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(Dossier de Politis) : - Engagement populaire : la relève est déjà là (Banlieues Climat). - L'école comme horizon commun

2026-08-18T07:40:42Z

Engagement populaire : la relève est déjà là (Politis)

Sanaa Saitouli (Banlieues Climat) revient sur l'émergence de nouvelles personnalités politiques issues des quartiers populaires, héritières de décennies de luttes souvent ignorées. À l'approche de 2027, ces voix sont indispensables. Elles reflètent celles d'habitants concernés et conscients des enjeux sociaux, écologiques et démocratiques qui traversent aujourd'hui le pays.

Pendant longtemps, les quartiers populaires ont été racontés par d'autres. Comme des territoires à problèmes, à surveiller, à réparer, à reconquérir électoralement. Rarement comme des espaces politiques capables de produire de la pensée, des luttes, des alternatives ou des formes puissantes d'organisation collective. Et pourtant, ce qui émerge aujourd'hui dans le paysage politique français n'est pas une génération sortie de nulle part.

Avant les nouvelles figures politiques issues des quartiers populaires, les maires, les élus, les candidates, les militants associatifs aujourd'hui mis en lumière, il y a eu des décennies de luttes souvent invisibilisées. Des combats menés dans l'indifférence générale, parfois même dans l'hostilité.

Il y a eu les marches pour l'égalité. Les luttes contre les violences policières. Les associations de quartier. Les éducateurs de rue. Les femmes qui organisaient déjà les solidarités du quotidien sans attendre les institutions. Les premières listes citoyennes qui tentaient de réinventer une autre manière de faire de la politique depuis les territoires populaires.

Des mouvements comme le Mouvement de l'immigration et des banlieues ont porté très tôt des paroles politiques fortes sur le racisme, les discriminations, la représentation et la dignité des habitants des quartiers populaires. Cette histoire-là est essentielle. Parce qu'elle rappelle que ce que certains découvrent aujourd'hui comme une « nouvelle vague » est en réalité le résultat d'un immense travail politique, social et associatif mené depuis des décennies par des habitants qui ont refusé de disparaître politiquement.

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Les dernières élections municipales ont marqué une rupture symbolique forte. Des maires issus des quartiers populaires ont émergé ou se sont imposés comme de nouvelles figures politiques locales. Leur présence change profondément le regard porté sur la représentation politique. Elle envoie aussi un message puissant à toute une génération qui, jusque-là, ne se voyait jamais dans les lieux de pouvoir.

À l'approche de 2027, ces nouvelles personnalités auront un rôle majeur à jouer. Parce qu'elles viennent de nos quartiers populaires, parce qu'elles en connaissent les fractures, les difficultés du quotidien, mais aussi les solidarités, les talents, les réussites et les solutions, elles portent une parole différente. Une parole ancrée dans le réel, loin des discours déconnectés et des réponses toutes faites.

Elles auront la responsabilité de démontrer qu'il existe une autre manière de faire de la politique : une politique de proximité, capable de transformer l'expérience vécue en solutions concrètes, construites à partir de nos territoires, de nos parcours, de nos réussites comme de nos échecs.

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Car derrière ces nouveaux maires, il y a une génération entière qui veut ne plus simplement être entendue, mais participer pleinement aux décisions qui concernent son avenir. Elle refuse d'être réduite à des statistiques, à des clichés ou à des périphéries politiques, et veut désormais prendre toute sa place dans la construction du pays. 2027 ne pourra pas se penser sans ces voix nouvelles. Elles seront indispensables pour réconcilier une partie des Français avec la démocratie, redonner confiance dans l'action publique et faire émerger des réponses à la hauteur des fractures sociales, démocratiques et territoriales que traverse notre pays.

Une immense soif de renouvellement démocratique
C'est aussi dans cette histoire collective que s'inscrit mon propre parcours. Je repense à cette femme issue d'un quartier populaire élue en 2014 dans sa commune. Pour la première fois, je pouvais observer la politique de l'intérieur, voir ce qu'elle devient lorsqu'elle est portée par celles et ceux qu'on entend rarement. Au fil de son mandat, je découvre aussi les angles morts du système. Les promesses faites aux habitants, les décisions prises sans eux, les mécanismes de pouvoir. Alors je décide de reconstruire un mouvement citoyen « Cergy Demain ».

Derrière l'écologie populaire, il y a aussi une bataille pour la dignité, la mémoire et la reconnaissance.

Puis je me présente aux municipales de 2020, aux départementales de 2021 et aux législatives de 2022. Et là, une autre réalité apparaît. Celle des campagnes quand on n'est soutenu ni par un grand parti, ni par des réseaux puissants, ni par des moyens financiers importants. Une politique où il faut constamment prouver sa légitimité. Où certaines candidatures issues des quartiers populaires restent tolérées tant qu'elles ne deviennent pas réellement crédibles.

Je me souviens aussi des regards parfois condescendants. Des réunions où il fallait parler deux fois plus fort pour être entendue. Des moments où certains pensaient qu'une femme issue d'un quartier populaire ne pouvait pas porter une vision politique sérieuse sur l'écologie, la démocratie ou l'avenir des territoires. Et pourtant, sur le terrain, une autre réalité apparaissait. Je me souviens de ces portes frappées dans les halls d'immeuble, de ces discussions tard le soir avec des mères de famille épuisées mais lucides sur l'état du pays.

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Je me souviens de ces jeunes qui nous disaient ne plus croire à la politique mais qui restaient des heures à discuter dès lors qu'on parlait enfin de leurs réalités concrètes : le logement, les discriminations, les transports, la santé, la pollution, la précarité, l'avenir. Parce qu'au fond, les habitants des quartiers populaires n'ont jamais été dépolitisés. Ils ont surtout été abandonnés, caricaturés ou invisibilisés. Mais ces expériences ont aussi révélé une immense soif de représentation, de dignité et de renouvellement démocratique. Une même attente s'exprimait avec force : « Enfin, quelqu'un qui nous ressemble et qui parle de nos réalités. »

Une bataille pour la dignité
Dans ces territoires, les solidarités existent depuis toujours. Elles n'ont pas attendu les institutions pour se mettre en mouvement. Les associations, les collectifs, les éducateurs, les mamans, les habitants ont souvent tenu des quartiers entiers à bout de bras dans l'indifférence générale.

C'est précisément dans ces espaces qu'est née Banlieues Climat. D'un constat simple : l'écologie ne peut pas être pensée sans justice sociale. Parce que dans nos quartiers les questions climatiques ne sont jamais abstraites. Elles parlent de logements mal isolés, de pollution de l'air, de santé, d'alimentation, de mobilité, de précarité énergétique, d'enfants qui grandissent à proximité des axes routiers ou des industries polluantes.

Très vite, nous avons compris qu'il fallait reconstruire des espaces de transmission et de dignité. Former des jeunes, accompagner des mamans, créer des lieux où les habitants deviennent eux-mêmes des formateurs, des organisateurs, des élus parfois. Banlieues Climat participe aussi de cette dynamique plus large en train d'advenir dans le pays. Je pense aux Mamans pour le climat. À ces femmes à qui l'on a souvent fait croire qu'elles n'étaient pas légitimes pour parler d'écologie, de politique ou de démocratie. Et pourtant, ce sont elles qui tiennent les familles, les quartiers, les solidarités du quotidien.

Une équipe de jeunes participantes à un séjour en montagne organisé par Banlieues Climat. (Banlieues climat.)
Les voir aujourd'hui prendre la parole, animer des formations, transmettre à d'autres femmes, reprendre confiance en elles, est probablement l'un des plus grands bouleversements politiques que nous vivons. Je repense notamment à une campagne portée avec les Mamans pour le climat autour du thon servi dans certaines cantines scolaires. Derrière ce sujet qui pourrait paraître anodin, il y avait en réalité des enjeux sanitaires, écologiques et sociaux majeurs : exposition au mercure, qualité de l'alimentation dans les quartiers populaires, accès à une nourriture saine pour tous les enfants.

Ce combat est né d'échanges simples avec des mères de famille. Des femmes qu'on présente rarement comme des expertes des questions climatiques ou de santé publique, alors même qu'elles observent au quotidien les conséquences concrètes des inégalités environnementales sur leurs enfants. À partir de cette mobilisation, nous avons réussi à interpeller plusieurs collectivités territoriales et à ouvrir un débat public sur l'alimentation, la santé et la justice environnementale. Ce type de campagne dit quelque chose d'essentiel : les habitants des quartiers populaires ne sont pas uniquement des publics à sensibiliser.

Ils sont capables de produire de l'expertise, de porter des propositions et d'influencer les politiques publiques.

Car derrière l'écologie populaire, il y a aussi une bataille pour la dignité, la mémoire et la reconnaissance. L'extrême droite prospère sur la peur, la division et le rejet de l'autre. Elle s'oppose frontalement à des valeurs fondamentales comme l'écologie, le féminisme, l'antiracisme ou encore les solidarités collectives. Elle cherche à opposer les territoires entre eux, les ruraux aux habitants des quartiers populaires, les pauvres entre eux, alors même qu'ils vivent souvent les mêmes formes d'abandon et les mêmes inégalités environnementales.

À l'inverse, nous essayons modestement de construire autre chose. Ces dernières années, j'ai vu des jeunes devenir formateurs. Des mamans reprendre confiance en elles et transmettre à leur tour. Des habitants qui pensaient ne jamais avoir leur place dans les espaces politiques devenir aujourd'hui des élus, des responsables associatifs, des porte-parole de leurs territoires.

Nous sommes peut-être à un moment charnière de notre histoire démocratique. Soit nous continuons à reléguer les quartiers populaires aux marges du débat public et des décisions politiques. Soit nous reconnaissons enfin qu'ils sont déjà au cœur des grandes transformations démocratiques, sociales et écologiques qui façonnent l'avenir de notre pays. Partout en France, une génération est déjà en train de se lever. Mais elle ne se lève pas seule. Elle marche dans les pas de toutes celles et ceux qui, avant elle, ont refusé le silence.

Dans le même dossier…
L'école comme horizon commun
Quartiers populaires : une culture politique capable de mobiliser
Fraternité en résistance
Pour que MeToo éclate dans la grève féministe

Extrait de politis.fr du 17.07.26

https://www.politis.fr/articles/2026/07/lecole-comme-horizon-commun/

L'association Banlieues-Climat : un ouvrage, "Enracinée. Pour une écologie populaire" de Sanaa Saitouli (octobre 2025), et un documentaire, "L'air des autres" (juin 2026)

2026-07-28T07:48:47Z

Enracinée. Pour une écologie populaire avec Banlieues Climat
Sanaa Saitouli
Presses de la Cité
octobre 2026

Sanaa Saitouli, forte d'une longue expérience sur le terrain, agit pour que les quartiers populaires s'inscrivent en marche de la préservation du climat.

Une nouvelle voix citoyenne.
L'engagement de Sanaa Saitouli pour une écologie pour tous est le fruit d'un parcours unique et métissé. Elle le raconte dans ce livre. Enfant de Cergy, elle grandit dans les années 80, dans la triple culture du Maroc, de la Mauritanie et du quartier de la Croix-Petit, où elle développe un vrai esprit de solidarité. À l'automne 2022, elle cofonde, notamment avec Féris Barkat, Banlieues Climat, une école pionnière qui a formé plus de huit cents jeunes des quartiers populaires aux enjeux du climat, essaimant dans plus de vingt métropoles françaises mais aussi au Maroc, en Allemagne, en Italie... Ce succès n'est pas le fruit du hasard mais l'aboutissement d'une existence dédiée depuis plus de vingt ans aux plus vulnérables, d'une volonté de retisser du lien, par l'éducation populaire et l'action.

Fidèle à sa boussole, Sanaa Saitouli est désormais une personnalité reconnue, aux côtés de Laurence Tubiana ou d'Al Gore (prix Nobel de la Paix 2007) pour une écologie qui s'adresse à toutes et tous.
Enracinée est le récit d'une femme qui a tracé sa vie pour que d'autres enfants des quartiers populaires puissent inventer la leur demain, face à l'urgence climatique.

Un document salutaire et plein d'espoir.

De (auteur) : Sanaa Saitouli
Autre : Anne Pédron-Moinard
Préface de : Laurence Tubiana

Extrait de lisez.com du 09.10.25

Le site de banlieues-climat->https://banlieues-climat.org/]

L'air des autres, documentaire de Banlieues climat (juin 2026)

Chaque année en France, la pollution de l'air tue des dizaines de milliers de personnes. Invisible, silencieuse, elle traverse les villes, s'infiltre dans les écoles, les logements et les corps. Mais tout le monde n'y est pas exposé de la même manière.

À travers l'enquête de Sanaa, Feris et Abdelaali, cofondateurs de Banlieues Climat, L'Air des autres met en lumière une injustice environnementale qui frappe particulièrement les quartiers populaires. Le documentaire remonte aussi le fil de l'immigration ouvrière en France : des mines du Nord aux usines automobiles, des milliers de travailleurs immigrés ont sacrifié leur santé pour construire le pays, souvent sans reconnaissance ni protection. Aujourd'hui, leurs enfants et petits-enfants vivent encore à proximité du trafic routier, des zones industrielles ou des incinérateurs, là où l'air est le plus toxique.

Au fil du documentaire, témoignages intimes, archives familiales et enquêtes de terrain se mêlent aux paroles d'experts pour comprendre les conséquences sanitaires et sociales de cette pollution invisible. Le film donne notamment la parole à un scientifique du CNRS, à une pneumopédiatre de l'hôpital Necker, à un élu de la Ville de Paris, ainsi qu'aux associations AJDB et Respire, qui alertent depuis des années sur les inégalités d'exposition à la pollution de l'air.

Entre mémoire ouvrière, santé publique et justice sociale, L'Air des autres raconte le combat de celles et ceux qui se battent pour que respirer un air sain ne soit pas un privilège.

https://www.instagram.com/p/DZSuZZnDbcD/

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie : une recherche-action de l'association makesense

2026-07-24T07:26:53Z

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Le dernier rapport du GIEC* rappelle que l'urgence climatique est l'une des principales préoccupations des moins de 25 ans. Dans les quartiers prioritaires, cette inquiétude s'accompagne pourtant d'un sentiment d'impuissance et d'inertie subie, qui éloigne le sujet du quotidien.

Il y a plusieurs raisons à cela. Les difficultés sociales et économiques occupent le devant de la scène et relèguent l'écologie au second plan. Les discours centrés sur les éco-gestes sont souvent perçus comme culpabilisants ou déconnectés de la réalité. Et lorsque l'envie d'agir existe, elle se heurte au manque d'espaces d'expression et à un sentiment d'illégitimité à parler d'écologie.

Avec son programme « Transition Juste », l'association makesense démontre que la transition écologique peut devenir un levier concret pour renforcer le pouvoir d'agir de jeunes de quartiers prioritaires de la politique de la ville qui s'en sentent éloignés. Et qu'elle n'est inclusive que lorsqu'elle est aussi un outil d'émancipation sociale.

Initier un mouvement écologique conduit par et pour les jeunes
Entre 2023 et 2025, le programme « Transition Juste » a mobilisé 1 566 jeunes franciliens, dont 75% issus de quartiers prioritaires, à travers 260 ateliers organisés dans 27 communes avec 53 associations partenaires. Pensés comme des formats courts et réplicables, ces ateliers s'articulent en deux temps : un travail sur l'adaptation au changement climatique, puis la découverte et l'orientation vers les métiers de la transition écologique. Avec, au cœur de la démarche, un passage à l'action concret dès la première session.

Sur le terrain, les jeunes ont mené des actions collectives telles que des diagnostics de quartier, des rencontres avec des commerçants ou des initiatives de sensibilisation à la biodiversité. L'étude d'impact réalisée par makesense montre que 89% des jeunes déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire et 87% perçoivent davantage les liens entre enjeux sociaux et environnementaux. 75% des jeunes sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement. Un jeune sur deux – 2 sur 3 en Île-de-France - envisage un stage, une alternance ou un emploi dans la transition écologique à l'issue du second atelier.

Le programme a également structuré tout un écosystème de professionnels de terrain. 147 responsables associatifs ont été formés par les bénévoles de makesense. Plus de la moitié d'entre eux est passée à l'action avec les jeunes qu'ils encadrent, dont une part croissante anime désormais les ateliers en autonomie. Une communauté de pratique active réunit près de la moitié des responsables associatifs formés, favorisant échanges, mutualisation et co-construction d'outils.

Grâce au programme, des outils pédagogiques, un catalogue d'actions et des fiches-métiers accessibles en ligne ont été produits, puis enrichis tous les six mois à partir des retours d'expériences sur le terrain.

Au-delà de l'Île-de-France, une phase d'essaimage est engagée en Auvergne-Rhône-Alpes et en Provence-Alpes-Côte d'Azur.

« Transition Juste » révèle que l'écologie suscite l'adhésion des jeunes lorsqu'elle est reliée à leurs préoccupations sociales et professionnelles, et qu'elle s'adosse à des actions concrètes et portée par des acteurs de confiance. Par cette recherche-action, makesense montre qu'en combinant formation, outils pédagogiques et dynamique collective, la transition écologique peut devenir un moteur de confiance, d'engagement collectif et d'insertion durable.

*Etude du GIEC parue le 20 mars 2023

Ce projet a été sélectionné dans le cadre d'un appel à projets mené en commun avec la délégation Ile-de-France de la Fondation Macif.

Extrait de fondationsolidaritesurbaines.fr

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Recherche-action
Association : makesense
Lieu : Île-de-France
Durée : 30 mois

Objectifs
Développer une offre de ressources et de parcours pédagogiques
Outiller et former les responsables associatifs afin qu'ils deviennent des relais pérennes de la démarche
Former et mobiliser les jeunes issus de quartiers populaires, par des formats courts, qui favorisent le passage à l'action

3,75 ETP
250K€
Equipement
Moyens mobilisés

Résultats
1 566 jeunes franciliens mobilisés, (75 % issus de quartiers prioritaires)
89% déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire
75% sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement
52% envisagent un stage, une alternance, un emploi dans la transition écologique

FICHE TECHNIQUE
Découvrez tous les résultats et enseignements dans notre fiche technique

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B* L'école dehors. Expérimenter la nature avant d'apprendre à la connaître : témoignage d'une professeure des écoles en REP dans l'Eure (Cahiers pédagogiques)

2026-07-08T08:06:12Z

L'école du dehors : une pédagogie de la patience

La classe dehors a de nombreux bienfaits, elle permet aux élèves de renouer avec leur environnement, d'explorer, d'expérimenter, de s'organiser, de développer leur créativité. Mais cela peut ne pas être évident du tout pour certains élèves. Loin de l'angélisme, une approche patiente et progressive est souvent nécessaire. La reconnexion avec la nature, pas si simple !

J'enseigne en REP, dans une école située en milieu urbain, à proximité d'un grand parc boisé. Les bienfaits des apprentissages en extérieur sont aujourd'hui largement reconnus, et j'ai eu l'occasion de les observer sur plusieurs années : amélioration de la concentration, apaisement émotionnel chez les élèves comme chez l'enseignant, relations plus harmonieuses au sein du groupe, développement de la coopération, etc.

Cependant, cette année, j'ai été confrontée à de nouvelles réactions chez mes élèves, en décalage avec les promesses de l'école du dehors. Beaucoup d'enfants se montraient particulièrement agités, tant sur le plan moteur que cognitif, et peu disponibles pour l'écoute.

Capter leur attention, formuler les consignes ou engager une activité nécessitait de déployer une très grande énergie. Face à cette situation, un sentiment d'incompréhension, voire d'échec, s'est progressivement installé.

J'ai alors partagé cette problématique avec mon groupe RPPN normand (Réseau de pédagogie par la nature), lors d'une rencontre automnale, afin d'identifier ce qui avait pu être négligé dans ma démarche. Le constat du groupe a été unanime : avant toute activité encadrée et guidée, ces enfants avaient avant tout besoin de vivre la nature, de la rencontrer pleinement.

La nécessité des expériences de nature

Si j'avais bien intégré l'idée que, pour apprendre à protéger la nature, il est nécessaire de la connaître et de l'aimer, je n'avais pas perçu qu'une étape préalable était indispensable, celle des expériences de nature. Mes élèves n'avaient pas encore suffisamment expérimenté leur environnement naturel. Ils ne l'avaient ni assez exploré librement, ni suffisamment éprouvé pour être pleinement disponibles aux apprentissages.

On peut ainsi schématiser les étapes de l'école du dehors de la manière suivante : expérimenter, puis connaître, aimer, et enfin protéger. Comme le souligne Sabine Muster-Brüschweiler dans Les bienfaits de l'école à ciel ouvert (La Salamandre, 2024) : « L'enseignement en plein air ne bénéficie pas à tous les enfants dès les premières sorties : certains s'y sentent au début désécurisés ou surstimulés. »

[...]

Nahima Abdallah
Professeure des écoles maitresse formatrice et ambassadrice @classedehors dans l'Eure

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 0206.26

Lien vers le site web personnel de Nahima Abdallah

B* Ac. Créteil. 27 aires éducatives actives en 2025-26 dont 4 en EP. Visite de l'aire de l'école REP Samira Bellil de l'Ile-Saint-Denis. Appel à projet 2026-2027

2026-07-07T06:26:58Z

Appel à projet : aires éducatives - rentrée 2026

Les aires éducatives permettent aux élèves de réfléchir et d'agir pour la préservation d'un petit espace naturel dans leur environnement proche. Accompagnés par leurs enseignants et des acteurs de terrain, ils observent, dialoguent, et agissent ensemble pour mieux connaître et préserver leur territoire.

Date limite d'inscription : 30 septembre 2026

1- Découvrir les aires éducatives

• Les aires éducatives sont de petits espaces naturels gérés de manière participative par les élèves, encadrés par leurs enseignants et un organisme compétent en éducation à l'environnement. Les élèves sont associés directement à la gestion de l'aire éducative dans un conseil des élèves pour prendre des décisions aux côtés des acteurs locaux (associations, gestionnaires de sites protégés, élus, acteurs socio-économiques du territoire, etc.).

• Les aires éducatives sont terrestres, fluviales ou marines. Les sites des aires éducatives sont des zones terrestre, aquatique ou marine plus ou moins anthropisées (parc urbain, friche, zone humide, forêt, rivière, zone côtière…) situées à l'extérieur et à proximité de l'école, du collège ou du lycée. Leur taille est variable, il est conseillé de choisir une zone d'environ 1 hectare.

• Les aires éducatives sont des projets pédagogiques concrets, mis en œuvre tout au long de l'année, qui permettent de compléter les enseignements scolaires par une mise en œuvre des apprentissages sur le terrain, en rapport direct à la nature environnant l'école, le collège ou le lycée. Elles constituent des situations d'enseignement favorables à l'interdisciplinarité et à l'éducation au développement durable. Elles s'adressent aux classes de CE2, de cycle 3, de cycle 4 et de lycées. Retrouvez les aires éducatives dans les exemples de situations d'enseignement en lien avec les attendus de fin de cycle en EDD et les contenus disciplinaires :

Attendus de fin de cycle 2
Attendus de fin de cycle 3
Attendus de fin de cycle 4

27 aires éducatives actives en 2025-26 dans l'académie de Créteil dont 4 REP

[...]
Collège [REP] Jules Verne 77 Provins RNN de la Bassée
[...]
Collège [REP] Georges Brassens 93 Sevran CD93
[...]
Ecole primaire [REP] Lurçat 93 L'Île-Saint-Denis Pik Pik Environnement
Ecole [REP] Samira Bellil 93 L'Île-Saint-Denis Ornithologue et éducateur environnement
[...]

2 - Pour s'inscrire à la démarche, c'est très simple

1) Créer son projet sur Sagae
2) Faire sa demande de financement sur la Trousse à projet/

Regarder le Webinaire pour les inscriptions de nouveaux projets à la rentrée 2026 (Présentation disponible ci-dessous et Replay bientôt disponible) : Ça parle de quoi ? Présentation du dispositif des Aires éducatives ; Comment demander son inscription sur SAGAE ? ; Comment être accompagné dans le montage de son projet ? ; Informations sur les financements.

Les guides méthodologiques de l'OFB et d'autres ressources d'accompagnement sont à consulter :

sur un Padlet pour les écoles
sur un Padlet pour les collèges et les lycées

Extrait de edd.ac-creteil.fr du 06.26

Érik Orsenna visite l'aire territoriale éducative de l'Île-Saint-Denis

Encadrés par leurs enseignants et des référents, des élèves du CE2 à la Terminale de près de 1 000 écoles, collèges et lycées, préservent une aire éducative. Le travail des élèves de l'école élémentaire Samira-Bellil à L'ÎIe-Saint-Denis (93) a été salué par le célèbre écrivain.

Les aires éducatives sont de petits espaces naturels gérés de manière participative par les élèves qui se réunissent en conseil pour prendre des décisions aux côtés des acteurs locaux (associations, gestionnaires de sites protégés, élus, acteurs socio-économiques du territoire, etc.). Les espaces concernés sont variés - littoral, zone humide, forêt, rivière, parc urbain, etc. – et se trouvent à la campagne, à la mer, à la montagne ou en ville.

Coordonné par l'Office français de la biodiversité en lien avec les ministères de l'Éducation nationale et de la jeunesse, de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires, de l'Intérieur et des Outre-Mer, ce dispositif pédagogique permet de :

former les plus jeunes à l'éco-citoyenneté et au développement durable ;
reconnecter les élèves à la nature et à leur territoire ;
se former en tant que citoyen grâce au travail en conseil des élèves et au dialogue avec les usagers, les acteurs économiques ou les gestionnaires d'espaces naturels.

Visite de l'aire territoriale éducative de L'Ile-Saint-Denis

Créée en 2022 sous l'impulsion d'Antoine G., professeur des écoles, l'aire terrestre éducative (ATE) de l'ÎIe-St-Denis (93) est située dans le parc départemental de la ville. Encadrée par la Seine, elle est constituée de pelouses, de prairies et de zones arborées et des aménagements anthropiques y sont présents. Sous la houlette de leur enseignant et d'un ornithologue, guide naturaliste et éducateur environnement, des élèves de CM1 et CM2 de l'école élémentaire [REP] Samira-Bellil à L'ÎIe-Saint-Denis (93) préservent cette ATE. À raison d'environ deux rendez-vous mensuels, les élèves se rendent sur place pour découvrir et inventorier la biodiversité, comprendre des problématiques, imaginer et mettre en œuvre des solutions aux problèmes qu'ils identifient : implantation de nichoirs, plantation d'arbres, etc. Tout au long de l'année, lors de conseils d'élèves ou conseils de la Terre, les élèves discutent et votent sur la nature des enjeux et des actions à mener. Ce projet est l'occasion pour les élèves d'échanger avec des professionnels du parc départemental et du réseau Natura 2000.

Au mois de juin, le célèbre écrivain Érik Orsenna, « ambassadeur et reporter des aires éducatives* », a rencontré, en présence de l'office français de la biodiversité, ces écoliers qui lui ont présenté leur projet avant de l'entraîner dans leurs activités sur l'aire éducative. Enfin, l'académicien a assisté à une réunion du conseil de la Terre et a débattu avec les élèves de propositions concernant ce territoire. Érik Orsenna a salué la forte implication de ces écoliers, de leur référent et de leur enseignant et rappelé qu'on ne protège que ce que l'on connaît.

L'enseignant à l'initiative de ce projet en tire lui aussi un bilan très positif et souhaite continuer à protéger cette ATE dans les années à venir.

*Érik Orsenna n'a pas été nommé ambassadeur des aires éducatives par hasard : il a effectué un tour du monde de 33 grands fleuves et a écrit La Terre a soif pour dénoncer les dangers qui les menacent.

EN SAVOIR PLUS

Les aires éducatives (site Eduscol)
Les aires éducatives (site de l'office français de la biodiversité)

Extrait de ac-creteil.fr de février 26

Sur Eduscol : Les aires éducatives

Le dossier de la conférence de presse de rentrée de la ministre : en 2026, 30 nouvelles cités éducatives, 50 TPS supplémentaires en QPV mais rien sur l'EP

2025-08-28T07:45:33Z

Rentrée scolaire 2025-2026 : l'Éco

le, notre avenir

Les trois grands principes de l'année scolaire 2025-2026 ont été présentés au cours d'une conférence de rentrée, mercredi 27 août 2025, par Élisabeth Borne, ministre d'État, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Chiffres clés
11 795 800 écoliers, collégiens et lycéens ;
58 100 écoles et établissements du 2d degré ;
85,5 % Taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) ;
91,8 % Taux de réussite au baccalauréat.

Une école exigeante pour la réussite de tous les élèves
Mieux former les professeurs pour mieux faire réussir les élèves
Les concours de l'enseignement des premier et second degrés accessibles à partir de la 3e année de licence dès 2026.
Une nouvelle licence préparant au professorat des écoles dans tous les territoires dès la rentrée 2026.
Une formation statutaire de deux ans de niveau master rémunérée pour les lauréats des concours : environ 1 400 € nets/mois en 1re année et 1 800 € nets/mois en 2e année.
Le maintien du nombre de postes d'enseignants en 2025-2026 malgré la baisse démographique des élèves.
Mieux former les personnels pour mieux accompagner les élèves
Le nouveau schéma directeur de la politique de formation continue des personnels de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports pour 2025-2029.
Les nouvelles modalités 2026-2030 des Plans mathématiques et français de formation des enseignants du premier degré.

Renforcer les savoirs fondamentaux dès la maternelle
De nouveaux programmes en français et en mathématiques de la maternelle à la 6e, qui font de la lecture et de l'écriture des priorités, avec notamment :
en maternelle, un programme mettant l'accent sur l'acquisition du langage et du vocabulaire ;
en CP, un programme plus exigeant qui pose un cadre précis sur l'apprentissage du décodage des mots par la méthode syllabique.
Une épreuve anticipée de mathématiques en 1re pour le baccalauréat général et technologique.
La formation aux nouveaux programmes de l'ensemble des enseignants depuis avril 2025.

Déployer de nouveaux programmes et de nouvelles pratiques

En 2025-2026 :
un nouveau programme d'éducation à la vie affective et relationnelle, et à la sexualité (EVAR au premier degré, EVARS au second degré) ;
un nouveau programme d'enseignement moral et civique (EMC) en CE1, CM2, 4e, 1re et en 2e année de CAP ;
de nouveaux programmes de langues vivantes étrangères en 6e et en 2de ;
un cadre d'usage de l'intelligence artificielle (IA) en éducation.
Assurer les conditions de la réussite de tous les élèves de la 6e au lycée
L'ajustement des groupes de besoins en français et en mathématiques pour les élèves de 6e et de 5e.
Les nouvelles évaluations nationales en français et en mathématiques en 5e.
La mise en place d'une stratégie de réussite en classe de 4e et de 3e.
La poursuite de l'expérimentation de la classe prépa-2de et le lancement des parcours renforcés en 2de.
Faire du lycée professionnel un choix d'avenir pour les jeunes et un partenaire clé pour les entreprises
Le lycée professionnel, ce sont près de 2 100 établissements répartis sur le territoire, dans lesquels 685 000 jeunes, dont 95% d'élèves et 5 % d'apprentis, sont formés chaque année en vue d'obtenir un diplôme professionnel du secondaire (CAP ou baccalauréat professionnel pour l'essentiel, mais aussi brevet professionnel, certificat de spécialisation ou diplôme vers les métiers d'art).
Après la 3e, plus de 3 jeunes sur 10 poursuivent leur parcours de formation en lycée professionnel.
Engagée depuis 2023, la réforme du lycée professionnel se poursuit en 2025-2026 : bureau des entreprises, gratification des stages, parcours personnalisé, mentorat, soutien au premier emploi.
Cette année sera aussi marquée par les 40 ans du baccalauréat professionnel.

Une École protectrice pour toute la communauté éducative
Garantir un cadre d'apprentissage propice à la réussite des élèves
Pour assurer pleinement la sécurité des élèves et des personnels, les établissements coopèrent avec les forces de sécurité intérieure et les préfectures.
Des mesures fortes contre toutes les formes de violence à l'école ont été engagées avec :
4 793 protections fonctionnelles accordées ;
6 257 opérations de fouilles de sacs aux abords des établissements scolaires ;
364 armes blanches saisies ;
818 conseils de discipline pour port ou intrusion d'arme.
La convocation d'un conseil de discipline est désormais obligatoire et systématique pour tout élève porteur d'une arme. Un signalement au procureur est également effectué.
Apaiser le climat scolaire
Une nouvelle stratégie "Tous unis contre les violences" sera finalisée en ce mois de septembre pour renforcer la protection des élèves et des personnels et responsabiliser tous les acteurs de la communauté éducative.
Des mesures soutiennent la généralisation des séances d'empathie et l'apprentissage des compétences psychosociales.
Les équipes de vie scolaire sont renforcées avec le déploiement de 150 postes de conseiller principal d'éducation (CPE) et de 600 postes d'assistant d'éducation (AED).
Lutter contre le harcèlement à l'école
La politique de lutte contre le harcèlement à l'école repose sur le plan interministériel annoncé en septembre 2023 : 100 % prévention, 100 % détection, 100 % solutions. En 2025 :
Les écoles, collèges et lycées publics ont constitué une équipe ressource de 5 personnels formés au traitement des situations
115 133 collégiens et lycéens se sont portés volontaires pour être ambassadeurs de la lutte contre le harcèlement ;
5 591 941 élèves ont participé à la journée nationale Non au harcèlement.
Une plateforme numérique permet d'accompagner le plan de prévention de chaque école et de chaque établissement.

Promouvoir un usage raisonné du numérique à l'école
Le dispositif Portable en pause, qui prévoit une mise à l'écart effective des téléphones portables des élèves, est généralisé au collège.
Chaque lycée engagera une réflexion pour intégrer le numérique dans son projet d'établissement.
Les mises à jour dans les espaces numériques de travail (ENT) et les logiciels de vie scolaire seront suspendues le soir et en fin de semaine.

Inscrire la santé au coeur de l'école
Pour réaffirmer l'importance de la santé à l'école, la collaboration avec les acteurs en santé est renforcée localement et les procédures administratives simplifiées.
La santé mentale est inscrite comme une priorité de l'éducation nationale, qui marque une contribution de premier plan à la Grande Cause nationale 2025.
Dès la rentrée, chaque école, collège et lycée mettra en place un protocole dédié à la santé mentale.

Réaffirmer la politique de ressources humaines
Un nouveau régime de protection sociale complémentaire (PSC) au printemps 2026 :
pour 1,4 million d'agents ;
avec 50 % de la cotisation santé prise en charge par l'État.
Un nouveau plan national d'action pour l'égalité professionnelle femmes-hommes couvrant les années 2025 à 2027.
Un accompagnement des personnels plus individualisé avec le déploiement de feuilles de route RH académiques.
La poursuite du déploiement des mesures en faveur de l'encadrement.
Une École émancipatrice pour assurer l'avenir de chaque élève

Garantir l'accès à l'école pour tous
500 pôles d'appui à la scolarité (PAS) maillent désormais le territoire, après une expérimentation dans quatre départements en 2024-2025.
L'accompagnement humain est amélioré et les équipes médicosociales sont davantage implantées dans les écoles.
477 000 livrets de parcours inclusifs (LPI) sont déjà ouverts ; le dispositif devient l'interface unique permettant coordination et continuité.
70 nouveaux dispositifs pour les troubles du neurodéveloppement (TND) et 25 personnes ressources TND supplémentaires sont déployés dans le cadre de la stratégie nationale des TND.

Permettre aux élèves de choisir librement leur avenir
Un plan pluriannuel d'éducation à l'orientation dans chaque établissement avec, dès la 5e, quatre demi journées pour devenir acteur de son parcours et découvrir des métiers et des formations.
La formation de tous les professeurs principaux à l'accompagnement à l'orientation, en commençant par ceux de 3e dès cette rentrée 2025.
Une alliance renouvelée de l'État avec les Régions pour mieux valoriser les métiers de demain.
Plus de 800 ressources mises à disposition des équipes pédagogiques sur la plateforme Avenir(s).

Renforcer l'égalité filles-garçons à l'école
Un plan Filles et maths ambitieux :
30 000 filles qui gardent la spécialité mathématiques en terminale d'ici 2030 ;
création de classes à horaires aménagés en mathématiques et en sciences au collège ;
sensibilisation et formation des personnels à la prévention des stéréotypes de genre ;
systématisation des rencontres avec des rôles modèles féminins à partir de la 3e.
Une quatrième campagne de labellisation Égalité filles-garçons dans le second degré pour poursuivre la dynamique des 1 500 établissements déjà labellisés.

Consolider l'égalité des chances dans tous les territoires
Des mesures pour assurer la réussite des jeunes dans les territoires ruraux :
203 territoires éducatifs ruraux (TER) en 2025, 300 en 2027 ;
amélioration du taux d'occupation des internats d'excellence.
Une mobilisation renouvelée en zone urbaine :
250 cités éducatives en 2025, 280 en 2026 ;
50 toutes petites section (TPS) supplémentaires en quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) en 2025, 100 en 2026.

Transmettre les valeurs de la République pour former des citoyens
La célébration des 120 ans de la loi de 1905 de séparation des Églises et de l'État, avec un appel à projets pédagogiques.
De nombreuses actions de prévention des atteintes aux valeurs de la République et à la laïcité.
La lutte contre le racisme et l'antisémitisme renforcée par une meilleure prise en charge des victimes et des actions de sensibilisation.
De nouvelles ressources pour ouvrir le dialogue sur la laïcité avec les parents d'élèves.

Promouvoir la pratique du sport à l'école
De nouveaux tests d'aptitude physique en 6e pour les professeurs volontaires afin de mieux connaître la condition physique des élèves.
Le lancement du label Génération 2030 pour entretenir les valeurs du sport à l'occasion des Jeux olympiques d'hiver 2030.
L'ouverture des infrastructures sportives des établissements scolaires aux clubs sportifs.

Conforter l'engagement de l'École pour la transition écologique

Les priorités pour l'année 2025-2026 :
renforcer la formation des élèves et des personnels ;
encourager la réalisation d'actions éducatives concrètes ;
déployer la labellisation E3D (école ou établissement en démarche globale de développement durable) ;
mettre en lumière les enjeux maritimes à l'occasion des 400 ans de la Marine nationale et dans le prolongement de l'Année de la mer.

Extrait de education.gouv.fr du 27.08.25

Guadeloupe : 2 projets interdegrés présentés lors de la Journée académique de l'Innovation 2025 : - philo à l"école (La Désirade)- création d'un jeu numérique sur la mangrove (Pointe-à-Pitre)

2025-07-15T07:05:06Z

Philosophie à l'école

L'école élémentaire de Beauséjour et le collège [REP] Maryse Condé de la Désirade nous invite à un atelier d'initiation philo à la Désirade (le cycle 3).
Au sein du réseau d'éducation prioritaire la philosophie est initiée en mode découverte pendant 40 minute hebdomadaire.
Lors de cette séance la classe s'exporte sous un manguier (l'espace est délimité à l'aide de draps et les accessoires créés le sont lors du cours d'arts plastiques (ex du bâton de la parole représenté par la chouette).
40 mn par semaine l'objectif est de travailler hors de la classe
On associe ainsi l'art plastique et le média, ici le livre « le livre le papillon et la lumière ».

• Un exemple des thèmes abordés :
Qu'est-ce que le beau ?
La mise en place des règles se fait lors du premier atelier C'est une nouvelle pratique
philosophique où le point de départ peut être l'art plastique (à partir d'un objet déjà existant ou en création).
A partir d'un geste connu rentrer dans la réflexion philosophique.

Mangrove Game Designers

Il s'agit du premier des deux projets proposés par l'école primaire [REP+] Raphaël Cipolin (ici en collaboration avec le labo Steam du collège Yssap de St Anne).
Il s'agit de création de jeu numérique avec le thème de la mangrove toujours issus du labo steam.
Qu'est-ce que la mangrove et de quoi est-elle constituée (racine etc.)
Une heure hebdomadaire y est consacrée le jeudi ou le vendredi.

Les objectifs
• L'auto-évaluation
• Le feed-back
• La Meta cognition
A l'intérieur du groupe lorsque certaines notions ne sont pas comprises. Les élèves échangent entre eux afin de résoudre le
problème qu'ils rencontrent. Cela permet le développement de compétences liées à la coopération (par exemple le tutorat)
Les jeux sont créés pour faire des questionnements sur les notions vues en cours

Extrait de innovation.ac-guadeloupe.fr

Portrait d'une directrice d'école en EP qui a été députée très investie dans l'enfance et l'éducation pendant deux ans (Le Café)

2025-05-21T07:22:27Z

À l'école de l'Assemblée

Francesca Pasquini, directrice d'école, a été pendant deux ans députée. Investie dans des travaux liés à l'enfance et à l'éducation, elle nous raconte ses engagements parlementaires et comment, aujourd'hui, elle les poursuit au sein de l'école.

Née en Italie, Francesca Pasquini a grandi en France, où elle est arrivée à l'âge de 5 ans sans en connaitre la langue. Ses études l'ont menée des deux côtés des Alpes pour obtenir un master en sociologie des médias et un autre en criminologie. Sa carrière professionnelle commence dans le monde de la communication et de la publicité où, au bout de sept ans, elle ne se sent plus du tout « en phase. Je trouvais ce travail aliénant. Je produisais du chiffre d'affaires alors que je rêvais de travailler du côté de l'humain ».

Et puis, il y a dix ans, lorsqu'elle devient maman pour la seconde fois, elle prend le temps de faire le point. L'envie de travailler avec les enfants s'impose fortement. Elle postule comme contractuelle : elle est nommée en petite section de maternelle, où elle arrive peu préparée. « J'ai eu la chance d'atterrir dans une école où la direction et les collègues étaient formidables. L'Atsem était la première à me conseiller et à m'épauler. »

Le contexte bienveillant, les encouragements lui donnent envie de persévérer. Elle passe le concours avec succès, est nommée comme stagiaire en éducation prioritaire. « Les relations avec les parents et les enfants étaient géniales. J'aimerais enseigner à nouveau en REP. »

Un rapport sur l'école et les enjeux climatiques
Elle est corapporteure d'une mission sur l'adaptation de l'école aux enjeux climatiques. « Le Sénat s'était penché sur la question, mais uniquement sur le bâti scolaire. Nous avons ouvert sur d'autres sujets : les rythmes scolaires, l'alimentation, la végétalisation des cours d'école, les mobilités douces. » Le rapport rendu en décembre 2023 comprend cent recommandations, dont une préconise d'instaurer une demi-journée par semaine (cumulable dans l'année) pour faire classe dehors, avec l'appui d'un réseau de formateurs. [...]

Le contexte bienveillant, les encouragements lui donnent envie de persévérer. Elle passe le concours avec succès, est nommée comme stagiaire en éducation prioritaire. « Les relations avec les parents et les enfants étaient géniales. J'aimerais enseigner à nouveau en REP. »

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 15.05.25

Des différences curriculaires en classe de 6e. Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés, sous la direction de Elisabeth Bautier et Marion van Brederode, PUR (entretien avec Le Café)

2025-01-17T07:39:03Z

Les différences d'apprentissage renforcent-elles les inégalités socioscolaires ?

Les élèves sont-iels sollicité·es de la même manière quels que soient les contextes sociaux de leurs établissements scolaires ? Ou sont-iels confronté·es à des degrés d'exigences différents qui risquent insidieusement de « pérenniser » voire de « creuser » les inégalités socioscolaires ? C'est la question qui traverse le travail de recherche dont rend compte, à partir d'« une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés », l'ouvrage Des différences curriculaires en classe de 6ème. Une invitation constructive à réfléchir à ce qui se joue au quotidien dans le travail en classe, pour en améliorer les modalités et construire des situations fournissant « à chaque élève les moyens de comprendre ce qui est demandé et d'acquérir aussi les moyens d'y répondre ». Elisabeth Bautier et Marion van Brederode, co-directrices du projet, répondent aux questions du Café pédagogique.

Votre travail de recherche s'est intéressé aux « différences curriculaires » et à la « littératie scolaire ». Comment peut-on définir ces concepts ?

Il n'y a pas une littératie mais des littératies. Elles permettent de penser les usages du langage, y compris à l'oral, fondés dans la fréquentation de l'écrit et la mobilisation des ressources écrites, non pas comme une compétence uniforme que certains maitriseraient et d'autres non, mais comme correspondant à des situations et des contextes sociaux très différents. Il existe une pluralité de pratiques de l'écrit, en lecture comme en écriture, qui va du prélèvement d'information explicite à la mise en relation d'objet disjoints pour élaborer des significations complexes. Aujourd'hui, une grande majorité des élèves savent lire et écrire au sens technique de décodage et de graphie du terme. En revanche, une grande partie des élèves en 6ème et même au-delà, plutôt de milieu populaire, n'est pas en mesure d'exploiter les ressources culturelles de l'écrit comme construire les significations d'un texte, se référer au texte pour résoudre un problème, pour répondre à une question complexe (et non simplement prélever une information explicite pour compléter une phrase), mettre en relation des éléments différents… En d'autres termes, pour pouvoir construire un savoir au-delà de la situation et de l'activité immédiate.

L'étude des cahiers des élèves fait apparaître qu'ils ne sont pas tous confrontés aux mêmes pratiques de l'écrit. Les activités cognitives et langagières sollicitées par le travail scolaire ne sont pas d'un même niveau de complexité dans toutes les classes. Dans les établissements qui accueillent majoritairement des élèves de milieu social défavorisé, ils sont plus fréquemment sollicités sur des activités simples d'application, de recherche explicite d'informations et de réponse à des questions. Dans les établissements qui accueillent massivement des élèves issus de milieu social favorisé, ils sont plus fréquemment sollicités sur des activités de recherche qui nécessitent un raisonnement, la mobilisation de savoirs disciplinaires, la mise en relation des éléments présents ou non dans la situation et la production d'écrits.

C'est cette inégalité dans les sollicitations ou les mises en situation de travail qui nous ont conduits à cette notion de différences curriculaires. Le curriculum correspond aux contenus, aux formes, à la temporalité des enseignements. Il ne s'agit donc pas « seulement » de différences dans les contenus ; notre étude montre même que les contenus d'enseignement, en fonction des établissements, ne diffèrent que peu si on s'en tient aux thèmes abordés. Nous n'avons pas constaté que des parties du programme d'enseignement ne seraient pas enseignées dans certains établissements, alors qu'elles le seraient dans d'autres. Par exemple, en français, les élèves, quel que soit leur établissement, travaillent le conte en 6ème. En SVT, les élèves de 6ème travaillent le thème du peuplement des milieux et la question de l'origine de la matière des êtres vivants. En revanche, ce que nous avons pu mettre au jour par des analyses fines des traces des activités des élèves dans les cahiers, c'est que la manière dont les élèves travaillent les différents contenus et les dispositions cognitives et langagières, voire d'apprentissage disciplinaire que ce travail sollicite et permet de construire sont différentes. C'est pour cette raison que nous utilisons le terme plus large de curriculum et que nous concluons à des différences curriculaires.

Alors qu'on entend souvent dire que le niveau des exigences baisse, vous expliquez tout au contraire que l'École a généralisé justement des usages « exigeants » qui relèvent d'une « société hautement littératiée » : pourriez-vous nous en donner quelques exemples ?

Les deux appréciations ne sont sans doute pas contradictoires car d'une part, il est nécessaire de distinguer ce que les programmes ou le curriculum prescrit visent et ce qui est réellement enseigné, et d'autre part, il est également nécessaire de ne pas confondre ce qui est visé, ce qui est enseigné avec ce qui est réellement acquis par les élèves. Tout d'abord, plusieurs études montrent qu'en ce qui concerne le curriculum prescrit et les pratiques qui le mettent en œuvre, qui correspondent donc aux programmes d'enseignement comme du socle commun et plus largement aux dispositions que l'école cherche à développer chez les élèves, on peut observer une élévation des visées intellectuelles de raisonnement, de conceptualisation, de compréhension de phénomènes complexes. Par exemple, en SVT, nous avons pu montrer en analysant les programmes et des manuels scolaires de la classe de 6ème depuis 1958 jusqu'à nos jours que l'habileté cognitive principale et majoritairement sollicitée au début des années 1960 est la mémorisation alors qu'à partir des années 2000, il est attendu des élèves qu'ils ou elles raisonnent, posent et expliquent des problèmes, il en est de même en français.

Cette évolution concerne toutes les disciplines, chacune ayant de plus ses propres modalités de raisonnement. Les programmes et les situations de travail scolaire sollicitent ainsi des usages du langage littératiés et complexes, à l'écrit comme à l'oral, usages qui sont simultanément langagiers et cognitifs (usages du langage pour apprendre et penser). Mais comme nous le mettons en évidence dans cette recherche, tous les élèves ne sont pas confrontés à un enseignement de même exigence. De plus, d'autres recherches montrent que, même quand les élèves rencontrent un enseignement exigeant, ils peuvent malgré tout passer à côté des apprentissages attendus tant ils sont difficiles à faire acquérir. Dès lors, sans doute faut-il également ne pas oublier que devant la difficulté de faire atteindre à TOUS les élèves les niveaux exigeants visés, il peut être tentant de valider localement ou nationalement des niveaux d'acquis atteints plus faibles pour une grande partie des élèves.

Il n'y a pas de doute sur une élévation des attendus concernant les pratiques littératiées du curriculum prescrit. Cette élévation n'est pas à regretter car elle est sans doute nécessaire pour que les élèves puissent comprendre la complexité du monde qui les entoure, les médias, les phénomènes climatiques… et s'y insérer professionnellement. Cependant, et c'est le problème décrit dans cet ouvrage, les acquisitions des élèves dans le cadre de ce curriculum prescrit sont inégales et les inégalités sont socialement situées. RESEIDA, un regroupement de plusieurs laboratoires de recherches, travaille justement sur les processus de production de ses apprentissages inégaux, les auteurs de l'ouvrage dont nous parlons en sont membres.

Ces « usages exigeants », les élèves issu·es de milieux populaires en sont moins familier·ères ; à l'institution de les aider à l'atteindre, mais s'en donne-t-elle les moyens ?

Si les élèves issus de milieux populaires sont statistiquement moins familiers que les élèves issus de milieux favorisés des usages scolaires et littératiés du langage dans les différentes disciplines, selon nous, une des missions de l'école devrait être de permettre à ces élèves d'acquérir et développer ces usages cognitifs et langagiers. Or, comme nous venons de le dire, et comme le montrent les évaluations internationales de type PISA ou PIRLS (ou TIMSS dernièrement), les écarts sociaux de réussite se creusent. Cela tend à montrer que le fonctionnement de l'école et les pratiques d'enseignement-apprentissage qui y sont mises en place ne sont non seulement pas à même de les réduire mais sont susceptibles de les accroître. Les élèves qui sont déjà les plus à l'aise avec les usages scolaires voient leurs habiletés langagières et cognitives augmenter alors que celles et ceux qui en sont éloignés ne semblent pas progresser. Ainsi, les écarts se creusent dès lors justement que les exigences dans ce domaine se sont accrues, à l'oral, lors des échanges langagiers en classe particulièrement.

Les processus qui aboutissent à la production de ces écarts sont sans doute pluriels. Une première responsabilité engage l'institution dans la manière dont elle construit des contextes d'apprentissage ségrégués. En outre, le nombre d'heures scolaires dont les élèves bénéficient en présence de l'enseignant durant la scolarité primaire a diminué de l'équivalent horaire d'une année en comparaison avec celui dont bénéficiaient leurs parents, comme l'a étudié en effet Stéphane Bonnéry. Une seconde responsabilité engage l'institution dans l'accompagnement des enseignants en formation initiale et continue ; cette formation est particulièrement malmenée depuis plusieurs années et ignore généralement les connaissances qui pourraient les aider à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques et didactiques qui permettent des apprentissages quels que soient les modes de socialisation familiaux. Les enseignants peuvent ainsi, le plus souvent évidemment sans le savoir, ni le vouloir, accroître les difficultés de leurs élèves. Donc sans doute en effet, l'institution scolaire est en grande partie responsable des inégalités à l'œuvre.

Face à ces empêchements, les enseignants, « soucieux de la réussite de leurs élèves » vont alors avoir tendance à adapter leurs attentes. C'est ce que vous avez observé à partir de l'étude d'un corpus de cahiers de classes de 6ème. Comment ce travail s'est-il mis en place ?

En effet, ces différentes causes peuvent conduire les enseignants et les enseignantes à des pratiques qui, majoritairement, ne conduisent pas à des acquisitions égales chez leurs élèves. En tout cas c'est ce que nous montrons en analysant les cahiers des élèves. Il est difficile d'affirmer qu'il s'agit d'adaptation, mais peut-être en effet davantage de mise en place de situations plus simples, d'activités plus faciles à réaliser, mais il est impossible de savoir dans cette recherche si c'est l'enseignant ou l'enseignante qui ainsi ne se met pas en difficulté d'enseignement ou si il ou elle ne souhaite pas mettre les élèves en difficulté.

Cette recherche est née de la volonté d'approcher la co-construction des inégalités d'un point de vue quantitatif. En effet, dans un grand nombre de recherches précédentes, menées selon des démarches qualitatives, nous avions accumulé les mêmes résultats et les mêmes constats : d'une part, une élévation des exigences littératiées dans les situations de travail scolaire et, d'autre part, des élèves majoritairement issus de milieux sociaux défavorisés mis en difficulté dans ces situations et dont les productions présentaient les mêmes caractéristiques devant les contraintes de la littératie scolaire avancée. L'ensemble de ces recherches a conduit à tenter des recueils de données visant à obtenir des données analysables statistiquement afin de confirmer ou infirmer les hypothèses d'apprentissages scolaires potentiellement différenciés, de mieux étudier les situations de travail auxquels les élèves étaient confrontés, en d'autres termes le type de littératie fréquenté.

Les cahiers des élèves sont apparus comme des objets d'enquête pertinents permettant d'objectiver le travail proposé aux élèves ; il faut sans doute souligner que c'est bien ce travail donné aux élèves et les activités cognitives et langagières qu'il est censé entrainer qui a fait l'objet des analyses et non l'effectivité de ces activités chez les élèves. Nous avons donc recueilli des cahiers de 6ème d'élèves « soigneux » ou « appliqués » qui avaient des cahiers complets et fidèles au déroulement de la classe, ce que nous pouvions vérifier en les comparant les uns aux autres dans une même classe. Deux disciplines ont été retenues du fait de leur grande différence et de leur régularité à traiter chacune les mêmes thèmes en début d'année, ce qui permettait les comparaisons entre classe.

Votre recherche met en évidence, en français comme en SVT, que « les cahiers issus de contextes favorisés sont davantage associés à des indicateurs de régime majeur, tandis que les cahiers issus de contextes défavorisés sont davantage associés à des indicateurs de régime mineur » : en quoi ces deux régimes se distinguent-ils ?

Ce qui distingue les régimes majeurs et mineurs c'est le degré de complexité de l'activité langagière et cognitive à mobiliser pour répondre aux sollicitations du travail scolaire. Un régime mineur correspond à une approche fonctionnelle, expérientielle, spontanée, contextualisée des objets et activités présentés en classe. Il repose sur des activités de lecture ou d'écriture de littératie élémentaire (exercice en phrases à trou à compléter par une information explicite du texte, par exemple). En revanche, un régime majeur correspond à une approche qui suppose réflexion, raisonnement argumentable par des savoirs et des connaissances, des activités élaborées, décontextualisées.

Par exemple, dans la séquence consacrée au conte, il y a des différences dans les textes de savoir. En contexte favorisé, ces textes mettent plus souvent en lien les éléments travaillés dans un ou plusieurs contes avec des notions générales (concept d'adjuvant, référence aux temps du récit…). Le processus de décontextualisation que les élèves doivent réaliser pour apprendre est explicité. Dans tous les cahiers, quel que soit le contexte, les élèves doivent lire des textes qui relèvent du genre conte. Cependant, en contexte favorisé, les textes sont généralement plus longs et plus diversifiés. Enfin, toujours dans ce contexte, les questions associées à ces textes portent plus souvent sur le sens global du texte et mobilisent les élèves sur la compréhension de phénomènes complexes. Elles sont censées les amener à établir des relations entre les éléments du texte, à utiliser les notions apprises, à élaborer des réflexions personnelles sur les personnages, leurs sentiments, leurs émotions, ou encore à interpréter la finalité des textes. Au contraire, en contexte défavorisé les textes à lire sont brefs, les contes peuvent ne pas être présents dan leur forme originale, mais en français plus simple. Finalement, en contexte défavorisé, et c'est paradoxal !, les liens sont moins explicites. C'est un peu comme si le travail de mise en lien était laissé à la charge des élèves alors même que dans ce contexte, ils sont plus nombreux à avoir besoin de l'école pour ce faire.

C'est cette accumulation de mises en situation moins exigeantes par rapport au régime de savoir et de travail qui va finalement, sans qu'on s'en rende compte, non seulement « pérenniser mais creuser » les inégalités socioscolaires ?

Ce que montre notre enquête c'est effectivement le cumul des sollicitations cognitives et langagières de même nature, et de même exigence donc, lors d'activités différentes et des récurrences de ces mêmes sollicitations dans la durée. Notre travail quantitatif met également en évidence que ces modalités de travail ne sont pas réparties de façon aléatoire. Plus qu'une succession d'indicateurs isolés, dispersés dans les cahiers, les analyses montrent l'existence d'articulations entre indicateurs, de cooccurrences qui construisent, en fonction du type de travail dans les deux disciplines, des configurations différentes selon les établissements fréquentés. Les élèves se trouvent ainsi confrontés à des univers de savoir et de travail aux régimes différents en fonction du contexte social de leur établissement. Le cumul de ces confrontations participe en effet selon nous à pérenniser les inégalités socioscolaires en 6ème. Tout se passe comme si en 6ème, certes la dernière année du cycle 3, en établissement défavorisé, les élèves révisaient les acquis de l'élémentaire, tandis qu'en établissement favorisé, les élèves sont initiés aux exigences du cycle 4. En ce sens les inégalités peuvent même être creusées à la fin de la 6ème.

L'examen des cahiers fait aussi apparaitre que « la prégnance constante de l'oral dans les classes », prégnance « légitime du point de vue institutionnel », va laisser « des vides dans les cahiers ». Pourquoi ce manque de tissage est-il particulièrement dommageable aux élèves de milieux populaires ? Les cahiers renforceraient donc les différences curriculaires ?

Depuis plusieurs années, l'institution par ses programmes et les formations ont mis l'accent sur l'importance de l'oral en classe, l'oral pour apprendre ou l'oral de communication mais en effet cette valorisation de l'oral dans les échanges scolaires n'est pas toujours favorable aux apprentissages. Les élèves en difficulté assistent à des échanges dont ils ou elles ne saisissent pas toujours les enjeux en termes de savoirs et dont ils ou elles ne repèrent pas les moments décisifs.

Aux difficultés liées à la prégnance de l'oral dans les classes s'ajoutent des traces dans les cahiers qui permettent difficilement de reconstituer le cheminement et les explications qui amènent à l'activité et donc de pouvoir reconstruire a posteriori les liens entre les activités effectuées et les savoirs à apprendre. Les cahiers ne peuvent être des appuis pour d'éventuelles révisions. Comme indiqué dans le chapitre les concernant, les cahiers montrent fort peu de souci de repérage temporel, d'indication de cadrage : le manque de titre thématique et d'indication de la catégorie du travail effectué est fréquent. Cette absence de cadrage rend difficile la compréhension et l'utilisation des traces laissées dans les cahiers alors même que les élèves sont censés s'y référer pour réviser et apprendre. En outre, dans les cahiers de français des élèves des établissements défavorisés figurent des textes de savoir très élémentaires et peu explicites. En SVT, le nombre de textes de savoirs ne diffère pas selon les contextes mais le degré de problématisation y est différent. Dans les établissements favorisés, les élèves ont plus souvent accès à des textes qui donnent explicitement à voir le problème travaillé.

Le constat final est pessimiste : tous ces éléments contribuent à projeter beaucoup plus favorablement les élèves de milieux favorisés que les autres « vers ce qui les attend dans la suite du collège comme du lycée ». L'injonction croissante actuelle de l'institution « à la différenciation », ne risque-t-elle pas donc pas d'accentuer, finalement, plus le problème que de le prendre à la racine ? Comment sortir de cette impasse ?

En effet, le constat n'est pas optimiste mais il n'est pas nouveau. Notre enquête permet, au moins en partie, d'expliquer les conditions de production des inégalités socio-scolaires qui sont régulièrement révélées par les résultats des évaluations nationales et internationales. En effet, les caractéristiques des univers de savoir que les élèves se voient proposer à l'école les préparent inégalement à ce qui les attend dans la suite de leur scolarité. Une explication à la construction des curricula inégaux provient peut-être du fait que les enseignants et enseignantes se trouvent pris en tension entre, d'une part, des programmes aux exigences littératiées importantes qui sont donc difficiles à mettre en œuvre et à faire assimiler aux élèves et, d'autre part, des injonctions institutionnelles à la prise en compte des différences entre les élèves (sans que ces dernières ne soient définies), à « différencier » voire même à « individualiser ». Il est important de se souvenir que « la pédagogie différenciée » a pour objectif de permettre à tous, par des voies et des temporalités ou des cheminements différents si nécessaire – c'est cela la différenciation – de s'approprier les mêmes connaissances, habitudes d'apprentissage et savoirs.

Pour sortir de l'impasse, il nous semble nécessaire que la formation prenne à bras le corps les différences sociales en matière de langage et d'apprentissage d'une part. D'autre part, elle doit veiller à ce que les enseignants apprennent à construire des situations dans lesquelles un étayage étroit fournisse à chaque élève les moyens de comprendre ce qui est demandé et d'acquérir aussi les moyens d'y répondre.

Propos recueillis par Claire Berest

Des différences curriculaires en classe de 6ème. Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés, sous la direction de Elisabeth Bautier et Marion van Brederode. Editions Presses universitaires de Rennes.

Une journée d'étude RESEIDA est consacrée à l'ouvrage le 20 janvier 2025. Université Paris Cité, site des Grands moulins. Bâtiment Olympe de Gouges – place Paul Ricœur 75013.

Extrait de cafepedagogique.net du 17.01.25

Sur le site OZP Des différences curriculaires en classe de 6e. Une analyse de cahiers d'élèves d'établissements socialement différenciés, sous la dir. d'Elisabeth Bautier et de Marion van Brederode, PUR, novembre 2024

Avec le label E3D, "on est encore sur du greenwashing" (entretien de ToutEduc avec Evelyne Bois, université d'Orléans)

2025-01-08T09:52:48Z

Avec le label E3D, "on est encore sur du greenwashing" (entretien avec E.Bois)

La labellisation "E3D" (École ou établissement en démarche globale de développement durable) a été développée par le ministère de l'Education nationale pour reconnaître et encourager les écoles et établissements scolaires engagés dans une démarche de développement durable. Au total, au niveau national, 12 500 établissements sont engagés dans une démarche de développement durable (chiffres de l'Insee pour 2023). Il existe plusieurs niveaux de labellisation, en fonction du degré d'engagement.

Pour obtenir le label, la démarche de l'établissement doit répondre aux critères d'un dossier, ensuite validé (ou pas) par un comité académique qui détermine le niveau du label. La démarche se doit, entre autres, d'impliquer toute la communauté éducative, de s'appuyer sur l'ensemble des enseignements et sur des partenariats, et d'engager la gestion de l'établissement.

ToutEduc s'est entretenu avec Evelyne Bois, maîtresse de conférences en sciences de l'éducation et de la formation (Université d'Orléans) dont les recherches portent sur l'écocitoyenneté et sur l'éducation au développement durable dans les établissements scolaires.

ToutEduc – Pourquoi l'Éducation nationale incite-t-elle à ce label ?

Evelyne Bois – Pour le ministère, ce label est une vitrine de l'éducation au développement durable. Le nombre d'établissements labellisés est un indicateur de l'objectif de développement durable (ODD) 4 "éducation de qualité". Cette information est ensuite remontée au niveau de l'Unesco, pour témoigner d'une éducation de qualité en France. Mais l'éducation de qualité n'est pas qu'une question de labellisation, il y a d'autres éléments derrière. Finalement, ce dispositif est un moyen de verdir l'établissement scolaire, de se dire "on fait quelque chose pour le développement durable" On est encore sur du greenwashing.

ToutEduc – A quel besoin est venu répondre ce dispositif ?

Evelyne Bois – L'éducation au développement durable répond aux préconisations des instances internationales comme l'Unesco et aux évènements nationaux afin de prendre en compte les enjeux globaux Comme pour toutes les "éducations à", l'objectif est de changer les comportements. Les instances internationales décident un certain nombre d'éléments et la labellisation est un élément parmi d'autres. C'est un dispositif qui permet de mettre en évidence ce qui se passe au sein des établissements scolaires dans le cadre de l'éducation au développement durable.

ToutEduc – Ce label n'aurait donc aucun intérêt ?

Evelyne Bois – Bien sûr il y a des intérêts. Dans beaucoup d'établissements, le dispositif permet de mettre en place des projets en lien avec l'éducation au développement durable. Mais c'est tellement vaste que dans les dossiers de labellisation peuvent être mis en avant des cours en sciences, en histoire-géographie, en langues etc., alors que l'éducation au développement durable est adisciplianire et thématique. Des projets sont également présentés dans ces dossiers comme le non-gaspillage à la cantine ou la création d'un jardin dans l'établissement, et le ramassage des poubelles de tri par les éco-délégués. Un certain nombre de ces actions devraient être obligatoires et automatiques et non récompensées par un label.

ToutEduc – Les établissements y ont-ils un intérêt spécifique ?

Evelyne Bois – Le label répond à un besoin de reconnaissance de l'établissement et des acteurs, que ce soit les enseignants, les gestionnaires ou le chef d'établissement. C'est aussi un outil de communication. Si la labellisation est bien mise en valeur, elle peut être affichée dans l'établissement et communiquée vis à vis de l'extérieur que ce soit les parents, la mairie ou les partenaires.

ToutEduc – Quelles sont les principales limites du dispositif ?

Evelyne Bois – Les limites tiennent à la composition des dossiers de labellisation. Ceux que nous avons examinés étaient une juxtaposition d'éléments sans cohérence entre eux. Par ailleurs, ces éléments sont mis au même niveau, alors qu'une approche globale et systémique pourrait être encouragée. Une place plus importante aux projets collectifs qui impliquent l'ensemble des acteurs devrait être valorisée dans ces dossiers, il manque également une dimension politique, essentielle à l'éducation au développement durable. Ce label invite plutôt à des écogestes à titre individuel et va donc plus dans le sens de l'écocivisme que d'une éco-citoyenneté engagée. Ce dispositif a du potentiel mais plutôt que d'inciter les académies à labelliser le plus d'établissement possibles, il serait plus intéressant de rentrer dans une démarche qualitative, notamment avec une incitation à réaliser des projets collectifs impliquant l'ensemble des acteurs d'un établissement et en les valorisant dans les dossiers de labellisation. Une reconfiguration du dossier de labellisation serait donc nécessaire.

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Propos recueillis par P. Kempf, relus par E. Bois

Extrait de touteduc.fr du 07.12.24

Note du QZ : on peut croiser dans le groupe 4 les deux mots-clés "CNR action locale " et "EDD" (91 réponses)