès du ministre de l'Aménagement du territoire et de la Décentralisation, chargée de la Ville, ont présenté une communication relative à la politique de la ville et à la tenue du prochain Comité interministériel des villes (CIV) qui se tiendra le 6 juin prochain à Montpellier, sous la présidence du Premier ministre.

Moins de deux ans après le CIV de Chanteloup-les-Vignes, 70 % des mesures ont été réalisées ou sont en cours de déploiement. Les contours de la nouvelle géographie prioritaire ont été retracés, les nouveaux contrats de ville « Engagement Quartiers 2030 » ont fait l'objet d'un cycle de réécriture collective qui se clôturera avec la signature des contrats des territoires d'outre-mer à la fin de l'année 2025. Les mesures des précédents CIV ont aussi permis d'investir dans la transition écologique des quartiers prioritaires à travers 77 millions d'euros portés par le programme Quartiers Résilients de l'Agence nationale du renouvellement urbain ou encore le fléchage de 15 % du Fonds Vert en direction des projets situés en QPV.

Des mesures en faveur de l'éducation et de la jeunesse ont également été mises en œuvre telles que le dédoublement des classes de CP et CE1 et des grandes sections dans les REP et REP+ qui bénéficient à plus de 380 000 élèves, le déploiement des offres de stages pour les 3e, des dispositifs « devoirs faits » et « quartiers d'été qui permettent chaque année à plus d'un million de jeunes et leur famille d'accéder à des activités et séjours de qualité pendant les vacances d'été, ou encore l'ouverture de 51 sections internationales supplémentaires depuis 2022 afin d'accroître la mixité sociale au sein des établissements. D'autres actions sont en cours de déploiement comme l'ouverture des collèges de l'éducation prioritaire de 8h à 18h et la poursuite de la généralisation des cités éducatives : 250 cités éducatives sont dorénavant labellisées dont 40 nouvelles cette année. S'agissant du domaine économique, le programme Entreprenariat Quartier 2030 a débuté. En outre, 70 000 jeunes issus des QPV ont bénéficié de l'apprentissage (soit 87 % de la cible des 80 000 jeunes issus de QPV en apprentissage).

À l'initiative de la ministre déléguée auprès du ministre de l'Aménagement du territoire et de la Décentralisation, chargée de la Ville, le prochain comité interministériel des villes se tiendra le 6 juin prochain à Montpellier, au cœur d'un quartier prioritaire.

Ce CIV a fait l'objet d'une vaste concertation préalable avec plus de 250 acteurs de la politique de la ville : associations, bailleurs sociaux, acteurs économiques (grandes entreprises, fondations privées) ont été associés de même que les associations d'élus, les maires et les parlementaires. Enfin, le thème de la santé mentale des enfants et des jeunes a fait l'objet d'une focale particulière en associant de nombreux spécialistes.

Trois axes ont ainsi été retenus :

bâtir la grande alliance pour l'épanouissement et l'émancipation des enfants et des jeunes ;
assurer une vie digne et en sécurité dans les quartiers ;
et investir dans la réussite économique pour toutes et tous.
Soucieux d'inscrire l'action du Gouvernement dans la durée, un peu plus de la moitié des mesures du prochain CIV poursuivent et adaptent les actions déjà initiées en 2023, en cohérence avec la stratégie nationale de lutte contre la pauvreté ainsi que les programmes et plans d'actions nationaux (ANRU, lutte contre les discriminations). En complément, près de la moitié des mesures sont nouvelles et feront l'objet d'un suivi trimestriel tant au niveau national que local, sous l'égide des préfets, recteurs et directeurs généraux des agences régionales de santé.

Ce plan sera détaillé le 6 juin prochain à Montpellier. Son ambition est d'agir dès le plus jeune âge de l'enfant, en mettant l'accent sur son épanouissement et son bien-être, y compris psychologique, dans le cadre des parcours de réussite éducative et de manière générale en mobilisant « mon soutien psy ». Il portera aussi des actions d'accompagnement renforcé vers l'emploi ainsi que des mesures de soutien public à l'entreprenariat et à l'investissement pour développer le potentiel économique des quartiers.

Ce comité interministériel des villes illustre la mobilisation collective du Gouvernement sur ce sujet essentiel pour la solidarité et l'unité de la Nation. Y seront également annoncées des mesures pour renforcer le lien entre la police, la population et les institutions.

Enfin, la République doit aussi assurer des conditions de vie dignes dans les quartiers, grâce notamment au travail mené sur la gestion urbaine de proximité et l'entretien de l'habitat social en partenariat avec les bailleurs, ou encore par le renforcement de la présence des services publics dans les quartiers relevant de la géographie prioritaire.

Avec l'organisation du Comité interministériel des villes, le Gouvernement se mobilise pour le quotidien des 6 millions d'habitants de nos territoires fragilisés, agit pour renforcer la République en tenant mieux ses promesses, en luttant contre la tentation du repli sur soi et l'isolement.

Extrait de info.gouv.fr du 04.06.25

Voir en bas à gauche les différents mots-clés

"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations

2025-05-09T07:50:57Z

Audition sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser

Le mardi 6 mai, la commission entend MM. Nacer Meddah, président de la troisième chambre de la Cour des comptes, Jean-François Chanet, recteur de l'académie de Créteil, Christophe Géhin, chef du service du budget et des politiques éducatives territoriales à la direction générale de l'enseignement scolaire, et Patrick Haddad, vice-président de l'association des maires Ville & Banlieue de France (AMVBF) et maire de Sarcelles, pour suite à donner à l'enquête de la Cour des comptes, réalisée en application de l'article 58-2° de la LOLF, sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser (M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial)

La vidéo des auditions sur le site du Sénat. Cour des comptes : le bilan de l'éducation prioritaire

Le rapport provisoire (PDF - 862 Ko) (33 p.)
Le rapport de la Cour des comptes (PDF - 2,35 Mo) (93 p.)
Revoir l'audition

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .................................................................................................................. 5
LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................................ 7
LES PRINCIPALES OBSERVATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................. 9

I. L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE ESSENTIELLEMENT URBAINE........................................................................................................................... 9
A. DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION PRIORITAIRE FIGÉS DEPUIS 2015............................ 9
1. Les réseaux d'éducation prioritaire, une réponse devenue permanente à un besoin de
pilotage de la politique de l'éducation prioritaire................................................................ 9
2. La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 10 ans, contrairement aux
engagements pris..............................................................................................................10

B. PRÈS D'UN CINQUIÈME DES ÉLÈVES SCOLARISÉS DANS DES
ÉTABLISSEMENTS DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ................................................11
1. Une concentration des réseaux d'éducation prioritaire dans certaines académies................11
2. Une population essentiellement défavorisée dans les réseaux de l'éducation prioritaire ......13

C. DES ÉTABLISSEMENTS LOCALISÉS QUASI EXCLUSIVEMENT DANS LES
ZONES URBAINES...........................................................................................................13
1. La qualification en établissement d'éducation prioritaire déterminée par la proximité
avec un QPV....................................................................................................................13
2. Des dispositifs complémentaires indispensables pour pallier les angles morts de la
politique d'éducation prioritaire........................................................................................15

II. LES MOYENS CONSACRÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE MULTIPLIÉS
PAR 2,5 EN MOINS DE 10 ANS.................................................................................... 17
A. UN COÛT DE 2,6 MILLIARDS D'EUROS EN 2023 ........................................................17
1. L'Éducation nationale, principal ministère financeur de la politique d'éducation
prioritaire.........................................................................................................................17
2. La politique de la ville, une source supplémentaire de financements...................................19
3. Les collectivités territoriales, une contribution élevée mais difficile à évaluer.....................20

B. UNE HAUSSE SIGNIFICATIVE DE LA RÉMUNÉRATION DES PERSONNELS DE
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ........................................................................................20
1. Une revalorisation des enseignants et des autres personnels de l'éducation prioritaire.......20
2. Une amélioration bienvenue de l'attractivité des postes d'enseignants, permettant de
recruter des profils plus adaptés........................................................................................21
3. Un cadre des demi-journées libérées pour les enseignants en REP + à redéfinir .................23

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES
DÉPENSES D'ÉDUCATION ............................................................................................23

III. UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE À REVOIR.................................. 25
A. DES EFFETS PEU SIGNIFICATIFS DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION
PRIORITAIRE SUR LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES ......................................................25
1. Une efficacité mitigée de la politique d'éducation prioritaire sur les résultats des élèves
français ............................................................................................................................25
2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner....26
3. Une prise en charge pédagogique des élèves à améliorer.....................................................27

B. UNE CARTOGRAPHIE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE PEU ADAPTÉE AUX
ENJEUX TERRITORIAUX ................................................................................................28
1. Une localisation des établissements de l'éducation prioritaire en inadéquation avec
certains indicateurs sociodémographiques.........................................................................28
2. Les territoires ruraux, oubliés de l'éducation prioritaire....................................................30
3. La nécessité d'une allocation progressive des moyens aux établissements dans le cadre de
la politique de l'éducation prioritaire ................................................................................30
LISTE DES PERSONNES ENTENDUES ............................................................................33

LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL
Recommandation n° 1 : mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 2 : intégrer des critères propres aux difficultés de la ruralité dans la future redéfinition de la cartographie de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 3 : mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 4 : en vue d'une allocation plus ciblée des moyens, passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 5 : renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture).
Recommandation n° 6 : étendre la liste des postes « à profil » de l'éducation prioritaire pouvant faire l'objet d'une procédure d'affectation spécifique par les académies (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 7 : revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 8 : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe (ministère de l'éducation nationale).

Voir aussi les articles :
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...

Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

2025-05-09T07:49:06Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Sommaire
PROCÉDURES ET MÉTHODES........................................................................................................................5
SYNTHÈSE ............................................................................................................................................................7

INTRODUCTION................................................................................................................................................11

CHAPITRE I DES MESURES NATIONALES AYANT CONTRIBUÉ À RIGIDIFIER
LA POLITIQUE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE.........................................................................15
I - DES ÉVOLUTIONS SIGNIFICATIVES INTERVENUES DEPUIS DIX ANS .......................................15
A - Les limites déjà constatées d'une politique, ayant conduit à sa refondation...................................................16
B - En 2015, des objectifs étoffés et un effort ciblé sur l'éducation prioritaire renforcée......................................17
C - Le dédoublement de classes mis en place depuis 2017....................................................................................19

II - DES MOYENS RENFORCÉS, UN PILOTAGE NATIONAL LIMITÉ..................................................20
A - Le coût des mesures spécifiques de l'éducation prioritaire pour le ministère de l'éducation nationale..........20
B - Les coûts connexes pour le ministère de l'éducation nationale........................................................................22
C - Les coûts complémentaires de l'action éducative de la politique de la ville, mais aussi des
collectivités territoriales ...................................................................................................................................23

III - UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, FIGÉE DEPUIS 2015 ET EN
DÉCALAGE AVEC LES DYNAMIQUES SOCIO-DÉMOGRAPHIQUES .................................................24
A - La recherche d'une carte plus juste en 2015 ....................................................................................................24
B - Une politique « prioritaire » destinée à un cinquième de la population scolaire, concentrée dans
certaines académies..........................................................................................................................................25
C - Une carte ne reflétant pas les nouvelles réalités socio-démographiques.........................................................26
IV - DES DISPOSITIFS ADDITIONNELS EN PARTIE CRÉÉS POUR COMBLER LES
MANQUES DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ...........................................................................................31
A - Les contrats locaux d'accompagnement : vers une allocation progressive des moyens ..................................32
B - Les territoires éducatifs ruraux : vers un traitement spécifique des enjeux de la ruralité................................32
C - Les cités éducatives : vers une formalisation des partenariats et une mutualisation des moyens....................33

CHAPITRE II UNE MISE EN ŒUVRE LOCALE QUI PEINE À RÉPONDRE À LA
DIVERSITÉ DES BESOINS...............................................................................................................37
I - UN PORTAGE ACADÉMIQUE CONCENTRÉ SUR LA GESTION DES MOYENS
HUMAINS ............................................................................................................................................................37
A - Un pilotage local davantage structuré mais toujours limité dans sa dimension stratégique............................38
B - La mise en place de stratégies académiques d'affectation des enseignants davantage qualitatives................39

II - UNE ÉVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN DEÇÀ DES OBJECTIFS
INITIAUX.............................................................................................................................................................48
A - Un renforcement de l'accompagnement et de la formation des équipes.............................................................48
B - Un effet mobilisateur à géométrie variable ......................................................................................................50
C - Le réseau : une mise en synergie inaboutie ......................................................................................................54

III - UNE LOGIQUE D'ACTION MAL ADAPTÉE À LA DIVERSITÉ DES CONTEXTES
TERRITORIAUX ................................................................................................................................................55
A - Des modalités lacunaires d'identification des bénéficiaires ............................................................................55
B - Un processus d'allocation des moyens en quête de progressivité ....................................................................61
4 COUR DES COMPTES

CHAPITRE III DES IMPACTS LIMITÉS SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ........................65
I - UNE RÉUSSITE ÉDUCATIVE LIÉE AU CLIMAT SCOLAIRE ET AUX DYNAMIQUES
D'ÉTABLISSEMENT .........................................................................................................................................65
A - Un renfort pertinent de la vie scolaire mais un manque pénalisant de personnels médicaux,
paramédicaux et d'accompagnement................................................................................................................66
B - Un impact sur le climat scolaire qui reste mitigé .............................................................................................67
C - D'autres défis perdurent pour améliorer la réussite éducative .........................................................................69

II - DE PREMIERS EFFETS POSITIFS DES RÉFORMES QUI PEINENT À PERDURER ...................71
A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes......................................................................71
B - Des effets faibles et hétérogènes à moyen terme .............................................................................................73
C - Des performances inférieures en fin de collège ...............................................................................................74
D - Des freins à l'efficacité des mesures mises en œuvre ......................................................................................76
ORIENTATIONS.................................................................................................................................................79
LISTE DES ABRÉVIATIONS ...........................................................................................................................81
ANNEXES ...............................................................................................

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAIT

SYNTHESE (pages 7-10)

La France fait partie des pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. À l'entrée en classe de sixième, les performances des élèves en français et en mathématiques apparaissent directement corrélées à l'indice de position sociale de leurs parents. A 15 ans, les compétences des élèves français sont davantage liées au milieu social que dans le reste des pays de l'OCDE2.

L'éducation prioritaire, un dispositif conçu comme transitoire, qui s'est sédimenté au fil des années
Pourtant, la France mène sans discontinuité depuis 1981 une politique d'éducation prioritaire, notamment inspirée par les politiques d'éducation compensatoires nées aux Etats-Unis au milieu des années 1960 avant de se diffuser en Europe. L'éducation prioritaire, contemporaine de la politique de la ville, entend « donner plus à ceux qui ont moins », selon un principe d'équité, et mise sur le « surencadrement » administratif et pédagogique des élèves pour faire progresser ces derniers. Le dispositif, créé par voie réglementaire avant d'être consacré par la loi en 2013 3, est ciblé sur certaines « zones » du territoire national et conçu comme transitoire4
. Le périmètre, initialement défini par les académies, a plus que doublé au gré des relances de cette politique : en 1981, 10 % des collégiens relevaient de l'éducation prioritaire, c'est désormais le cas de 21 % des élèves. La présente enquête vise à analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015. Cette refondation a consisté à revoir la carte de l'éducation prioritaire sur la base d'un indice social national5, aboutissant à labelliser 1 093 réseaux de deux types : les réseaux d'éducation prioritaire (REP) composent un second cercle autour d'un premier cercle de réseaux d'éducation prioritaire renforcée (REP+) qui, présentant davantage de difficultés sociales et scolaires, concentrent les moyens. La refondation a enfin réaffirmé le rôle du collège comme tête de réseau et impulsé un renforcement du pilotage national et académique de l'éducation prioritaire.

Notes 2 OCDE, Résultats de l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 2022, décembre 2023 : PISA 2022 Results (Volume I) | OECD.
3 Loi sur la refondation de l'école du 8 juillet 2013 ; article L.111.1 du code de l'éducation.
4 « Il serait peu souhaitable d'envisager une assistance permanente qui risquerait d'aboutir à la constitution de
ghettos scolaires » (circulaire n°81-536 du 28 décembre 1981).
5 Cet indice agrégeait le taux d'élèves appartenant aux catégories sociales défavorisées, le taux de boursiers (taux 3), le taux d'élèves résidant dans (ou à moins de 300 mètres) d'une « zone urbaine sensible » (rebaptisée depuis « quartier prioritaire de la politique de la ville »), le taux d'élèves en retard à l'entrée en classe de sixième.

Réalisé à la demande de la commission des finances du Sénat, ce rapport s'inscrit dans le prolongement de l'évaluation de l'éducation prioritaire conduite par la Cour des comptes en 20186.
Cette évaluation, couvrant la période 2006-2016, montrait la faiblesse des résultats de l'éducation prioritaire jusqu'à la refondation. Elle soulignait l'usage mal ciblé des leviers d'action, la difficulté de stabiliser les équipes en REP et REP+ ainsi que le manque d'outils d'évaluation. La Cour recommandait alors de concentrer les moyens sur les premières années de l'enseignement primaire et sur les REP+, d'adapter la gestion des enseignants et de fortifier l'autonomie, la responsabilité et l'évaluation des réseaux.
Depuis dix ans, la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves
Les REP+ ont bénéficié depuis 2015 de mesures ciblées bien plus favorables qu'en REP, telles que les indemnités spécifiques réhaussées en plusieurs étapes, dans le but d'attirer et de fidéliser le personnel, ou les heures libérées pour favoriser la collaboration et la formation des équipes. Ce temps a bien été mis à profit dans les écoles, mais trop diversement dans les collèges. L'impact national de la hausse des indemnités REP+ n'a également pas été mesuré par le ministère de l'éducation nationale. Pourtant, cette mesure se révèle très coûteuse : elle a représenté 291 M€ pour 49 000 emplois en équivalents temps plein (ETP) concernés, dont 45 000 enseignants, en 2022. Les indicateurs des académies de Créteil et de Montpellier, par exemple, montrent que les effets positifs de cette mesure sur les vœux et sur la fidélisation des personnels en REP+ se sont parfois produits au détriment d'autres postes, notamment situés en REP ou hors éducation prioritaire dans des territoires isolés.
La dynamique de la refondation de 2015, qui associait l'attribution de nouveaux moyens à l'ambition de modifier les pratiques pédagogiques et de renforcer le travail en réseau, s'est essoufflée. En témoignent le ralentissement constaté en matière de formation et le caractère souvent limité de la collaboration entre l'école et le collège. Les partenariats locaux (avec les autres services de l'État, les collectivités territoriales, les associations, les familles…), au cœur du projet de l'éducation prioritaire et essentiels à la continuité éducative, apparaissent très variables selon les territoires et trop dépendants des relations entre acteurs. À ce titre, les 208 cités éducatives, lancées en 2018 par les ministères de la ville et de l'éducation nationale, constituent un modèle intéressant, associant les représentants du préfet, du recteur et du maire à l'élaboration de parcours
éducatifs cohérents à l'échelle d'un quartier prioritaire de la ville.
À partir de 2017, dans le but de renforcer le taux d'encadrement et la maîtrise des savoirs fondamentaux, le dédoublement des classes de CP, CE1, puis de grande section de maternelle, a été progressivement mis en place dans les écoles de l'éducation prioritaire, mobilisant 15 987 emplois supplémentaires en équivalents temps plein (ETP) et près de 800 M€ par an.
Très consommateur de ressources, le dédoublement s'est substitué au programme, lancé en 2012, « Plus de maîtres que de classes », sans que ce dernier ne soit évalué. Il était prévu que le dédoublement de classes s'accompagne d'une inflexion des pratiques pédagogiques, afin de tirer pleinement parti d'un enseignement en effectif réduit. Or cette inflexion, au départ soutenue par des programmes de formation, semble aujourd'hui peu suivie par le ministère et diversement par les académies.

Note 6 https://www.ccomptes.fr/fr/publications/leducation-prioritaire

Au final, le pilotage national et local de la politique d'éducation prioritaire, quoique structuré, est aujourd'hui centré sur l'attribution et la gestion des moyens et, dans une moindre mesure, sur l'animation des réseaux. Les approches stratégique, pédagogique et évaluative sont beaucoup moins développées et peu centrées sur les élèves.
Les écarts de résultats entre les élèves de l'éducation prioritaire et les autres peinent à se résorber, alors même que le coût de cette politique n'a cessé de croître
L'objectif fixé à l'éducation prioritaire depuis 2006 est de réduire « à moins de 10 % » les écarts de niveau entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et les autres, sans abaisser le niveau général. Cet objectif n'a pas été atteint malgré le renforcement important des moyens.
En effet, le coût de la politique d'éducation prioritaire a été multiplié, pour l'État, par 2,5 en près de 10 ans (1,1 M€ en 2014 ; 2,6 Md€ estimés en 2023), la contribution financière des collectivités territoriales ne pouvant être chiffrée, faute de données. Cette dernière est néanmoins très importante, ne serait-ce qu'en raison des investissements bâtimentaires nécessaires au dédoublement des classes.
Plébiscité par les enseignants comme par les familles, le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté. Son effet sur la réussite des élèves est cependant plus nuancé. En effet, des progrès en mathématiques et, de façon plus modeste, en lecture et écriture, mesurables à court terme, semblent s'estomper à l'entrée au collège. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond de 12 élèves, devrait être remis en question, au profit d'une réflexion plus globale large sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (- 231 000 élèves entre 2017 et 2024 ; prévision de – 400 000 élèves
d'ici 2028).

Une politique, aujourd'hui, complexe et peu lisible et qui ne répond pas à la diversité des besoins
Toute politique de zonage ou de labellisation comporte des effets de seuil et exige une actualisation régulière. La carte des quartiers prioritaires de la politique de la ville a ainsi été mise à jour en 2023. En revanche, la carte de l'éducation prioritaire, qui devait être revue tous les quatre ans, ne l'a pas été depuis dix ans, alors même que la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France. À défaut de réviser la carte, le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse a créé depuis 2018 des dispositifs additionnels, tels les contrats locaux d'accompagnement (CLA) et les territoires éducatifs ruraux (TER), dotés de moyens moindres pour tenter de traiter les situations dégradées d'établissements situés hors éducation prioritaire. Ces dispositifs, d'abord expérimentaux, ont été généralisés sans être évalués. L'ensemble apparaît désormais complexe, peu lisible, et peine à répondre à la diversité des besoins.
Réviser la carte de l'éducation prioritaire est devenu d'autant plus délicat que cette carte s'est figée sous l'effet des dédoublements mis en place (ayant souvent occasionné des travaux de réaménagement dans les écoles) et des avantages indemnitaires associés à l'exercice l'enseignement en REP+.

En effet, la prise en compte des seules caractéristiques du collège pour la labellisation des écoles du même secteur a conduit à laisser de côté environ 500 écoles au public plus fragile que leur collège de secteur, ou au contraire à intégrer à l'éducation prioritaire des écoles qui ne le nécessitaient pas. La carte des REP+, assez stable, recoupe à 93 % celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou de leur immédiate proximité7, mais celle des REP, plus mouvante et prenant mal en compte la dispersion sociale, apparaît aujourd'hui en décalage avec les réalités territoriales : des écoles et collèges aux indicateurs désormais dégradés figurent en dehors de la carte quand d'autres, situés dans des quartiers gentrifiés, bénéficient de moyens superflus.
Au regard des carences mises en évidence, il s'agit de revoir la logique d'action de la politique d'éducation prioritaire. Une première étape pourrait consister à actualiser la carte de l'éducation prioritaire à partir d'un indicateur socio-économique révisé, permettant de disposer d'une information fiable et directe concernant l'ensemble des établissements scolaires, écoles maternelles et élémentaires intégrées dans ce dispositif. Il serait également pertinent de réviser les mécanismes d'allocation des ressources afin d'introduire davantage de
progressivité dans la répartition des moyens et de réduire les effets de seuil.
Au final, l'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient. La non-actualisation de la carte, associée à une logique de moyens ayant pris le pas sur les enjeux pédagogiques, amènent à un constat de rigidification et de non-adéquation grandissante de cette politique publique avec les besoins des élèves et des territoires. Si le principe d'équité, c'est-à-dire allouer davantage de moyens aux élèves qui en ont davantage besoin, doit rester central et n'a pas
vocation à être remis en cause, il apparait aujourd'hui nécessaire de repenser la manière de mettre en œuvre ce principe. Il conviendrait désormais de faire évoluer l'éducation prioritaire dans le cadre d'une réflexion plus globale qui doit conjuguer les efforts de différentes politiques publiques ciblant les objectifs de mixité, d'équité et d'accompagnement des publics vulnérables. Il apparait également nécessaire d'évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves.
L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves. C'est pourquoi la Cour préconise que cette politique puisse être réformée, sans délai, en tenant compte des orientations suivantes :
– Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;
– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves.

Note 7 En 2024, en métropole, 63 % des collèges REP+ sont dans un QPV, 93 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 300 mètres d'un QPV 2024 et 99 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 1 000 mètres.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Le rapport de la Cour des comptes sur l'exécution du budget 2024 demande "le relèvement des seuils de dédoublement de classe en éducation prioritaire". Autres thèmes abordés : Choc des savoirs, CNR, Marseille en grand...

2025-05-09T07:48:14Z

Cour des comptes
Analyse de l'exécution budgétaire 2024
Mission interministérielle Enseignement scolaire
Avril 2025, 119 p.

EXTRAIT de la page 8 de la synthèse du rapport

Depuis le projet de loi de finances 2010, le dispositif de performance de la mission s'est amélioré, mais de nombreux indicateurs relèvent toujours d'une logique de moyens et non de résultats. À rebours de l'esprit de la LOLF, ce dispositif de performance n'est que faiblement mobilisé pour le pilotage de la mission.
En 2024, l'enquête Timss a de nouveau montré que le niveau des élèves français est sous la moyenne européenne. Pour faire face à cet enjeu, les actions engagées par le MEN ont connu plusieurs évolutions en 2024, notamment l'accueil de 8h à 18h des élèves au sein des quartiers prioritaires de la politique de la ville, la prise en charge de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap durant le temps de pause méridienne et une montée en charge de l'innovation pédagogique. En parallèle, la crise durable d'attractivité du métier d'enseignant se matérialise par des difficultés de recrutement aux concours.

Une revue de dépenses a été engagée par le Gouvernement en LFI 2023. La Cour a ainsi publié une note1 préconisant de renforcer l'association des collectivités territoriales au service public d'éducation, d'augmenter l'autonomie des recteurs, en particulier sur les compétences de recrutement, et de tenir compte systématiquement du niveau des élèves et des contraintes socio-économiques locales dans l'allocation des moyens aux établissements. Un rapport des inspections générales des finances et de l'éducation2 propose trois pistes pour rationaliser la répartition des moyens : fermeture de classes à effectifs trop réduits, relèvement des seuils de dédoublement de classe en éducation prioritaire et réduction du nombre d'établissements. Si le projet de loi de finances pour 2025 prévoyait la suppression de 4 000 postes d'enseignants, le ministère estime que les pistes d'économies envisagées par ce rapport auraient un impact social trop significatif pour être mises en œuvre sans arbitrage politique. [...]

EXTRAITS
(page 68)
1 - Un effort renouvelé en faveur de l'accueil de tous les élèves
Expérimenté au cours de l'année scolaire 2023-2024 dans 195 collèges, l'accueil de 8 h à 18 h a été généralisé à la rentrée 2024 pour tous les collégiens de l'éducation prioritaire qui le souhaitent. Avant ou après les heures de cours, leur sont proposées des activités pédagogiques et éducatives (accompagnement scolaire ou ateliers éducatifs, culturels, artistiques et sportifs). Cette mesure a été assumée sans crédits supplémentaires, à hauteur de 56,7 M€.

[...] (page 69) [ Groupes de besoins, CNR et "Marseille en grand" ]
Dans le cadre du « choc des savoirs »100, des groupes de besoins ont été mis en place dans les enseignements de mathématiques et de français pour les classes de sixième et de cinquième.
Dans l'enseignement public, les besoins en emplois étaient estimés à 2 330 ETP. Le report du schéma d'emploi sous-exécuté de 2023 comportait ainsi 1 000 ETP consacrés à ces groupes de besoins. En plus de ces emplois créés, des redéploiements ont été opérés à partir des heures de soutien de français et de mathématiques en sixième (effectuées notamment dans le cadre du Pacte enseignant). Dans l'enseignement privé sous contrat, les résultats aux évaluations nationales à l'entrée en sixième n'attestaient pas d'un besoin nécessitant un abondement financier de la part de l'État. Les groupes de besoin ont donc été mis en place par la seule mobilisation des moyens dégagés au titre de la 26ème heure d'enseignement.
Une classe préparatoire à la classe de seconde a été mise en place à la rentrée 2024 dans au moins un lycée par département. Cette classe accueille des élèves volontaires, admis en seconde sous statut scolaire mais n'ayant pas obtenu le diplôme national du brevet. Non redoublable, elle a pour objectif d'aider ces élèves à consolider leurs acquis, notamment les attendus du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Elle permet également de confirmer l'orientation de ces élèves et de les préparer à la poursuite dans une classe de seconde, en prenant appui sur les contenus de formation délivrés au lycée.

3 - Le renforcement des actions en faveur de l'innovation pédagogique
Dans le cadre du conseil national de la refondation (CNR), la généralisation du volet pédagogique du plan « Marseille en grand » a été annoncé à l'été 2022. Intitulé « Notre école faisons la ensemble », ce plan s'accompagne d'un fonds d'innovation pédagogique (FIP), doté de 500 M€ sur 5 ans, ayant pour objectif de permettre la réalisation des projets pédagogiques, visant à améliorer la réussite des élèves101, qui émergeront des concertations locales lancées dans le cadre du CNR. Parmi les 8 599 projets validés fin 2024 (+ 3 744 projets en un an), 23 % sont mis en œuvre dans l'éducation prioritaire. L'enseignement privé sous contrat ne représente que 4,4 % des projets, sans que le ministère n'explicite les causes de cette faible participation.
La LFI a abondé le FIP de 25 M€, qui se sont ajoutés aux 85,2 M€ en AE et 100,9 M€ disponibles suite à des reports consécutifs depuis 2022. Les annulations de 30 M€ en AE et 35 M€ en CP (cf. supra) ont réduit de fait les crédits disponibles à un niveau plus bas qu'en 2023. La consommation en 2024 s'est élevée à 61 M€ en AE et 57 M€ en CP, soit des taux d'exécution de 76 % en AE et 63 % en CP par rapport aux crédits disponibles. Si l'exécution

Notes 99 Voir les notes d'information n° 24-48 et n° 24-49, produites par la DEPP.
100 Qui ne porte pas uniquement sur le collège. Ainsi, un projet de labellisation et d'acquisition de manuels scolaires de lecture et de mathématiques pour les classes de CP et de CE1 était envisagée à la rentrée scolaire 2024, et avait fait l'objet d'un abondement budgétaire de 33 M€. Ce projet a été différé et ces crédits ont été annulés.
101 Le FIP peut financer toute dépense s'inscrivant dans le cadre d'un projet pédagogique cohérent. Dès lors qu'ils y contribuent de manière directe, le FIP peut également financer des achats de mobilier scolaire, des aménagements des locaux existants, ou la prise en charge d'intervenants extérieurs. En moyenne, un projet mis en œuvre dans le premier degré est financé à hauteur de 14 480 €, et un projet dans le second degré, à hauteur de 19 721 €.
s'est améliorée depuis 2023 (43 % en AE et 33 % en CP), ces taux restent faibles, surtout au vu des annulations massives de crédits, et soulèvent des interrogations sur le pilotage et la gestion de cette enveloppe. Ainsi, les parlementaires ont jugé la mise en œuvre du FIP « désordonnée et sans suivi » et ont été « surpris par la nature de nombreux projets sélectionnés dont la dimension « innovante » interroge »
102. Bien que l'innovation pédagogique soit un marqueur fort de l'enseignement agricole103 ,le MASA n'est pas associé au volet pédagogique du CNR.

Extrait de ccomptes.fr du 24.04.25

Continuité éducative au niveau local : les Pedt et les dispositifs en direction de publics prioritaires (Cités éducatives, TER, Vacances apprenantes, CLAS, PRE, Accueil élargi en REP...) (BO du 24 avril 2025)

2025-04-28T08:16:03Z

Orientations en faveur de la continuité éducative pour l'année 2025
NOR : SPOV2511397N
Note de service du 18-3-2025

L'objet de cette note de service est de fixer les orientations pour l'année scolaire 2025 en matière de continuité éducative. Cette dernière est définie comme la recherche de plus de cohérence et de complémentarité entre les temps scolaires, périscolaires et extrascolaires en travaillant les liens entre les acteurs, les transitions et la complémentarité des différents temps (sur la journée, la semaine, les cycles scolaires et les vacances) en tenant compte des rythmes des enfants et des jeunes. La continuité éducative respecte et préserve pleinement les spécificités des missions, des compétences, des temps et des espaces des différents acteurs éducatifs d'un territoire donné. Les ministères en charge de l'éducation nationale et de la jeunesse œuvrent pour une clarification des relations entre les nombreux dispositifs éducatifs à l'échelle d'un territoire et de leurs gouvernances.

Après avoir rappelé les principaux éléments de contexte (I), cette note de service précise le rôle de portage confié aux services déconcentrés chargés de la jeunesse sous l'autorité de l'inspecteur d'académie pour les services départementaux à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (SDJES) et du recteur de région académique pour les délégations régionales à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (Drajes) (II), présente le cadre et les modalités de la mise en place d'une offre éducative articulée et cohérente au niveau des territoires en réponse à des diagnostics partagés (III) et détaille les leviers financiers mis à disposition des services déconcentrés (IV).

[...] II. Le projet éducatif territorial est l'instance de gouvernance de proximité de la continuité éducati

1. Renforcement et développement des PEdT ou autres instances locales de continuité éducative
Le PEdT est un cadre de droit commun qui a vocation à coordonner les acteurs éducatifs et à articuler l'ensemble des dispositifs éducatifs existant pour favoriser l'émergence d'une démarche collective, concertée et cohérente visant à la réussite de tous les enfants et les jeunes sur un territoire donné. Initié par le maire ou le président de l'établissement public de coopération intercommunale (EPCI), le PEdT est également un cadre de dialogue et de réflexion permettant de renforcer les liens entre les différents partenaires et acteurs éducatifs.

Les RDCE, sur la base de diagnostics locaux partagés sur les besoins et les aspirations des enfants, des jeunes et de leurs familles, proposeront aux collectivités dépourvues ou en instance de renouvellement d'un PEdT la méthode suivante :

a. Recensement de tous les dispositifs éducatifs à la croisée des champs scolaires, périscolaires et extrascolaires et familiaux concernant les enfants et les jeunes de 3 à 25 ans :

les dispositifs à vocation universelle, déployés sur tous les territoires et s'adressant à tous les enfants et les jeunes : Plan mercredi (1er degré), classes de découvertes, voyages scolaires, accueils collectifs de mineurs (ACM) ;
les dispositifs éducatifs se déployant sur les territoires et/ou en direction de publics prioritaires : Cités éducatives et Territoires éducatifs ruraux (TER), vacances apprenantes (École ouverte et Colos apprenantes), Pass colos, dispositifs de soutien au départ des mineurs en vacances de la CAF, Été culturel du ministère de la Culture, Accueils élargis 8 h-18 h, Contrats locaux d'accompagnements scolaires (CLAS), Programmes de réussite éducative (PRE), etc. ;
les dispositifs éducatifs de prise en charge individuelle sur l'initiative des familles et proposés par des collectivités ou des structures associatives culturelles ou sportives : conservatoires, musées, médiathèques, clubs sportifs, associations environnementales, en mobilisant les différentes aides de l'État (pass Sport, pass Culture, Pass colos), etc.
b. Mise en place de temps réguliers de partage et de concertation des acteurs et des publics dans le cadre de commissions thématiques autour des éléments et des besoins recensés.

c. Construction et planification de l'offre éducative, idéalement sur une durée de 3 à 6 ans, en fonction de l'environnement dans lequel elle s'inscrit (alignement avec les conseils d'école, les conventions territoriales globales (CTG), le cas échéant, ou sur les mandatures communales ou intercommunales).

d. Mise en place d'une communication de l'offre éducative aux familles (site Internet, journal municipal, informations dans les classes des enfants et des jeunes concernés par les enseignants).

e. Mise en place de temps d'évaluation réguliers (un bilan annuel intermédiaire et une évaluation finale au terme du PEdT).

2. Articulation des PEdT avec les conventions territoriales globales (CTG)
Les schémas départementaux des services aux familles (SDSF), sous l'égide du préfet, rassemblent les caisses d'allocations familiales (CAF), les services de l'État (cohésion sociale, éducation nationale, justice), les conseils départementaux, les communes et les professionnels concernés, pour répondre aux besoins des familles selon les territoires. Les SDSF visent à lutter contre les inégalités d'accès aux modes d'accueil, développer les dispositifs de soutien à la parentalité, en lien avec les plans de prévention et de lutte contre la pauvreté et pilotent la mise en œuvre des conventions territoriales globales (CTG). Elles facilitent la déclinaison du schéma départemental des services aux familles (SDSF) au plus près des territoires.

Dans les domaines de l'enfance et de la jeunesse, les loisirs collectifs peuvent bénéficier d'aides financières des CAF (sous réserve qu'ils répondent aux critères d'éligibilité), aides déclinées dans la convention d'objectifs et de gestion 2023-2027 (COG).

Dans la mesure où la plupart des actions prévues dans les PEdT sont en parties soutenues par ces aides et dans une optique d'efficacité et de lisibilité, les RDCE, après s'être rapprochés des agents des CAF et des CTG, proposeront aux collectivités d'approfondir les liens entre PEdT et CTG. Ce rapprochement des deux cadres doit permettre d'optimiser l'accompagnement des services de l'État, les leviers financiers et la mobilisation des acteurs éducatifs. Il peut prendre différentes formes selon le contexte local et la volonté des acteurs :

la réalisation d'un diagnostic partagé dans le cadre du volet « enfance/jeunesse » des CTG et des problématiques de la continuité éducative, base du PEdT ;
l'alignement des durées et périmètres contractuels des PEdT et des CTG ;
la recherche d'articulation des PEdT et des CTG, notamment par le rapprochement de leurs instances de suivi respectives ;
la possibilité de mobiliser le chargé de coopération « enfance-jeunesse » CTG dans les remontées des besoins et le suivi des objectifs de développement de l'offre éducative définis dans la CTG en cohérence avec le PEdT.
3. Les dispositifs éducatifs prioritaires : cités éducatives, territoires éducatifs ruraux et programme Accueil élargi 8 h-18 h
S'agissant de ces dispositifs d'égalité des chances, les RDCE se rapprocheront, pour ce qui est des cités éducatives, des délégués du préfet et des personnels de direction des établissements concernés afin de participer à l'accompagnement des collectivités volontaires, en particulier sur les dimensions périscolaires et extrascolaires. Pour ce qui est des TER, ils apporteront leur expertise en matière de conseils et d'accompagnement dans la conception et le suivi de projets éducatifs pendant les temps périscolaires et extrascolaires. Ces projets seront également intégrés dans le PEdT des territoires concernés en coopération avec les agents de l'éducation nationale chargés de piloter ce dispositif. Enfin, s'agissant de l'Accueil élargi 8 h-18 h, ils assureront la mise en relation des acteurs associatifs avec les coordonnateurs de réseaux d'éducation prioritaire (REP), les établissements scolaires REP et éducation prioritaire renforcé (REP+), en tant que de besoin et en relation avec le référent des services de l'éducation nationale, à l'instar du partenariat mis en place entre certains collèges et les SDJES autour de l'opération 2 heures de sport en plus au collège. Le programme 8h-18h figurera, et en particulier les activités périscolaires organisées en son sein, dans le PEdT. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 24.04.25

Note : le RDCE est le référent départemental à la continuité éducative

Continuité éducative : le ministère voudrait relancer les PEDT (note de service)

"Les services de l'éducation nationale et de la jeunesse sont mobilisés pour imprimer en 2025 une nouvelle dynamique à la continuité éducative." Une note de service Education nationale - Jeunesse, publiée au BO du 24 avril détaille l'action qui doit être menée, sachant que "parmi les 21 500 communes disposant d'une école publique", plus de 6 000 "sont couvertes par un projet éducatif territorial (PEdT) actif". Sept à 8 000 communes sont "dans une démarche de constitution d'une politique publique visant à articuler les différents dispositifs éducatifs". Elles sont autant à être "dépourvues de structure éducative autre que l'école publique". La note de service prévoit qu' "une priorité sera d'abord accordée à celles ne disposant pas d'offre périscolaire et/ou extrascolaire et dont les besoins ont été identifiés via un diagnostic partagé (...) sur les besoins et les aspirations des enfants, des jeunes et de leurs familles".

Les actions "sont conduites par le référent départemental à la continuité éducative (RDCE)" qui proposera "aux collectivités dépourvues ou en instance de renouvellement d'un PEdT" une méthode de travail commençant par le "recensement de tous les dispositifs éducatifs à la croisée des champs scolaires, périscolaires et extrascolaires et familiaux concernant les enfants et les jeunes de 3 à 25 ans". Viennent ensuite des "temps réguliers de partage et de concertation des acteurs et des publics", la "construction et planification de l'offre éducative, idéalement sur une durée de 3 à 6 ans, "une communication de l'offre éducative aux familles" et des "informations dans les classes des enfants et des jeunes concernés" et enfin la "mise en place de temps d'évaluation réguliers (....). Une attention particulière doit être portée aux modalités de leur pilotage : celui-ci doit privilégier un cadre collégial."

Extrait de touteduc.fr du 25.04.25

"Les dispositifs d'égalité des chances en éducation prioritaire" (lettre d'information du Carep de Créteil, avril 2025)

2025-04-15T07:07:50Z

Lettre d'information n°21, avril 2025 - "Les dispositifs d'égalité des chances"
"Les dispositifs d'égalité des chances"

Le choix de cette thématique s'inscrit naturellement dans les thèmes de prédilection du CAREP. Est-il nécessaire de rappeler que la politique éducative de l'éducation prioritaire met au coeur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances ? Selon l'Observatoire des Inégalités “ En classe de première générale, on compte 36 % d'enfants de cadres supérieurs et 15 % d'enfants d'ouvriers, alors que ces deux catégories représentent la même proportion des collégiens, 23 % chacune.” Mais face à ces constats, les dispositifs d'égalité des chances sont-ils à la hauteur de cet ambition de réduire ces inégalités scolaires qui sont en corrélation avec les inégalités socio-économiques des élèves ? Si l'égalité des chances n'est pas qu'un principe, elle est une condition essentielle pour une société plus juste et plus innovante. Le CAREP de l'académie de Créteil vous propose une réflexion sur cette question décisive en matière de politique éducative pour les réseaux d'éducation prioritaire en vous proposant de vous appuyer sur les ressources qu'il a pu créer ou sur des ressources subsidiaires éclairantes.

Qu'entend-t-on exactement par le terme “dispositifs” ?
Le terme “dispositif” dérivé du verbe “disponere” en latin, désigne “un ensemble d'éléments ordonnés en vue d'une certaine fin”, comme l'indique le CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales) . Plusieurs déclinaisons de ce terme existent, notamment dans le domaine de la stratégie militaire. Car l'organisation de ces moyens, de ces éléments, est associée à une stratégie. Les dispositifs d'égalité des chances ont donc été pensés comme des réponses opérationnelles face à des situations où les inégalités scolaires étaient renforcées par le contexte socio-économique ou environnemental des élèves. Des mesures institutionnelles, comme le dédoublement des classes de la grande section au CE1, ou encore partenariales, comme les Cités éducatives, sont autant de dispositifs d'égalité des chances qui se déclinent de façon multiscalaire. Ces dispositifs définissent le cadre d'une action qui doit être vivante, évolutive et efficace, puisqu'elle doit s'adapter aux besoins des réseaux.

Quels sont les dispositifs impliqués et pour quelle(s) égalité(s) de chances ?
Le nombre de dispositifs d'égalité est aussi varié que les domaines d'action qu'ils visent.
Nous recentrerons cette présentation sur les dispositifs associés aux REP et aux REP+. Qu'ils visent l'échelle de la classe, comme le dédoublement des classes, ou l'échelle de l'établissement comme les petits déjeuners, ou la sphère familiale des élèves, avec les ateliers OEPRE, ces dispositifs ont été pensés pour favoriser l'égalité des chances à de multiples niveaux, mais ils ne peuvent constituer à eux seuls une réponse à la problématique des inégalités. Seule une synergie des actions, combinées à une participation active des familles, peut jouer un effet levier.

On dénombre une dizaine de dispositifs dont les champs d'action ne sont pas les mêmes. Ceux qui sont en lien avec l'accueil et l'accompagnement scolaire des élèves au service de leur réussite scolaire sont les plus nombreux, tels que “Vacances apprenantes”, les “stages de réussite”, “devoirs faits” ou encore les “Programmes de Réussite Educative”. D'autres dispositifs impliquant le cadre de vie de l'élève, comme la sphère familiale, avec les ateliers OEPRE, ou les Cités éducatives, se déploient en lien étroit avec les collectivités territoriales ou les partenaires extérieurs.

Comment chacun des acteurs s'inscrit dans ces dispositifs ?
Les acteurs engagés dans ces dispositifs d'égalité des chances sont nombreux. Chacun, à son
échelle (nationale, académique, départementale) joue un rôle décisif dans la mise en place de ceux-ci. S'il est indéniable que les équipes éducatives, et notamment les enseignants, jouent un rôle
majeur dans l'application et la bonne conduite de ces dispositifs, l'intervention d'autres acteurs,
tels que les pilotes, au niveau du ciblage plus spécifique des besoins, est essentiel. Les
coordonnateurs de réseau quant à eux, jouent le rôle de facilitateur dans l'implantation de ces
dispositifs. Les partenariats avec les collectivités locales représentent également l'opportunité de
maximiser les effets de ces dispositifs en étendant leur portée en dehors de la sphère purement
scolaire.

Quelques perspectives au sujet de ces dispositifs d'égalité des chances
Les perspectives auxquelles on peut songer pour ces dispositifs sont nombreuses et connexes. La question de l'efficacité des dispositifs, ou plutôt des impacts de ces derniers est l'une des questions majeures quand on songe à la question des perspectives. S'il est difficile de mesurer de façon factuelle leur impact, le croisement de nombreux indicateurs, de réussite scolaire ou ceux relatifs à la qualité des établissements, peut rendre compte de leur efficacité. Le facteur temps joue, à ce titre, un énorme rôle, les effets de ces dispositifs ne pouvant s'observer qu'à l'échelle d'une année scolaire, ou plus pour certains dispositifs.

Comme on a pu le voir pour le dispositif “Accueil 8h-18h” à la rentrée 2024-2025, certains dispositifs mis à l'essai dans quelques académies pilote, finissent par s'étendre, au niveau national. La réussite d'un dispositif dépend donc aussi du facteur “temps” car des ancrages dans les pratiques doivent s'opérer pour maximiser les effets de ces modalités de lutte contre les inégalités scolaires.
Pour finir, il est inévitable d'ajouter que ces dispositifs d'égalité des chances s'appuient sur les engagements de chacun des acteurs des réseaux d'éducation prioritaire. Sans cette force vive qui fait évoluer les dispositifs selon les besoins spécifiques de chaque territoire, ces derniers sont voués à l'échec. Nous profitons de cette lettre d'information pour remercier chacun des personnels engagés au service de la réussite des élèves.

N'hésitez pas à télécharger le document afin de pouvoir cliquer sur les liens actifs.

Lettre d'information n°21, avril 2025 - "Les dispositifs égalité des chances"

Votre parole est prioritaire : un CPE, un AED et un principal dans le cadre de l'accueil élargi 8h-18h (Carep de Créteil)

2025-04-11T08:28:34Z

CAREP Créteil
"Votre parole est prioritaire"
Parole de ...vie scolaire !

Entretien avec Laurence Chaumery, principale, Lilia Ammam, CPE, et Mohamed Stitou, AED

Durée : 00:43:08

Dans cet entretien enregistré le 6 février 2025 au collège Jean Vigo à Epinay-sur-Seine, Laurence Chaumery, accompagnée de Lilia Ammam, conseillère principale d'orientation et de Mohamed Stitou, assistant d'éducation, revient sur la mise en place d'ateliers divers dans le cadre de l'accueil élargi 8h-18h, et dans une perspective éducative plus large de lutte contre le décrochage scolaire. Profondément animée par le désir de faire réussir l'ensemble des élèves de cet établissement installé au coeur des quartiers d'Orgemont, l'équipe éducative dans son ensemble a mis en place un éventail très élargi d'ateliers pédagogiques qui ont pour but de répondre à des besoins d'ouverture culturelle. Les ateliers rencontrent depuis leur mise en place un franc succès et fédère de façon manifeste l'ensemble de la communauté éducative. Mme Chaumery explique la genèse de cette mise en place, en revenant sur son travail de pilotage en matière de diagnostic des besoins, en corrélation avec les équipes éducatives. Un focus a été mis sur l'atelier sportif, dont la visée est la lutte contre le décrochage scolaire. Le public ciblé par ces ateliers a répondu favorablement et a pu développer des compétences psychociales qui ont joué un rôle de révélateur des ambitions. Les élèves ont pu ainsi construire un véritable parcours, choisi et non subi, sur leur orientation.

Extrait de podeduc.fr du 13.02.25

Voir le mot-cléAccueil élargi 8h-18h en collège (gr 5)/<50

Accueil des élèves de 8h à 18h au collège REP Germillac de Tonneins, Lot-et-Garonne (CNR)

2024-10-21T08:33:53Z

Bien être sur le 07h45-08h15 et 17h00 - 18h00
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Principal

Collège [REP] Germillac Tonneins
Circonscription d'inspection du 1er degré de Nérac
Adresse complète 15 avenue du 8 Mai 1945
Nb élèves bénéficiaires du projet 85

Date de validation du projet 24/01/2024
Date de début du projet 1 août 2024 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

1) Améliorer les dispositifs d'aide au travail personnel de l'élève
2) Augmenter le nombre de jeunes pratiquant une activité extra scolaire
3) Rompre l'isolement de certains enfants
4) Compléter le travail engagé sur le parcours santé (alimentation et sport)
5) Compléter le travail engagé sur le parcours citoyen (entraide, initiative et coopération)
6) Engager le dialogue avec les familles
7) Améliorer le climat scolaire et le bien être à l'école

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'accompagnement des parcours et l'orientation ;Lien école-famille ;Autre Lutter contre les assignations sociales et territoriales ; Valeurs de la République et citoyenneté ;Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Ecole inclusive ;Education artistique et culturelle ;Autre Education au développement durable et transition écologique ; Promotion de la santé y compris éducation à la sexualité ;Activité physique et sportive

Idées initiales

• Le contexte :
– De nombreux élèves n'ont que peu d'activités hors de la classe (en général par manque de moyens) et sont souvent livrés à eux-mêmes le soir en rentrant au domicile.
– Problème de l'alimentation avec des élèves qui arrivent au collège le ventre vide
– Des inégalités qui se creusent
– une proposition sur l'accueil après 17 h avec le dispositifs devoirs fait, un atelier théâtre et des activités sur la plage méridiennes (chorales, échec, OAE, atelier cinéma, club manga, futsall.) déjà en place mais très sollicités.

• Trois axes d'évolution :
1) Réduire les inégalités sur le territoire :
– Assurer la gratuité des activités pour les familles
– Étendre la plage horaire de la proposition avec notamment un accueil le matin pour les élèves qui arrivent tôt.
2) Développer l'ouverture au monde :
– Profiter du partenariat bien établi avec les associations locales pour étendre l'offre déjà engagée
– Proposition d'activités peu rencontrées ou innovantes sur le territoire
– Développer les valeurs citoyennes en travaillant sur la collaboration entre pairs, la communication et les interactions
– Développer l'esprit d'initiative et la créativité des élèves
3) Améliorer le bien être :
– Permettre aux jeunes d'avoir une continuité éducative après la classe et de développer leur culture générale
– Améliorer l'alimentation pour favoriser la concentration
– Permettre aux jeunes de s'approprier leur territoire de vie

Plan d'action

• Septembre 2023 : Développement des actions existantes sur les temps périscolaires :
- Renforcement du dispositif devoirs faits après ou avant la classe.

- Doublement des dispositifs CLAS : financement Cité Educative 4000€.
- Renforcement des activités méridiennes avec les partenaires associatifs (animation du foyer, groupes de parole..)
- Renouvellement des ateliers déjà existants (Ateliers théâtre et cinéma, chorale, club d'échec, club manga, futsall) et déploiement de deux OAE avec financement Cité Educative de 12750€.

• Octobre 2023 :
1) Etat des lieux auprès des familles et des élèves :
- Déploiement d'une enquête pour déterminer le type d'activités pratiquées et celles qui pourraient les intéresser.
2) Evaluation du nombres de familles intéressées par une collation le matin et évaluation du coût.
3) Rencontre avec les partenaires associatifs et les personnels désirant s'impliquer dans le projet afin de planifier les activités périscolaires :
- Club jeux
- Ateliers sciences et techniques
- Atelier graph
- Atelier dessin
- Atelier développement durable
- Pratique de sports

• Novembre - décembre 2023 : recensement des jeunes volontaires pour participer aux activités.

• Janvier 2024 : démarrage de l'action.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - Déplacement - - Personnel EN - Autre

Voir :
la sous-rubrique Collège - Dispos. (Rythmes scolaires)
les mots-clés :
Rythmes scol., OTS [Act.] (gr 5)/

Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/
Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 01.10.24