- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Nantes. LéA Classe coopérative multi-âge au collège REP+ Sophie Germain

2025-12-19T09:57:14Z

LéA Classe coopérative multi-âge au collège (Multicoop)

Académie(s) de Nantes
depuis 2025
Action de recherche
Autonomisation différenciatrice en classe multi-âge cycle 4
Lieu(x) d'éducation associé(s)
Collège Sophie Germain NANTES
Unité(s) de recherche
CIRNEF — CREN

Objet(s) d'étude

Objet(s) d'enseignement-apprentissage : Compétences transversales, Français, lettres, arts et culture, Mathématiques, Sciences et techniques, Langues
Conditions et organisations des apprentissages : Egalité des chances, Espaces et temps, Collaborations
Développement professionnel : Travail collectif

L'action de recherche est menée dans un contexte de REP+ au sein de trois classes multi-âge de cycle 4 mêlant des élèves d'âge 5e, 4e et 3e dans la grande majorité des temps disciplinaires. Elle porte sur les effets différenciateurs éventuels d'interventions pédagogiques centrées sur l'autonomisation pour apprendre des élèves. L'action de recherche se centre particulièrement sur des différences présumées d'autonomisation en lien avec des inégalités d'acquis, de statuts sociaux et scolaires entre les élèves jouant sur les apprentissages, sur les rapports à l'école et aux apprentissages. Elle investigue conjointement les dimensions pédagogiques et éducatives grâce aux regards croisés des deux chercheurs impliqués.

L'axe de questionnement directeur de ce projet de recherche est donc l'étude des conditions de la construction de l'autonomie dans ce type d'environnements pour chercher à mettre en perspective analytique les formats pédagogiques et l'organisation mobilisée pour la réussite éducative en REP+.

Le LéA rassemble 8 enseignants du second degré impliqués dans l'expérimentation des classes multi-âge coopératives de cycle 4 et deux chercheurs des laboratoires du CIRNEF de CAEN et du CREN de NANTES.

Recherche menée

Au sein de ce LéA, nous nous demanderons donc en quoi les dispositifs d'autonomisation peuvent produire des effets différenciateurs sur la régulation des apprentissages d'élèves de niveaux et milieux différents dans un contexte multi-âge. L'hypothèse sous-jacente à mettre en questionnement est relative à l'idée que l'approche coopérative et multi-âge permet sous certaines conditions de développer une autonomie dans une dynamique de personnalisation des apprentissages.

La recherche s'inscrit dans une modalité de Recherche action Collaborative dans la lignée des approches québécoises (Desgagné et al, 2001) impliquant des phases de « co-construction » de l'objet de recherche, de « co-opération » dans la mise en œuvre du dispositif et l'analyse des situations, de « co-production ».
Les enjeux sont donc structurés sur des préoccupations partagées qui doivent avoir une double pertinence pour le champ des pratiques et de la recherche et les savoirs formalisés à l'issue de la recherche doivent être utiles aux praticiens comme aux chercheurs universitaires.
Pour ce faire, la méthodologie envisagée est donc à dominante qualitative dans une logique d'approche phénoménologique (au sens développé par Connac et Robbes d'un accès aux pratiques, au sens des situations et à leur logique, par la perception des acteurs).

Membres de l'équipe

CAMUS Véronique, Enseignante Lettres Modernes Collège Sophie GERMAIN
CHAUVIGNE Céline, Chercheuse CREN Université de Nantes
DUROCHER Morgane, Enseignante SVT Collège Sophie GERMAIN
GORT Stéphane,Enseignant et correspondant LéA
LAFORGUE Flavien, Enseignant Sciences & Technologie Collège Sophie GERMAIN
LESCOUARCH Laurent, Chercheur CIRNEF Normandie Université et correspondant recherche
PACTEAU Héloïse, Enseignante Arts Plastiques Collège Sophie GERMAIN
PIERSON Renaud, Enseignant EPS Collège Sophie GERMAIN
NEGGAZ Slimane, Enseignant Anglais Collège Sophie GERMAIN
ROUQUES Jean-Philippe, Enseignant Mathématiques Collège Sophie GERMAIN

Correspondant·e·s

Correspondant Recherche LESCOUARCH Laurent
Correspondant LéA GORT Stéphane

Charte des correspondants LéA et Recherche

Voir aussi

Fiche LéA-Ifé

Extrait de ife.ens-lyon.fr

Pour éviter des retards chez les enfants en difficulté, la structuration par âge à la maternelle (ouvrage de Christine Bauducco, 2023, et tribune au Café)

2025-10-09T08:21:43Z

Structuration par âge à l'école maternelle, une clé de l'équité et de la réussite de tous

Christine Bauducco a longtemps été directrice d'école maternelle dans un Réseau Réussite Scolaire. Professeur des écoles, maître de réseau de l'IUFM, elle recevait régulièrement des stagiaires dans sa classe.

Dans ce texte, Christine Bauducco, ancienne professeure des écoles, directrice d'école en maternelle et auteure de Construire les traces des apprentissages défend la structuration par âge. Selon elle, c'est une « clé de l'équité et de la réussite de tous » qui « facilite l'observation fine des acquis des élèves et rend plus réaliste l'application de préconisations ».

Les nouveaux programmes d'enseignement pour l'école maternelle introduisent une structuration par âge claire et progressive, organisée en trois paliers :

A aborder avant 4 ans,

A partir de 4 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés,

A partir de 5 ans ou dès que les apprentissages précédents ont pu être observés.

Cette organisation a le mérite de fournir des repères explicites sur les attendus à chaque âge, tout en s'inscrivant dans une logique de progression continue, où les compétences sont réinvesties régulièrement pour s'ancrer dans la durée.

Cette structuration contribue à modérer une forme de « procrastination pédagogique » qui consiste, au nom du respect du rythme de chacun, à différer l'enseignement de notions jugées trop difficiles ou prématurées, en attendant que « l'enfant soit prêt ». Cette posture qui remet à plus tard certains apprentissages, bien qu'animée de bonnes intentions, finit par produire des résultats souvent inverses de ceux recherchés. Les élèves les plus fragiles, comme ceux les plus éloignés de la culture scolaire en pâtissent, car des retards s'accumulent et creusent l'écart avec les autres. Ces paliers, en posant une exigence claire et partagée par tous, constituent un levier contre l'échec scolaire. Ils éloignent d'une attente qui remet toujours à plus tard l'enseignement de certaines notions, pénalisant certains enfants.

Par ailleurs, cette déclinaison par âge est particulièrement pertinente, elle donne du sens et recentrer sur l'intérêt des classes à niveau unique, plus lisibles et plus faciles à gérer pédagogiquement que les classes multi-niveaux. Une configuration qui permet de mieux cerner et de se concentrer sur les objectifs amenant à les décliner plus finement dans les activités. Cela facilite l'observation fine des acquis des élèves et rend plus réaliste l'application de préconisations comme : « à partir de 4 ans, dès lors que les apprentissages précédents ont pu être observés ».

Enfin, cette structuration des programmes peut aider les enseignants à trouver un juste équilibre face à certaines tendances pédagogiques actuelles, qui mettent l'accent sur une individualisation poussée des apprentissages, d'ailleurs parfois confondue avec personnalisation. L'engouement pour ces pratiques, notamment pour les AIM (Ateliers Individuels de Manipulation) peut, lorsqu'il devient excessif, dériver vers un “faire pour faire”, une accumulation d'activités sans lien les unes avec les autres, centrer davantage sur ce qu'il y a « à faire » que sur ce qu'il y a « à apprendre ». Paradoxalement, cette logique peut laisser l'élève seul face à ses incompréhensions.

De plus, ces stratégies d'individualisation du parcours scolaire de chaque enfant ont tendance à centrer sur la performance individuelle. Sans vigilance, elles risquent d'éloigner des valeurs fondatrices de l'École : la coopération, la solidarité et la construction du collectif.

C'est pourquoi, cette nouvelle organisation des programmes, détaillée et progressive, renforce la dimension partagée des apprentissages.

Elle me semble porteuse d'un meilleur équilibre entre personnalisation des parcours et structuration partagée des apprentissages. Vers la construction d'une culture scolaire commune et partagée pour « apprendre ensemble et vivre ensemble ».

Christine Bauducco

Cycle1 / Programme d‘enseignement pour « Acquisition des premiers outils mathématiques » https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/ensel135_annexe2.pdf

« Construire les traces des apprentissages » cycle 1 Christine Bauducco, Christine Chaillol 2023 https://www.editions-retz.com/enrichir-sa-pedagogie/ma-pedagogie/construire-les-traces-des-apprentissages-maternelle-ressources-numeriques-9782725643533.html#description

09.10.25 https://www.cafepedagogique.net/2025/10/08/structuration-par-age-a-lecole-maternelle-une-cle-de-lequite-et-de-la-reussite-de-tous/?utm_campaign=Lexpresso_08-10-2025&utm_medium=email&utm_source=Expresso

Les classes du rez-de-chaussée [des classes multi-âges dans une école très défavorisée à Lyon], coordonné par Françoise Carraud, L'Harmattan, août 2025

2025-09-02T07:57:56Z

Les classes du rez-de-chaussée
Quatre classes multiâges en milieu urbain
Coordonné par : Françoise Carraud
Livre papier

Dans leur école de plus de quinze classes, située dans un quartier très pauvre de Lyon, cinq enseignants ont créé les classes du rez-de-chaussée. Pour mieux accompagner leurs élèves, en difficulté avec l'école et les apprentissages, ils ont choisi de les rassembler dans des classes multiâges les accueillant ensemble depuis le CP jusqu'au CM2 (soit de six à onze ans environ). Ils ont décidé de faire de l'hétérogénéité de ces groupes une force pour mieux enseigner et mieux apprendre. Ainsi les différences de compétences ou de rythmes d'apprentissage, importantes au sein d'un même niveau de classe, ont été volontairement amplifiées pour instaurer une nouvelle pédagogie, pour impulser et renforcer les coopérations entre élèves.
Les textes écrits par Rosario Élia, Céline Jacquet, Camille Fréchet, Audrey Chérubini et Rémi Charoy racontent ainsi comment vivent ces classes, comment les adultes et les enfants travaillent, seuls et ensemble, au jour le jour. Pas de bureaux individuels bien alignés face au tableau, pas de leçons ni d'exercices identiques pour tous ou par niveaux de classe, mais des progressions et des plans d'apprentissages individuels, des travaux à deux ou plus, une autonomie et des coopérations savamment organisées, dont les plus petits détails sont importants.
Les six chapitres décrivent concrètement l'organisation spatiale, temporelle et pédagogique de ces classes différentes : les situations d'apprentissage dans les différentes disciplines scolaires, comme l'évaluation de ces apprentissages, les temps collectifs ou les moments individualisés. Ils sont entrelacés de portraits d'élèves retraçant leurs parcours souvent sinueux, sombres ou lumineux. L'ensemble de ces récits témoigne d'une pédagogie en acte

Extrait de éditions-harmattan.fr du 28.08.25

Et si on imaginait l'école de demain ? ("docufiction"), Céline Cael et Laurent Reynaud, Retz et Cahiers pédagogiques (parution le 28 août) (ToutEduc)

2025-08-13T08:40:23Z

Les utopies pédagogiques ont un prix (ouvrage)

En 2042, sans doute parce que Céline Cael et Laurent Reynaud, deux enseignants "dans un lycée de Seine-Saint-Denis" ont écrit leur livre en 2024, l'école n'est plus celle que nous connaissons. Elle a connu de "grandes refontes" après qu'une ministre visionnaire eut renoncé à réformer le système scolaire et en a confié la charge à un CNEP, un "Conseil national de l'éducation permanente" composé pour moitié de parlementaires, pour l'autre d'enseignants tirés au sort... Résultat, une obligation scolaire de deux à 18 ans et une organisation en "complexes", un pour chaque niveau, de la maternelle au lycée. Dans chacun, les élèves ne sont plus organisés en classes, mais par "îlots" regroupant une centaine de jeunes, de 14 à 20 ans s'il sont au niveau lycée (le 5ème "complexe").

A partir de là, les deux auteurs ont manifestement pris beaucoup de plaisir, qu'ils font partager au lecteur, à imaginer des solutions à tous les problèmes qui se posent dans ce nouveau cadre... Ils partent du principe qu'un changement de structure produit des modifications très profondes des comportements et des représentations. C'est ainsi, pour ne prendre qu'un exemple, que les enseignants assument aussi les tâches qui incombent actuellement aux CPE... Ils se demandent aussi à chaque fois comment les pratiques que promeuvent aujourd'hui les mouvements pédagogiques pourraient trouver à s'incarner dans un contexte nouveau, qu'il s'agisse de coopération entre élèves et entre enseignants, de gestion des "paliers" que doivent valider, chacun à leur rythme, les élèves, l'importance accordée au travail manuel, un programme commun à tous les élèves jusqu'à la fin du 5ème complexe, la trans et l'interdisciplinarité, les classes multi-niveaux, l'intégration des activités extrascolaires dans le travail scolaire...

Mais le plus intéressant se situe dans les fissures. Les deux auteurs savent bien ce qui se dit dans une "salle des profs" et ils imaginent sans peine les réticences, les freins, à la mise en oeuvre d'un tel programme. Un de leurs collègues, agacé par la place prise par les manipulations, s'exclame : "On forme désormais des petits débrouillards, adieu les grands esprits ! Le niveau a clairement baissé." Un autre s'inquiète de voir les disciplines se dissoudre sous de nouvelles appellations, clairement empruntées aux compétences du socle commun d'avant sa récente réécriture... Et ces réticences, jusqu'à un certain point, les auteurs les partagent. Les élèves ne cesseront pas de travaller pour avoir de bonnes notes plutôt que pour le plaisir d'apprendre. La dimension utilitaire de l'école ne va pas disparaître. Laisser la liberté aux élèves, n'est-ce pas prendre le risque qu' "aucun ne cherche à élargir ses horizons" ? Aucune réforme ne résoudra les tensions qui sont inhérentes à toute éducation. Il n'y a pas de miracles à attendre, juste des progrès.

Et si on imaginait l'école de demain ? ("docufiction"), Céline Cael et Laurent Reynaud, Retz et Cahiers pédagogiques, 128 p., 14,50€

Extrait de touteduc.fr du 24.08.25

Et si l'in imaginait l'école de demain
Céline Cael Laurent Reynaud
Editions Retz, 28.08.25

Et si l'école de demain devenait le terreau d'une société plus juste, durable et épanouissante ou progressiste, humaniste et écologique ? En imaginant ce que pourrait être l'école dans un futur proche, ce docu-fiction ouvre des pistes concrètes pour transformer en profondeur notre système éducatif et se projeter dans un lendemain désirable.

« Face à l'incompréhension générée par les multiples réformes de l'Éducation nationale, tant parmi les enseignants que les parents et les élèves, nous avons nourri l'espoir d'une école différente. Cet espoir prend la forme d'un récit d'anticipation. Convaincus que de nouveaux imaginaires peuvent façonner des futurs souhaitables, nous avons choisi le docu-fiction, pour imaginer l'école dans une vingtaine d'années. Nous pensons que la fiction peut contribuer à inspirer les politiques éducatives et les pratiques pédagogiques de demain. »

Résumé : Dans un futur proche, autour de 2050, où de grands changements ont eu lieu dans le système éducatif, Camille, journaliste d'investigation, est chargée d'enquêter sur le quotidien d'un « complexe scolaire ». À travers une série de chroniques, entrecoupées de moments d'introspection, elle découvre et relate les bouleversements apparus à la suite des « Grandes Refontes » : suppression des classes, mise en place d'îlots multi-âges, d'un apprentissage coopératif et pratique, démocratisation des processus de décision impliquant les élèves, formation continue tout au long de la vie, etc. Son immersion la confronte à ses propres souvenirs scolaires difficiles et l'amène à interroger le sens de l'école.

Extrait de editions-retz d'août 2025

"Petit abécédaire de l'école", le site de Bruce Demaugé Bos, professeur des écoles en classe multi-âges en REP+ à Vaulx-en-Velin. Deux fiches pédagogiques : La reproduction et Grandir

2021-05-11T08:09:27Z

Grandir et la reproduction

Bruce Demaugé Bost nous livre deux fiches pédagogiques s'appuyant sur "C'est Toujours Pas Sorcier" sur la reproduction et grandir. Des sujets pas faciles à aborder en classe et des fiches très utiles comme toujours.... C'est aussi l'occasion de retrouver toutes les autres fiches.

• Grandir, c'est pas de la tarte (22.04.21)

• La reproduction (15.04.21)

Le site "Petit abécédaire de l'école"
Le site Web d'un professeur des écoles en classe multi-âges à Vaulx-en-Velin (région lyonnaise). Un nombre variable de CE2-CM1-CM2, sans compter notre lapine Artémis...

Extrait de cafepedagogique.net du 05.05.21

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Un rapport d'Yves Reuter sur l'école Education nouvelle de la rue Vitruve. Entretien et reportage du Café

2019-12-19T10:25:01Z

Yves Reuter : Vitruve, l'école de la citoyenneté ici et maintenant

Fondateur de l'équipe Théodile, Yves Reuter a une longue expérience des expérimentations pédagogiques et des équipes enseignantes originales. Il vient de rendre un rapport sur l'école Vitruve de Paris. Située dans le 19ème arrondissement, cette école publique est une « expérimentation, qui veille à se remettre en question et à se renouveler, et qui demeure hors norme, atypique et originale ». Une originalité qui porte sur l'organisation pédagogique de l'école et sur la coopération avec les partenaires du système éducatif dans le but de mieux lutter contre l'échec scolaire. Son évaluation, menée entre mars 2018 et juin 2019, doit permettre le renouvellement du statut particulier de cette école ô combien atypique...

L'école Vitruve est-elle une école publique à part ? Quelle en est la spécificité ?

L'école Vitruve est une école publique à part, c'est vrai mais ce n'est pas la seule. C'est en tout cas l'une des plus anciennes de Paris. C'est une école axée sur les projets et sur la mise en place d'une vie démocratique pour les élèves et pour les enseignants. C'est une école qui dépasse le cloisonnement par classes, c'est l'école en elle-même qui est un projet. Elle a été fondée en 1962 par Robert Gloton, inspecteur de l'éducation nationale de la circonscription et membre du GFEN (Groupe Français d'Éducation Nouvelle). Ce n'était d'ailleurs pas la seule, il avait mis en place une pédagogie spécifique dans plusieurs écoles de la circonscription. Son projet avait un double objectif : lutter contre l'échec scolaire qui était important dans cet arrondissement parisien mais aussi créer un lieu qui puisse servir à la formation de tous les enseignants de sa circonscription.

Finalement, serait-ce une sorte d'école Freinet ?

Non, l'expérimentation mise en œuvre est inféodée à un mouvement pédagogique même si l'équipe a pu reprendre à ses débuts toute une série de techniques Freinet. Lors de la mise en place de cette expérimentation, Gloton n'a pas précisément mis d'étiquette mais il faisait clairement référence à l'éducation nouvelle.

Pendant un temps, l'école s'est un peu enfermée sur elle-même. Il y a eu des crises au sein des différentes équipes dues pour partie aux critiques – nombreuses – émises à l'égard de son fonctionnement et dont la conséquence a été une sorte d'enfermement. Les enseignants ont, à travers les années, essayé de construire leur propre chemin. Mais depuis quelques années, l'école sort de cet enfermement et participe aux biennales de l'éducation nouvelle et à la FESPI (fédération des établissements scolaires publics innovants).

On la dit innovante, peut-elle l'être encore après plus de 50 ans ?

La notion d'innovation est complexe. Elle renvoie à ce qui est fondamentalement nouveau mais aussi à des affinements dans des cadres déjà établis. Elle peut aussi renvoyer à ce qui est nouveau pour certains acteurs, comme des enseignants qui étaient en poste dans des écoles fonctionnant de façon plus « classique ».

Dans le cadre de Vitruve, on peut parler d'innovation car l'expérimentation fait référence à plusieurs dimensions : à l'éducation nouvelle, à un système original au regard des autres écoles, à une recherche constante d'amélioration et pour finir, elle constitue une ressource pour les autres équipes qui cherchent à modifier leurs pratiques. Alors oui, Vitruve est une école innovante.

Le fonctionnement en projets explique-t-il à lui seul sa spécificité ?

La démarche de projets est une réelle spécificité de cette école. Les projets sont constants, sous toutes les formes possibles et à tous les niveaux. Ils organisent les apprentissages. Il en existe des récurrents, comme la braderie ou les classes vertes pour tous les élèves et des projets spécifiques à telle année ou tel niveau. Pour donner un exemple concret, la braderie – qui est énorme – permet de réunir les fonds pour emmener tous les élèves de l'école en classe verte tous les ans et ce pendant quinze jours. C'est autour du projet classe verte que s'organisent bons nombres d'apprentissages : calculer les coûts, lire des documents pour être à même de sélectionner le lieu, organiser les menus en fonction d'un budget mais aussi des contraintes alimentaires… Bien entendu, il y a aussi des séances d'apprentissages décrochées et d'autres dispositifs comme les groupes de besoin. Les enseignants s'attachent à faire en sorte que tous les élèves aient acquis les compétences nécessaires à la fin de l'école élémentaire.

Mais ce qui guide l'école, et donc toute cette dynamique de projets, c'est avant tout la volonté de travailler la coopération. La coopération dans toutes ses dimensions. Coopération entre enseignants, coopération élève-enseignants, coopération entre élèves, coopération avec les parents mais aussi avec les intervenants extérieurs, le personnel communal…

L'équipe fonctionne différemment des autres écoles publiques sans directeur mais avec un coordinateur, de quoi s'agit-il ?

Avant tout, il faut noter que l'équipe d'enseignants est particulièrement investie. Leurs horaires dépassent largement ceux d'un professeur des écoles classique. Cela demande un engagement très fort, ils ne quittent que très rarement l'école avant 18 heures et participent tous les mardis à une réunion d'équipe qui dure entre quatre et six heures (de 18h30 à 23h). Tous les ans, tous les enseignants changent de niveau afin d'empêcher l'appropriation d'une classe ou d'un niveau. Mais ce n'est pas tout. Il n'y a pas de poste de directeur comme on l'entend habituellement. C'est un coordinateur pour lequel, là aussi, il y a un roulement annuel. C'est donc un réel fonctionnement collégial qui est mis en place à Vitruve, un fonctionnement basé sur une cogestion et une forme d'égalité. Le coordinateur est le porte-parole de l'équipe mais reste un collègue avant tout, sachant qu'il était devant les élèves l'année précédente et qu'il y retournera l'année suivante. Il est aidé dans la gestion des tâches administratives par l'ensemble de ses collègues. C'est justement lors des réunions du mardi soir que tout est discuté et que les décisions sont prises. Cela limite fortement les effets du pouvoir. C'est aussi très intéressant du point de vue de la professionnalité. Les différentes logiques, celle d'enseignant et de coordinateur, sont donc connues de tous, ce qui évite certaines tensions. Et pour finir, autre avantage, c'est un outil d'intégration pour les nouveaux enseignants arrivants puisqu'eux-mêmes devront prendre la coordination à un moment donné.

Vitruve est une école au climat scolaire apaisé. Là encore quel en est le secret ?

Ce n'est ni miraculeux ni idyllique. Il y a des problèmes avec des élèves, ou même des parents, plus difficiles à gérer. Ce n'est pas un long fleuve tranquille. Les enseignants se sentent bien dans l'école, alors ils s'impliquent énormément. Les élèves sont motivés, car eux aussi s'y sentent bien, ils se sentent respectés et acteurs de leurs apprentissages. Ils ont la sensation que c'est la vraie vie, et que tout ce qu'ils apprennent a un sens. Ils votent, ils construisent les projets, ils participent à la vie quotidienne de l'école (ndlr : différents métiers pour organiser la vie de l'école, cf rapport), ils ont une marge d'autonomie avec la possibilité de bouger fréquemment, de ne pas être assis pendant six heures. Les parents, le personnel communal, les intervenants s'y sentent bien aussi car ils se sentent respectés.

Ainsi, ce qui permet que cela se passe mieux qu'ailleurs, c'est tout un système de prévention. On fait tout ce qu'il faut en amont pour que tout aille bien. Tous les enseignants sont à la porte à l'arrivée des élèves le matin et à leur sortie le soir. Ils les accueillent. Il y aussi tout un dispositif de gestion des conflits par la parole avec un système de médiation. Les conflits ne sont pas traités à chaud mais cela ne traine pas non plus.

Pour résumer, il y a Vitruve tout un ensemble de dispositifs de fonctionnement qui joue un rôle de prévention et tout un dispositif de gestion qui permet de gérer les problèmes.

Quels sont les effets sur les apprentissages des élèves ?

Les moyens donnés ne m'ont pas permis de creuser la question des apprentissages, mais pour ce que j'ai pu voir et au travers des études qui existent, les résultats quant aux apprentissages purement scolaires sont au moins identiques aux autres écoles. Là où les résultats sont nettement meilleurs, c'est au niveau des compétences psycho-sociales et de citoyenneté. Depuis le début de l'expérimentation, les évaluations convergent. Les élèves de Vitruve vivent la citoyenneté ici et maintenant. On prépare les futurs citoyens, on en fait les citoyens de l'école. Ils préparent les conseils d'école, les assemblées générales, ils proposent des choses et on tient compte. J'ai pour ma part été frappé par leur gestion de l'oral et de l'écrit. On sent qu'ils sont habitués à s'adresser pour de vrai à de multiples interlocuteurs. Ils ont une maîtrise de l'oral et une confiance en soi qu'ils ont construit à force de pratiques. Ils sont aussi habitués à prendre des initiatives, à travailler en équipe…. Sur le plan des compétences psycho-sociales, c'est très intéressant.

Le passage au collège n'est pas trop compliqué pour ces élèves ?

C'est une question très importante, que tout le monde pose. Le passage au collège est toujours compliqué pour tous. Pour eux comme d'autres, il y a des moments de flottement. Ils ne comprennent pas pourquoi tout est si formel. Mais les élèves de Vitruve ont développé toute une série de compétences qui leur permettent de s'adapter plus rapidement. Ils sont plus autonomes, ils n'ont pas peur de poser des questions, ils savent travailler en équipe, ils savent analyser des situations.

Pour aller plus loin, ce qui est frappant, c'est que les élèves passés par cette école ont acquis des compétences atypiques qui perdurent. Lycéens et étudiants que nous avons rencontrés reconnaissent avoir appris des choses qui leur servent encore aujourd'hui. Ils ont construit des compétences non négligeables sur le long terme. D'ailleurs, nombre de parents passés par Vitruve ont envie que leur enfant y soit scolarisé.

Un modèle à généraliser ?

Ce système est vraiment très intéressant, on peut y piocher des tas de choses, s'en inspirer sur des tas de points mais il faut rester très prudent. Il ne s'agit pas d'uniformiser, mais de faire bouger l'éducation nationale et d'encourager différentes initiatives prises sur le terrain. Et puis surtout, il faut former les enseignants. Bien souvent en France, on reforme mais on ne forme pas. Quand on veut généraliser trop vite, quand les enseignants ne sont pas convaincus, cela ne marche pas. Il faut faire connaître ce type de pratiques pour que les gens s'en inspirent, il faut socialiser. Chacun en fera ce qu'il souhaite.
Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Le rapport d'Yves Reuter

Extrait de cafepedagogique.net du 18.12.19

Vitruve : Une école pas comme les autres...

Vitruve est une école publique sous convention d'expérimentation. Le fonctionnement de cette école, vieille de bientôt 60 ans a été largement documenté. Mais nous sommes allés voir ce qu'il en était concrètement. Dans cette école, nul directeur ou directrice. C'est un fonctionnement collégial reconnu par l'institution, aucun poste de directeur n'apparaît au mouvement, aucune indemnité de direction n'est versée non plus. Située dans le vingtième arrondissement de Paris, elle compte dix enseignants et neuf groupes d'élèves. Pas des classes non, pas de CE1, de CE2... Non des groupes d'élèves ayant un adulte référent. Seuls les CP ne sont pas en groupe multi-âge. Le reste des élèves est dispatché en cycle intermédiaire (CE1 et CE2) et cycle moyen (CM1 et CM2)..

"Je ne savais pas si j'allais aimer être enseignante ici"

Cette année, c'est Myriam Porcher qui est la coordinatrice. Ancienne élève de l'école, c'est un pur hasard si elle se retrouve à y enseigner ? « Je ne suis pas devenue instit en me disant que j'allais venir enseigner ici contrairement à l'une de mes collègues dont c'est le cas ». C'est un heureux concours de circonstances qui a ramené cette jeune enseignante dans l'école de son enfance. « Avant d'arriver ici, j'ai enseigné trois ans. La quatrième, je n'ai pas eu de poste au mouvement. L'une de mes collègues de l'époque, Isabelle, m'a dit qu'un poste était vacant suite à une double nomination. Cela fait six ans maintenant ». Connaissant le fonctionnement de cette école particulière, elle a beaucoup hésité. « J'avais des craintes de plusieurs ordres. J'avais peur de ne pas avoir les capacités et les compétences nécessaires au fonctionnement de l'école et je n'étais pas sûre non plus que cette pédagogie me convenait professionnellement. J'avais aimé être élève ici mais je ne savais pas si j'allais aimer être enseignante ici ». Pourtant, très vite, Myriam est convaincue, elle reste.

Un coordinateur nommé parmi les enseignants et par les enseignants eux-mêmes

Aujourd'hui coordinatrice, elle n'a pas l'impression de découvrir les différentes responsabilités qui sont inhérentes à sa fonction – qui se rapproche de celle d'un directeur. « Contrairement aux autres directeurs, je ne suis pas isolée. Je peux demander aux collègues qui ont déjà vécu cela. Et puis, moi-même, avant d'être coordinatrice, j'avais déjà entendu parler de toutes les tâches qui incombent à la fonction lors des réunions d'équipes ou lors de moments plus informels. J'ai été baignée en permanence, une sorte de préparation ». Myriam et ses collègues se réunissent tous les mardis soir lors d'une réunion d'équipe – et non un conseil des maîtres. Ce sont ces réunions qui régissent la vie de l'école, côté enseignant. D'ailleurs c'est lors de l'une d'entre elles, en fin d'année, qu'est choisi le coordinateur pour l'année suivante. Côté élèves, c'est le conseil d'école – avec les élèves et non au sens institutionnel du terme – qui régit la vie de l'école.

Plus de neuf heures par jour à l'école, et souvent beaucoup plus

Dans cette école particulière, les horaires sont eux aussi particuliers. Contrairement aux autres écoles parisiennes, les horaires ont fait l'objet d'une demande de dérogation à la ville de Paris lors de la réforme des rythmes. Les élèves ont classe de 9h à 16h, les lundis, mardis, jeudis et vendredis. Le mercredi, ils ont classe de 10h à midi mais sont accueillis à partir de 9h par une association de parents. Ces horaires ne sont pas anodins. Depuis le début de l'expérimentation, l'équipe enseignante a fait le choix de couvrir toute la journée de l'élève. Ce sont les enseignants qui encadrent la pause méridienne et l'étude du soir. Organiser des TAP était donc impensable. « On ne peut imaginer qu'un enfant soit Vitruvien entre 8h30 et midi, puis enfant lambda sur la pause déjeuner, puis à nouveau Vitruvien jusqu'à 16h30. Le projet que nous portons n'a de sens que s'il couvre tous les temps de l'enfant au sein de l'école ». Alors les enseignants ne lésinent pas sur les heures qu'ils passent dans l'école, des heures bien au-delà des 27 heures hebdomadaires réglementaires. Les différents événements de la vie de l'école – comme la braderie, le ciné couette, le bal… - demandent aussi une grande disponibilité, ce qui ne semble absolument pas peser à cette équipe ô combien dynamique.

Des groupes d'élèves et non des classes

L'un des gros enjeux de la convention d'expérimentation signée entre l'école, l'inspecteur de l'éducation nationale de circonscription et le rectorat, est le dixième poste de l'école. En effet, l'institution reconnaît neuf classes et pas de poste de directeur. Néanmoins, l'école a besoin d'un enseignant supplémentaire pour assurer le roulement sur la coordination. Autre enjeu, la souplesse laissée à l'équipe pédagogique dans l'organisation des apprentissages, organisation qui garantit que les élèves aient acquis les compétences attendues à la fin de l'école primaire. L'école ne fonctionne pas par niveau mais plutôt en multi-âges. Même si chaque groupe d'enfants – l'équivalent d'une classe – a un adulte de référence, bien souvent les enseignants fonctionnent par cycles, intermédiaire et moyens. Des groupes de besoins, appelés ici les ateliers, font aussi partie de l'emploi du temps hebdomadaire.

Des projets pour que les apprentissages prennent sens

Tous les projets, toutes les activités sont au service de la coopération. Les enfants apprennent en coopérant autour de projets qui prennent sens, c'est ainsi que l'on peut résumer le projet de Vitruve. Myriam explique le projet qu'elle a mené lorsqu'elle avait un groupe d'élèves, l'année précédente. Elle et sa binôme – sa collègue co-responsable du groupe de 54 élèves du même niveau, avaient décidé de travailler autour d'un projet qu'elles ont nommé La tournée, car il faut savoir que chaque classe porte le nom de son projet et non un numéro. Le projet La tournée avait deux grands axes : créer un spectacle d'inspiration médiévale et faire une tournée dans le cadre de la classe verte. « Dans un premier temps, et sur la première période de l'année, on les a nourris d'histoires médiévales que nous leurs avons lu et qu'ils ont lu eux-mêmes. Ils ont fait des exposés sur le sujet : le château médiéval, la nourriture médiévale, les vêtements… On a aussi visité des monuments dont la cathédrale de Paris. Tout cela leur a permis de se constituer un bagage culturel sur cette période de l'Histoire ». La seconde partie de l'année, les élèves ont écrit et construit le spectacle. Il leur a fallu aussi organiser la classe verte – car ce sont eux qui gèrent tout. « Ils ont dû trouver le lieu de la classe verte, ils ont écrit aux mairies avoisinantes pour demander à se produire dans leur village. Ils ont calculé le budget : transport, hébergement, courses pour les repas. Ce sont eux qui ont décidé du menu, calculer les quantités et les coûts nécessaires ». Sur place, la classe verte est en autogestion, « on loue juste les bâtiments ». Les animateurs, plus nombreux que dans une classe verte classique avec sept adultes pour cinquante enfants au lieu des 5 nécessaires, accompagnent les enfants dans le quotidien : confection des repas, entretien du centre…

Ainsi, les apprentissages sont souvent abordés dans le cadre du projet annuel mais cela n'empêche pas les séances d'apprentissages plus classiques, des séances décrochées, qui sont abordées dans le cadre des ateliers.

Les classes vertes pour tous les élèves et tous les ans

Partir en classe est une coutume à Vitruve, pour tous les élèves et tous les ans. Cette volonté a un coût de 60 000 euros. Alors, plusieurs projets avec les parents et les élèves ponctuent la vie de l'école et permettent de couvrir un tiers du coût final. La braderie, qui a lieu tous les ans sur une place près de l'école, permet de réunir plus de 15 000 euros. Les familles apportent les affaires dont elles n'ont plus l'usage, des parents volontaires les trient et le tout est vendu. La mairie et l'OCCE participent elles aussi à hauteur de 5 000 euros en tout. Le reste est financé par les familles en fonction de leurs revenus.

Ainsi à Vitruve, l'élève n'apprend pas la multiplication, il apprend à multiplier, il n'apprend pas à écrire, il apprend à rédiger des courriers. Il n'est pas spectateur de ses apprentissages, il en est le principal acteur. A Vitruve, on n'apprend pas la vie, on la vit. Du côté enseignant, on peut parler de sacerdoce. Une ambiance sereine et conviviale dans une école construite pour s'adapter à son fonctionnement si particulier, avec des espaces ouverts et une sorte d'amphithéâtre pour accueillir les nombreuses représentations de l'année.
Lilia Ben hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 18.12.19

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Une tribune de Françoise Carraud dans Le Monde sur les dédoublements et sur une expérience de classes multi-âges (du CP au CM2) en REP dans une ville du Sud-Est

2019-12-03T08:52:37Z

« Et si on faisait des classes multi-âges en REP ? »
Tribune
Françoise Carraud
Chercheuse en sciences de l'éducation

La chercheuse en sciences de l'éducation Françoise Carraud raconte la genèse et tire le bilan d'une expérimentation, interrompue, visant à réunir dans une même classe des élèves du CP au CM2.

Alors qu'ils sont regroupés dans des classes considérées comme homogènes, les compétences et les performances scolaires des élèves nés la même année sont très diverses. Mais cette organisation scolaire fondée sur l'égalité et l'uniformité, fondamentale à l'école primaire, et même au-delà, engendre nombre de difficultés tant pour les élèves que pour leurs maîtres.

C'est à partir de ce constat, largement partagé, que deux professeurs d'une grande école de réseau d'éducation prioritaire (REP), installée dans un quartier défavorisé et excentré d'une grande ville du Sud-Est – le nom de ce terrain de recherche ne sera pas divulgué ici –, ont réfléchi à la mise en place d'un dispositif différent en regroupant, dans une même classe, des enfants d'âges différents, formant ainsi un groupe largement hétérogène : la classe multi-âges. Cette expérimentation s'est mise en place en septembre 2017, au moment de l'implantation des dédoublements des classes de CP et de CE1 (mesure du ministre Jean-Michel Blanquer). Difficile et douloureuse coïncidence. [...]

Extrait de lemonde.fr du 19.11.19

Le texte du rapport de la mission d'Ariane Azéma et Pierre Mathiot "Territoires et réussite" qui a été remis au ministre le 5 novembre 2019

2019-11-05T17:10:42Z

ADDITIF
[...] Jean-Michel Blanquer avait confié à Ariane Azéma et Pierre Mathiot, en octobre 2018, la mission d'apporter une vision globale sur l'évolution de la politique d'éducation prioritaire et la définition de politiques dédiées au monde rural dans toute sa diversité, avec un double objectif d'élévation générale du niveau des élèves et de justice sociale.
Après un an de travaux, la Mission a émis ses recommandations.

Télécharger le rapport

Le communiqué du Ministère

EXTRAIT DE L'AVANT-PRPOPOS
[...] A partir d'un bilan des politiques d'éducation prioritaire et des politiques de lutte contre les inégalités territoriales (partie 1) et d'un examen des diverses propositions portées dans le débat public (partie 2), la mission propose un scénario original de réforme visant à conforter l'éducation prioritaire tout en développant des politiques territoriales adaptées à la diversité des besoins régionaux et locaux. Organisé en cinq propositions, ce scénario se décline en vingt‑cinq mesures destinées à être mises en place à partir de la rentrée scolaire 2020 (partie 3).

SOMMAIRE

LES CONSTATS DE LA MISSION p. 5
1.1. Un bilan limité des résultats et outils de la politique d'éducation prioritaire
Un faible impact en termes de résultats
Les priorités de la refondation de 2014 et les politiques de mixité au collège
Le point de vue de la mission
1.2. Des politiques scolaires rurales parcellaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Des résultats scolaires non distinctifs mais des spécificités en termes de parcours Des choix d'organisation parfois contestés
La dimension mal connue au niveau national des transports d'élèves
Le point de vue de la mission
1.3. Des inégalités territoriales en forte évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Des contextes régionaux très contrastés
Enseignement privé sous contrat d'association et enjeux de mixité
Des disparités en développement
1.4. L'absence de stratégie territoriale ministérielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Une approche territoriale binaire et inadaptée
Des politiques déléguées aux académies
Le point de vue de la mission

L'EXAMEN DES PROPOSITIONS PORTEES AU DEBAT PUBLIC p.23
2.1. La poursuite de la refondation de 2014
2.2. La différenciation accrue des politiques d'éducation prioritaire
2.3. La dé-labellisation de la politique d'éducation prioritaire au profit d'un système intégralement progressif
2.4. Le point de vue de la mission
Des moyens financiers pour remédier à la difficulté sociale et scolaire
La formation et l'accompagnement des équipes
Labels et cadrages nationaux au service d'une priorisation territoriale

LE SCENARIO PROPOSE PAR LA MISSION
3.1. Les choix privilégiés par la mission
La diversité territoriale
L'accompagnement des élèves les plus modestes dans tous les territoires

3.2. Une refonte en cinq axes et vingt-cinq mesures

3.2.1. Poursuivre l'effort sur la grande difficulté sociale et scolaire au sein des réseaux Rep+
Mesure 01. Reconduire à l'identique la carte nationale des réseaux d'éducation prioritaire renforcée Rep+ jusqu'en 2022
Mesure 02. Étendre la mesure de dédoublement pour l'ensemble des écoles concentrant des difficultés sociales en QDV
Mesure 03. Prévoir un dispositif spécifique défini nationalement au bénéfice des écoles des petites villes et bourgs en difficulté sociale et scolaire
Mesure 04. Reconnaître et valoriser sur le plan indemnitaire l'investissement de l'ensemble des personnels en éducation prioritaire renforcée
Mesure 05. Faire de la lutte contre la difficulté scolaire des élèves l'axe structurant de l'accompagnement et de la formation continue – particulièrement des nouveaux enseignants – en éducation prioritaire nationale en s'appuyant sur la recherche Mesure 06. Adosser la troisième tranche de revalorisation de la prime Rep+ à la participation au dispositif de formation à la difficulté sociale et scolaire hors temps scolaire

3.2.2. Créer une politique de priorisation académique pour répondre à la diversité des territoires
Mesure 07. Définir des agendas académiques territoriaux fondés sur une nouvelle grille territoriale
Mesure 08. Mettre en œuvre une priorisation académique diversifiée, effectivement adaptée aux besoins des écoles et des établissements
Mesure 09. Développer une politique d'association de l'enseignement privé sous contrat aux politiques de mixité et de cohésion territoriale
Mesure 10. Adapter le calibrage et la territorialisation des moyens académiques
Mesure 11. Intégrer les priorités territoriales scolaires aux dispositifs et financements interministériels d'aménagement du territoire3.2.3. Faire évoluer la politique de recrutement et d'affectation pour les territoires concentrant des écoles et des établissements insuffisamment attractifs
Mesure 13. Identifier précisément les postes ou les écoles et établissements structurellement non attractifs
Mesure 14. Systématiser les politiques expérimentées par certaines académies pour améliorer les conditions d'affectation et de durée dans les postes
Mesure 15. Redéployer progressivement les moyens indemnitaires pour financer une prime d'installation pour les postes non attractifs à occuper sur une durée minimale
Mesure 16. Mettre pleinement en œuvre le nouveau cadre de gestion des agents contractuels
Mesure 17. Déployer une politique de valorisation et de professionnalisation au moyen de nouvelles certifications (milieu allophone, classe multi-âges)

3.2.4. Renforcer les politiques sociales et éducatives pour tous les élèves au regard des enjeux sociaux et territoriaux
Mesure 18. Déployer des politiques académiques volontaristes pour harmoniser le taux de recours aux bourses et l'usage des fonds sociaux
Mesure 19. Revaloriser les bourses d'internat pour favoriser la mobilité et les parcours des élèves quel que soit leur lieu de résidence
Mesure 20. Mieux prendre en compte les incidences des transports des élèves sur leur réussite et leur parcours
Mesure 21. Refondre les dispositifs Cordées de la réussite et Parcours d'excellence
Mesure 22. Mettre en œuvre une nouvelle politique d'accompagnement dans les lycées accueillant les élèves de l'éducation prioritaire renforcée

3.2.5. Développer de nouvelles formes de co-construction État-collectivités en matière de politiques éducatives
Mesure 23. Élaborer un vademecum conjoint État-associations nationales de collectivités École, collège et lycée du XXIe siècle pour renforcer la cohérence des politiques éducatives territoriales
Mesure 24. Faire évoluer les critères de concertation relatifs à la « carte scolaire » - Mesure 25. Accompagner et tirer pleinement parti de l'expérimentation des Cités éducatives

ANNEXE 1 Lettre de mission
ANNEXE 2 Composition du comité de pilotage et des groupes de travail
ANNEXE 3 Liste des personnes rencontrées
ANNEXE 4 Bibliographie
Notes

Classes multi-âges : vers un décloisonnement du primaire à l'école REP Pasteur de Lyon 08 (Kadékol)

2019-05-21T08:55:30Z

Les classes multi-âges de l'école Pasteur : vers un décloisonnement du primaire
LE MICRO EST DANS LA CLASSE
Présentée par Florence Sauvebois-Tisseyre
épisode 17
Le micro de Kadékol s'est faufilé dans les classes de l'école "Pasteur" à Lyon, où l'équipe pédagogique a décidé d'en finir avec barrières entre les niveaux pour créer des classes multi-âge, réunissant des élèves du CE1 au CM2. Une pédagogie innovante qui va au-delà des cloisonnements traditionnels du primaire.
Ecouter (…)

- École - Pédag. (Classe inversée et multi-âges) / Lyon 69/, Audiovisuel de formation (gr 2)/, ***REP [Act.] (gr 4)/ , **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , Rythmes scol., OTS [Act.] (gr 5)/
, BASE ACTIONS LOCALES EP, Formations et productions IFE [Gén.] (gr 4)/, ETUDE (gr 2)/, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/, Classe multi-âges [Act.] (gr 4)/<50, Etude. Kadekol (gr 2)/, Classe multi-âges [Gén.] (gr 4)/<50, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/

33 nouveaux "contrats de suivi et d'accompagnement des expérimentations » signés dans l'académie de Créteil

2018-10-04T08:22:52Z

Contrats d'expérimentation : des pédagogies innovantes pour 2018-2019

33 projets axés sur l'expérimentation de nouvelles pratiques pédagogiques ont été lancés dans l'académie de Créteil le 2 octobre 2018, dans le cadre des « contrats de suivi et d'accompagnement des expérimentations »

Daniel Auverlot, recteur de l'académie de Créteil, a procédé à la signature de 33 nouveaux contrats d'expérimentation avec des établissements qui s'engagent dans des projets pédagogiques très innovants. Plus de 60 écoles, collèges et lycées ont suivi cette voie cette année. Ces projets, conçus pour dynamiser la politique éducative en adaptant au plus près les enseignements aux besoins spécifiques des élèves, explorent de nouvelles méthodes et de nouvelles pratiques. Tous les niveaux sont concernés, du premier au second degré. Les projets ont en commun une réflexion sur les pratiques existantes, pour imaginer de nouvelles formes d'organisation du travail et améliorer les outils pédagogiques.

Parmi les innovations présentées cette année, on peut citer les projets favorisant l'intégration de classes de CM2 dans les collèges, avec des heures de cours en commun, et des dispositifs de co-intervention entre enseignants. Mais la liaison collège-lycée a aussi sa place dans ces expérimentations, avec par exemple une liaison entre classes de 3e et 2de sur une double thématique littéraire et scientifique.

Daniel Auverlot a, entre autres sujets, souligné l'intérêt des projets consacrés aux classes coopératives, qui incitent les élèves à s'entraider dans une progression commune, et aux conseils de classe collaboratifs permettant des entretiens individualisés. Il a aussi salué les projets liés à l'aménagement des espaces, comme par exemple la généralisation de pôles dédiés aux disciplines.

La mise en place d'une classe multi-niveaux et multi-âges pour les élèves de 5e et 4e, un projet de CAP « Maçon en cadence » qui associe enseignement général, enseignement professionnel et tutorat d'entreprise, ou encore l'évaluation d'une classe de seconde par compétences transversales, sans notation chiffrée, comptent également parmi les projets les plus emblématiques de ces expérimentations pédagogiques.

L'ensemble de ces dispositifs est suivi par la Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation (CARDIE), qui accompagne de nombreux projets innovants dans toute l'académie.

Daniel Auverlot a clôturé cette cérémonie de signatures en saluant l'engagement de ces établissements en faveur de la personnalisation du parcours des élèves, et en souhaitant que ces innovations se généralisent.

Extrait de ac-creteil.fr du 03.09.18 : Contrats d'expérimentation : des pédagogies innovantes pour 2018-2019