- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'usage des écrans et des jeux numériques et la possession d'une tablette sont plus développés chez les enfants de milieux défavorisés et plus encore chez les immigrés (Depp). Le commentaire de Bruno Devauchelle (Le Café)

2025-06-18T08:15:37Z

Note d'Information Depp n°25-37, juin 2025
Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans : pratiques et liens avec les apprentissages

En 2022, 75 % des élèves scolarisés en petite section de maternelle regardent les écrans ou jouent sur les écrans. Ils sont 45 % à avoir au moins un accès numérique qui leur est dédié et 15 % possèdent leur propre tablette.

Note d'Information Depp n°25-37, juin 2025

Un élève sur deux a accès régulièrement aux écrans "pour regarder" et un élève sur dix "pour jouer". Cet accès varie selon les caractéristiques sociodémographiques des élèves.

Parmi les enfants d'ouvriers non qualifiés, 21 % possèdent une tablette, contre 7 % des enfants de cadres ou de chefs d'entreprise. La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les premiers.

Ces disparités s'accroissent quand l'accès se fait pendant les jours d'école. Les usages d'écran sont également liés au diplôme de la mère, à l'origine migratoire des élèves, à la structure et à la taille de leur famille.

À caractéristiques sociodémographiques équivalentes, les élèves qui jouent régulièrement sur des écrans les jours d'école ont des scores en langage inférieurs de 22 points d'écart-type, de 14 points en mathématiques et de 12 points en compétences transversales.

Ceux qui regardent régulièrement les écrans les jours d'école ont également des scores plus faibles mais dans une moindre ampleur. Lorsque l'usage des écrans est encadré et qu'il est complété par d'autres activités, le lien avec des scores moindres s'atténue, voire s'annule pour les compétences transversales et les mathématiques.

À l'inverse de l'usage les jours d'école, les scores des élèves qui jouent régulièrement sur des écrans en dehors des jours d'école sont plus élevés que ceux des élèves qui ne jouent jamais ou presque jamais, et ceci quel que soit le domaine évalué.

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d'ouvriers non qualifiés que chez les cadres
S'agissant de l'usage des écrans, regarder régulièrement ou jouer régulièrement est plus fréquent chez les enfants issus de milieux sociaux moins favorisés que chez ceux de milieux plus favorisés. Cette disparité est
plus marquée encore pour le jeu. En effet, la fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d'ouvriers non qualifiés que chez les enfants de cadres ou de chefs d'entreprise.
Les disparités sont également visibles lorsqu'il s'agit de regarder régulièrement des écrans, bien qu'elles soient relativement moins prononcées : 55 % des enfants d'ouvriers non qualifiés regardent régulièrement des écrans, contre 42 % des enfants de cadres et de chefs d'entreprise.

L'utilisation plus fréquente des écrans chez les enfants de milieux sociaux moins favorisés est liée à celle de leurs familles (Diter et Octobre, 2022). Or, ces dernières se caractérisent par une utilisation plus fréquente des écrans par rapport aux familles plus favorisées. Cela peut combler un manque d'exposition à certaines
technologies dans l'environnement professionnel des parents, leur permettant ainsi d'accéder à l'information, aux connaissances et à la culture numérique, les rapprochant de la modernité à laquelle leur activité professionnelle ne les familiarise pas (Pasquier, 2018). Ces disparités varient selon la période scolaire. En effet, l'écart entre les enfants de milieux plus favorisés et ceux de milieux moins favorisés est particulièrement
marqué pour « regarder les écrans » les jours d'école (voir figure 8 en ligne). Ainsi, l'écart de 17 points entre les enfants d'ouvriers non qualifiés et ceux de cadres ou de chefs d'entreprise qui regardent régulièrement les
écrans les jours d'école se réduit, hors jours d'école, à 10 points, notamment en raison d'une augmentation de cette pratique chez les enfants de milieux plus favorisés pendant les périodes hors école. À l'inverse, pour
l'activité de jeu sur écran, l'écart entre les deux groupes sociaux est plus prononcé en dehors des jours d'école (9 points) qu'en période scolaire (5 points). Cela s'explique par un usage plus fréquent des écrans
pendant les week-ends et les vacances pour les enfants de milieux moins favorisés, contrairement aux enfants de milieux plus favorisés, dont l'accès aux écrans pour jouer semble être moins lié à la contrainte de la période scolaire. À caractéristiques comparables, les écarts entre les groupes sociaux persistent.

Les enfants de milieux moins aisés possèdent plus souvent une tablette que ceux de milieux plus aisés
Les enfants dont les familles perçoivent moins de 1 600 euros par mois sont 26 % à posséder une tablette, contre 7 % pour ceux dont les familles gagnent 4 000 euros ou plus.
À caractéristiques égales, ce lien demeure significatif. Ce constat peut s'expliquer par le fait que les enfants issus de familles plus aisées ont déjà accès à d'autres supports numériques disponibles à la maison, ces
familles étant mieux équipées que celles aux revenus plus modestes (Baromètre du numérique 2022, Credoc). Bien que, toutes choses égales par ailleurs, les pratiques liées aux jeux sur écran ne diffèrent pas entre les
deux groupes, les enfants de familles ayant des revenus élevés regardent plus souvent les écrans. Les pratiques sont également liées à l'origine migratoire des enfants. Ceux ayant des parents immigrés sont relativement plus nombreux à posséder une tablette que ceux dont les parents ne sont pas immigrés
(26 %, contre 12 %) ou à avoir un accès à un écran réservé aux enfants de la famille (42 %, contre 27 %). Ils sont plus nombreux à regarder un écran de temps en temps les jours d'école (39 %, contre 28 %) mais moins
nombreux à le faire régulièrement (33 %, contre 37 %). Jouer sur les écrans les jours d'école est plus fréquent chez les enfants ayant des parents immigrés (28 % le font de temps en temps et 8 % ont une pratique
régulière), que chez ceux dont les parents ne sont pas immigrés (14 % de temps en temps et 3 % régulièrement). Ces liens entre l'origine migratoire et l'accès aux écrans sont observés à origine sociale et autres caractéristiques comparables. La taille et la structure de la famille sont également associées aux pratiques numériques des enfants, mais de manière moins marquée que les autres
facteurs socio-économiques. Par exemple, la probabilité d'un enfant unique de posséder une tablette est supérieure de 3 points à celle d'un enfant ayant un frère ou une sœur.
La taille de la famille n'affecte pas de manière significative l'utilisation des écrans pour « regarder ». En revanche, plus la famille est nombreuse, plus la probabilité que l'enfant joue sur écran, y compris les jours d'école, est élevée. Un enfant vivant avec un seul parent a également une probabilité légèrement
plus élevée de regarder ou de jouer sur les écrans par rapport à un enfant vivant avec ses deux parents. Ces résultats peuvent s'expliquer par un manque de temps que ces familles peuvent consacrer à leur enfant,
les amenant à recourir plus fréquemment aux écrans comme moyen de distraction ou d'occupation (Diter et Octobre, 2022).
Toutefois, ces différences restent limitées : à caractéristiques comparables, l'écart est de 3 points pour « regarder » des écrans et de 2 points pour « jouer », sans différence significative pour le jeu sur les écrans les jours d'école. Les activités en dehors des heures de cours influencent également les pratiques numériques des élèves, en particulier les jours d'école. À caractéristiques comparables, les élèves inscrits à la bibliothèque ont une probabilité inférieure de 7 points de jouer régulièrement sur écran pendant les jours d'école par rapport à ceux qui n'y sont pas inscrits. De même, les élèves abonnés à une revue ont une probabilité inférieure de
6 points par rapport à ceux qui ne le sont pas.

Jouer régulièrement sur les écrans les jours d'école est lié à des scores moindres, notamment en langage
Quel que soit l'angle analysé, les élèves ayant un accès aux écrans qui leur est dédié obtiennent des scores moyens en compétences transversales, en mathématiques et en langage moins élevés que ceux qui n'ont jamais ou presque jamais cet accès libre (voir figure 9 en ligne).
En analysant les scores moyens des élèves selon le type d'usage des écrans, trois constats majeurs émergent (voir figure 10 en ligne). Tout d'abord, le lien entre l'usage des écrans et les scores est moins important pour
les compétences transversales qu'en langage ou en mathématiques. Ensuite, pour les trois compétences évaluées, les écarts de scores moyens sont plus marqués pour « jouer » que pour « regarder » les écrans. Enfin, les écarts sont plus prononcés les jours d'école par rapport aux jours hors école.

Pour aller au-delà de l'analyse de la moyenne des scores de chaque groupe, il est essentiel de prendre en compte les caractéristiques socio-économiques des familles des élèves. En effet, ces facteurs ne sont pas indépendants les uns des autres et peuvent interagir de manière complexe avec l'usage des écrans et les performances scolaires. Par exemple, le fait que les écrans soient bien plus utilisés par les enfants de familles défavorisées peut être un facteur d'accroissement des inégalités de développement du langage et des capacités cognitives entre enfants de milieux sociaux différents (Poncet et al., 2022).

De même, les scores scolaires des élèves de petite section sont liés à l'origine sociale et au sexe (Cioldi et al., 2025) or, l'usage des écrans peut également varier en fonction de ces mêmes facteurs. Pour mieux comprendre le lien net entre l'usage des écrans et les compétences des élèves en petite section, il est nécessaire de contrôler ces autres aspects. Des régressions ont été mises en œuvre, permettant d'isoler l'association nette entre l'usage des écrans et les apprentissages tout en tenant compte notamment de l'influence d'autres variables socio-économiques et démographiques (voir méthodologie en ligne).
Bien que l'analyse reste corrélationnelle, la prise en compte de multiples variables permet d'approcher ces liens directs comme des effets, sans pour autant que cette analyse implique une causalité directe (voir
méthodologie en ligne). Les scores étant standardisés, les écarts entre groupes sont exprimés en pourcentages d'écart-type, appelés « points d'écart-type ».
À caractéristiques socio-économiques et démographiques comparables (modèle M1, voir méthodologie en ligne), l'usage des écrans est faiblement associé aux performances des élèves en petite section.
Ainsi, jouer sur des écrans est lié à des performances plus élevées en compétences transversales, avec un écart de 6 points d'écart-type, et en mathématiques, avec un écart de 4 points d'écart-type. Le lien
avec les performances en langage n'est pas significatif æfigures 2 et 3 (et voir figure 11 en ligne). Regarder les écrans est associé à des performances en mathématiques inférieures de 3 points d'écart-type mais le lien n'est pas [...]

Les inégalités face aux écrans dès la maternelle ?

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance », explique la Depp à propos de l'usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans dont 15 % possèdent leur propre tablette. Pour le Café pédagogique, Bruno Devauchelle décrypte cette enquête en concluant « qu'il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d'école et hors temps scolaire ».

La note d'information de la DEPP intitulée « Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans » publiée mardi 17 juin 2025 apporte un éclairage particulièrement intéressant mais à questionner. En effet ce type d'enquête s'avère extrêmement difficile à mener car s'appuyant en grande partie sur des déclarations de parents et d'enseignants dans le cadre d'enquêtes en ligne ou d'observation faites par les enseignants. L'intérêt de cette enquête est qu'elle renforce et précise certains éléments du « Rapport sur les inégalités en France » (Observatoire des inégalités, 2025) sur lesquels nous reviendront en conclusion.

« Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans »

Le titre de la note pourrait faire polémique, tant la question des usages et des écrans sont en débat et que l'aborder à propos d'enfants en bas âge renforce les risques de raccourcis ou de conclusions hâtives. Fort heureusement, les auteurs de l'enquête fournissent une présentation de leur méthodologie dans le fichier associé sur les données qui permet au lecteur de comprendre les forces et les limites de leur travail. C'est en particulier au travers des réponses des familles que sont identifiés les éléments clés : » La fréquence d'usage dans cette étude n'est pas mesurée d'une manière objective mais reflète uniquement l'appréciation des familles. »

Des caractéristiques

Outre cela, l'enquête tente d'objectiver au mieux les caractéristiques qui ont été définies. Les résultats présentés sont particulièrement intéressants. Nous retiendrons ici quelques passages clés :

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance« . Ce sont en particulier les mères qui sont au premier rang de la maîtrise des écrans en particulier selon leur niveau de diplôme.
Le jeu sur et avec les écrans est particulièrement différent selon la profession des parents et en particulier beaucoup plus fréquent chez les ouvriers ou les catégories les plus défavorisées.
Les usages des écrans, en général, par les enfants en bas âge sont associés aux usages par les familles plus globalement (adultes inclus). L'environnement familial est donc bien déterminant, même si l'on ne peut simplement comparer les catégories sociales mais qu'il faudrait approfondir ce que signifie un « environnement numérique familial ».
C'est l'usage des écrans sur les jours d'école et en dehors qui semble être déterminant pour les performances en mathématique et dans les compétences transversales. Si jouer et regarder les écrans les jours d'école est associé à des baisses de performance, le faire en dehors est, au contraire plutôt positif, à condition que ces usages soient accompagnés.

Il faut différencier regarder et jouer

Il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d'école et hors temps scolaire. En croisant ces quatre éléments, on peut lire qu'il y a une influence néfaste de l'usage des écrans dès lors qu'ils captent l'attention des enfants pendant les journées d'école.

Deux éléments de cette note d'information sont à mettre en exergue : d'une part l'importance de l'accompagnement des usages de l'enfant, d'autre part les caractéristiques culturelles, sociales et économiques des familles. Ces deux éléments renvoient au travail de l'observatoire des inégalités qui évoque, sous la plume de Louis Maurin, « l'hypocrisie de l'école » qui met en évidence l'importance du diplôme des parents dans la réussite des enfants.

La note d'information de la DEPP met en évidence que c'est dès le plus jeune âge que se construisent les inégalités dans l'apprentissage. Certes ce travail pointe des éléments à approfondir, mais il doit être aussi un signal d'alarme pour notre société et l'avenir de la jeunesse. Si au début de la scolarisation ces écarts existent, comment l'école peut-elle faire en sorte de les réduire ensuite ?

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 18.06.25

Thèse. Du ludique au pédagogique : la scolarisation du jeu vidéo par les enseignants [du secondaire], par Romain Vincent, Paris nord, 2024 [avec des témoignages d'enseignants en EP]

2025-05-12T09:12:31Z

Thèse de Romain Vincent : Du ludique au pédagogique : la scolarisation du jeu vidéo par les enseignants
Sociologie. Université Paris-Nord - Paris XIII, 2024.

Depuis les politiques d'équipement des écoles françaises en matériel informatique instaurées dans les années 1970 et 1980, les jeux vidéo sont régulièrement présentés comme un vecteur d'innovation pédagogique. Les travaux sur leur introduction en salle de classe se concentrent sur l'efficacité du dispositif ludique en termes d'apprentissage et de motivation des élèves. Ces études omettent le plus souvent le rôle de l'enseignant, que ce soit dans la construction du jeu vidéo en tant qu'outil pédagogique ou lors de son utilisation concrète en classe.
Comment les enseignants se saisissent-ils du jeu vidéo, un dispositif ludique prévu pour le divertissement et par ailleurs absent des programmes scolaires, afin de le transformer en outil pédagogique ?

Cette thèse rend compte du processus de scolarisation du jeu vidéo par le biais d'une enquête de terrain reposant sur l'observation de dix-sept enseignants en situation, issus de différentes disciplines de l'enseignement secondaire français.

Les résultats montrent que les enquêtés s'appuient sur leur propre culture ludique pour préparer leurs séances. Les ressources utilisées pour enseigner sont donc le reflet de l'éclectisme du répertoire culturel des enseignants mêlant des pratiques jugées légitimes et d'autres, comme le jeu vidéo, considérées comme illégitimes. Ils parviennent cependant à en valoriser l'intérêt culturel et éducatif tant dans le cadre de leur loisir que dans l'exercice de leur métier.

Néanmoins, l'usage du jeu vidéo en classe n'est pas une simple transposition de sa pratique dans la sphère du divertissement : tout en adaptant le jeu vidéo aux objectifs du programme scolaire, les enquêtés souhaitent répondre aux difficultés rencontrées dans l'exercice de leur métier, comme lutter contre la routine professionnelle, susciter l'intérêt des élèves et construire un climat scolaire agréable.
Scolariser les jeux vidéo contribue également à la construction d'un style pédagogique propre et d'une réputation au sein de leur établissement.

L'observation de leurs cours permet ensuite de remettre en question les termes de gamification ou de ludification qui peinent parfois à saisir la réalité des pratiques en situation.

En effet, afin de scolariser les jeux vidéo, les enquêtés contrôlent l'activité ludique des élèves : pour mettre à distance les pratiques ludiques juvéniles et atteindre leurs objectifs pédagogiques, les enquêtés interviennent directement dans la pratique du jeu, en prenant par exemple en charge l'apprentissage des règles, en réduisant les possibilités d'action des élèves et en ajoutant un travail écrit.

Cette pédagogie du contrôle varie néanmoins en fonction des contextes d'enseignement, des disciplines et du style pédagogique des enquêtés.

En décrivant concrètement les différentes pratiques pédagogiques mobilisant le jeu vidéo, cette enquête met en évidence les tensions entre l'activité ludique et les objectifs éducatifs. Par ailleurs, elle dépasse la seule question du jeu vidéo et interroge la scolarisation des pratiques culturelles. À l'instar du cinéma, de la musique ou des séries télévisées, le jeu vidéo est souvent mobilisé pour tenter de faciliter la transmission des connaissances du programme. Dans d'autres cas, il est étudié comme une œuvre culturelle et artistique sollicitant chez les élèves des dispositions savantes et esthétiques.

Cette perspective permet d'aborder les réceptions différenciées que peuvent en faire les élèves en fonction de leur propre culture ludique, de leur niveau scolaire et du contexte social de l'établissement. L'usage du jeu vidéo en classe témoigne ainsi de l'évolution et de la complexification du métier d'enseignant, mais également de celles des tâches scolaires demandées aux élèves. En cela, cette recherche a pour ambition de nuancer, voire de dépasser, les discours médiatiques, institutionnels et industriels sur le potentiel éducatif des jeux vidéo.

Extrait de theses.hal.science (612 p.)

[Extrait de educavox.fr https://www.educavox.fr/innovation/recherche/these-de-romain-vincent-du-ludique-au-pedagogique-la-scolarisation-du-jeu-video-par-les-enseignants-1

B* Apaiser le climat scolaire pendant les temps communs à l'école REP Jacques Jorissen de Drancy (CNR)

2025-05-06T07:24:42Z

Apaiser le climat scolaire pendant les temps communs ([Titre proposé par l'OZP])
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Ecole élémentaire [REP] Jacques Jorissen Drancy
Circonscription d'inspection du 1er degré de Drancy
Adresse complète 19 rue des Bois de Groslay
Région Ile-de-France
Nb élèves bénéficiaires du projet 243

Date de début du projet 3 juillet 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

Apaiser le climat scolaire pendant les temps communs : récréation et temps méridiens

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Valeurs de la République et citoyenneté ;Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Egalité filles – garçons

Idées initiales

– La récréation est un moment durant lequel les élèves vont pouvoir souffler, mais c'est aussi un espace propice aux conflits, conflits qui parfois débordent dans les classes.
Il est donc important de mener une réflexion sur les temps de récréation afin d'apaiser le climat scolaire.

– Ces temps font partie du temps scolaire, c'est l'occasion d'apprendre à vivre ensemble, à jouer ensemble, à accepter les règles et réfléchir sur son comportement lorsque l'on perd ou l'on gagne perdre .

Plan d'action

– Pendant les récréations et le temps méridien, proposer différents jeux qui permettront d'apaiser le climat de l'école.
Très souvent , les élèves se battent pendant ces temps communs.
Nous définirons des espaces de jeux afin que les élèves apprennent à jouer ensemble et impulser une solidarité et un vivre ensemble meilleur aux élèves.

– Favoriser l'égalité fille/garçon à travers les jeux qui très souvent sont prédéfinis à l'un ou à l'autre dans notre société.

– Lutter contre le décrochage scolaire en favorisant des jeux de stratégies tels que les jeux d'échecs.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - - - - -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 03.07.23

Note : pour accéder directement à la fiche, rechercher "Drancy école Jorissen ", attendre la fin de la recherche et cliquer sur "Lieu géographique" (à gauche), puis réduire jusqu'à faire apparaître le lien interactif "Error", cliquer sur ce lien pour faire apparaître à droite "Plus d'infos"

Thèse. Tension entre le ludique et le pédagogique : la scolarisation du jeu vidéo par les enseignants (selon le contexte social de l'établissement), par Romain Vincent, Paris 13, 2024 [appui sur plusieurs collèges prioritaires]. Analyse par François Jarraud

2025-04-03T06:50:51Z

Du ludique au pédagogique : la scolarisation du jeu vidéo par les enseignants
Auteur(s) : VINCENT Romain
Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris 13

Résumé :
" Depuis les politiques d'équipement des écoles françaises en matériel informatique instaurées dans les années 1970 et 1980, les jeux vidéo sont régulièrement présentés comme un vecteur d'innovation pédagogique. Les travaux sur leur introduction en salle de classe se concentrent sur l'efficacité du dispositif ludique en termes d'apprentissage et de motivation des élèves. Ces études omettent le plus souvent le rôle de l'enseignant, que ce soit dans la construction du jeu vidéo en tant qu'outil pédagogique ou lors de son utilisation concrète en classe. Comment les enseignants se saisissent-ils du jeu vidéo, un dispositif ludique prévu pour le divertissement et par ailleurs absent des programmes scolaires, afin de le transformer en outil pédagogique ? Cette thèse rend compte du processus de scolarisation du jeu vidéo par le biais d'une enquête de terrain reposant sur l'observation de dix-sept enseignants en situation, issus de différentes disciplines de l'enseignement secondaire français. Les résultats montrent que les enquêtés s'appuient sur leur propre culture ludique pour préparer leurs séances. Les ressources utilisées pour enseigner sont donc le reflet de l'éclectisme du répertoire culturel des enseignants mêlant des pratiques jugées légitimes et d'autres, comme le jeu vidéo, considérées comme illégitimes. Ils parviennent cependant à en valoriser l'intérêt culturel et éducatif tant dans le cadre de leur loisir que dans l'exercice de leur métier. Néanmoins, l'usage du jeu vidéo en classe n'est pas une simple transposition de sa pratique dans la sphère du divertissement : tout en adaptant le jeu vidéo aux objectifs du programme scolaire, les enquêtés souhaitent répondre aux difficultés rencontrées dans l'exercice de leur métier, comme lutter contre la routine professionnelle, susciter l'intérêt des élèves et construire un climat scolaire agréable. Scolariser les jeux vidéo contribue également à la construction d'un style pédagogique propre et d'une réputation au sein de leur établissement. L'observation de leurs cours permet ensuite de remettre en question les termes de gamification ou de ludification qui peinent parfois à saisir la réalité des pratiques en situation. En effet, afin de scolariser les jeux vidéo, les enquêtés contrôlent l'activité ludique des élèves : pour mettre à distance les pratiques ludiques juvéniles et atteindre leurs objectifs pédagogiques, les enquêtés interviennent directement dans la pratique du jeu, en prenant par exemple en charge l'apprentissage des règles, en réduisant les possibilités d'action des élèves et en ajoutant un travail écrit. Cette pédagogie du contrôle varie néanmoins en fonction des contextes d'enseignement, des disciplines et du style pédagogique des enquêtés. En décrivant concrètement les différentes pratiques pédagogiques mobilisant le jeu vidéo, cette enquête met en évidence les tensions entre l'activité ludique et les objectifs éducatifs. Par ailleurs, elle dépasse la seule question du jeu vidéo et interroge la scolarisation des pratiques culturelles. À l'instar du cinéma, de la musique ou des séries télévisées, le jeu vidéo est souvent mobilisé pour tenter de faciliter la transmission des connaissances du programme. Dans d'autres cas, il est étudié comme une œuvre culturelle et artistique sollicitant chez les élèves des dispositions savantes et esthétiques. Cette perspective permet d'aborder les réceptions différenciées que peuvent en faire les élèves en fonction de leur propre culture ludique, de leur niveau scolaire et du contexte social de l'établissement. L'usage du jeu vidéo en classe témoigne ainsi de l'évolution et de la complexification du métier d'enseignant, mais également de celles des tâches scolaires demandées aux élèves. En cela, cette recherche a pour ambition de nuancer, voire de dépasser, les discours médiatiques, institutionnels et industriels sur le potentiel éducatif des jeux vidéo. "

Extrait de theses.hal.science

Voir aussi la présentation par François Jarraud sur son blog mediapart

Le jeu vidéo et l'Ecole : une lecture sociologique du système éducatif
Avec sa thèse, Romain Vincent ne fait pas que démonter les illusions de l'apprentissage ludique par le jeu vidéo. Il situe le jeu dans une véritable sociologie de l'Ecole où les trajectoires personnelles et la communication ministérielle démontrent que la pédagogie n'est pas plus forte que la sociologie.

Certains en voudront à Romain Vincent de désacraliser l'apprentissage par le jeu. Il semble d'ailleurs que ces aigreurs se soient déjà exprimées... La thèse qu'il a soutenu le 20 décembre à l'Université Sorbonne Paris Nord ne fait pas que développer une analyse pédagogique. Elle va beaucoup plus loin dans une analyse sociologique des pratiques pédagogiques "innovantes". Et cela mérite d'être connu.

Les illusions de la ludification [...]

L'arbre à défis, un jeu de société d'éducation à la laïcité dès l'école primaire recommandé par l'Ocde (Le Monde)

2024-12-10T08:36:42Z

Un jeu de définitions pour découvrir la laïcité dès l'école primaire : « Arabe », « chrétien », « juif », « israélien »
L'Arbre à défis, un jeu créé par l'association Enquête et déployé dans des établissements scolaires, a fait l'objet d'une étude menée par l'OCDE auprès de 1 800 élèves. Ceux qui y ont participé ont une meilleure connaissance du fait religieux et une plus grande tolérance aux différentes croyances.

Par Violaine Morin

Le jeu « l'Arbre à défis ». ENQUETE.ASSO.FR
Voilà plusieurs minutes que les élèves de cette classe de CM2 du Plessis-Trévise (Val-de-Marne), répartis en plusieurs équipes, se creusent la tête. Quelle est la bonne définition du mot « musulman » ? Une équipe en a préparé trois, dans le cadre d'un jeu sur la laïcité baptisé « L'Arbre à défis ». Deux sont fausses, et l'équipe qui trouve a gagné. La première option, « un musulman est une personne qui ne mange pas de porc », est rapidement évacuée, comme la tout aussi farfelue « un juif est une personne qui fréquente une école juive » l'avait été dans la manche précédente, où il fallait définir « juif ».

La maîtresse avait prévenu, « il y a des pièges ». Un musulman est-il « une personne qui croit en un dieu unique qui s'appelle Allah », ou « une personne qui a pour religion l'islam » ? Assez vite, les équipes tombent d'accord. Même si la deuxième définition leur paraît juste, la troisième est plus précise. En outre, « Allah » veut simplement dire « Dieu » en arabe, donc un chrétien qui parle arabe emploiera le mot, avance Noam (les prénoms de tous les élèves ont été changés). « C'était ça, le piège », précise Yasmine à notre intention.

Les élèves de la classe de Nathalie, enseignante de CM2 à l'école Marbeau qui ne souhaite pas donner son nom, ont commencé L'Arbre à défis il y a quelques semaines. Le premier atelier de ce jeu, imaginé par l'association Enquête en 2014 et sur lequel plusieurs centaines d'enseignants ont déjà été formés, s'appelle « Savoir et croire ». « Il faut mener cette première séance correctement pour que les élèves comprennent qu'on ne rejette pas les croyances, insiste Nathalie en aparté. Il n'y a pas d'un côté le vrai et de l'autre le faux. Simplement des choses que l'on sait, et d'autres qu'on ne peut pas

Extrait de lemonde.fr du 09.12.24

L'ARBRE À DÉFIS
L'Arbre à défis est un outil d'éducation à la laïcité par l'enseignement des faits religieux pour les élèves de cycle 3. Ce jeu, conçu en cohérence avec les programmes, permet aux enseignants d'investir sereinement cet enseignement, en étant guidés pas à pas.

Une programmation en 12 séances, détaillée dans un guide pédagogique, vise à développer l'esprit critique des élèves et leur compréhension de la laïcité. Elle permet de

distinguer savoir et croire,
se familiariser avec la pluralité des convictions et leur diversité interne,
apprendre que les textes religieux s'interprètent,
comprendre que les convictions relèvent d'un choix, elles ne sont pas déterminées
par l'origine et la nationalité.

COMMANDER LE JEU

Afin que le plus grand nombre d'élèves puissent bénéficier de cette pédagogie, ENQUÊTE met à disposition de tous la version numérique depuis septembre 2024. Pour autant, notre expérience montre que les élèves, comme les enseignants, préfèrent jouer avec le jeu physique.

SE CONNECTER POUR TÉLÉCHARGER LA VERSION NUMÉRIQUE
Une évaluation par l'OCDE a montré l'impact de cet outil sur les élèves

Se former : un parcours en ligne pour les enseignants (accès libre).

Accompagner les enseignants : des formations pour les conseillers pédagogiques.

Extrait de enquete.asso.fr

« La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves », ouvrage collectif, Canopé, 2024 (entretien du Café avec Corinne Pierotti, coautrice)

2024-06-21T08:30:25Z

La cour d'école : un lieu d'enjeux

Corinne Pierotti, conseillère pédagogique départementale EPS dans l'académie de Paris, a participé à la rédaction de l'ouvrage collectif « La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves » publié par les éditions Canopé. On y apprend, entre autres, que la cour d'école est un haut lieu de socialisation, mais aussi d'apprentissages. Langage, mathématiques, sciences… sont aussi abordés dans le temps informel d'échanges entre élèves que représente le moment de la récréation. Tout est une histoire d'aménagement. Elle répond aux questions du Café pédagogique.

La cour de récréation un lieu stratégique en matière de socialisation des élèves ?

La cour doit être envisagée tout d'abord comme un espace de liberté pour le corps et l'esprit, une parenthèse régénératrice, un moment de détente, de décompression, permettant le bruit et le mouvement des corps.

Elle est le premier espace public partagé que les enfants rencontrent sans leurs parents, et dans lequel l'enseignant ou l'animateur réduit le plus souvent son action à de la surveillance et à la régulation de conflits, même s'il peut parfois proposer des activités et être actif dans l'animation de la cour.

La cour de récréation est le lieu d'une culture enfantine où se construisent des relations entre pairs sans l'intervention systématique de l'adulte à travers des règles sociales, où se créent des routines ludiques, des transmissions de savoir-faire enfantins. Julie Delalande, chercheuse au Cirnef, explique que les enfants apprennent à vivre ensemble dans la cour de l'école en développant des relations amicales, en résolvant des conflits entre pairs. Les élèves se fixent des règles et des conduites à tenir qui reposent sur des notions de sociabilité dont les codes évoluent et s'adaptent pour réussir à vivre ensemble le mieux possible en groupe.

En matière d'apprentissages aussi ?

Au travers des différents jeux et des relations qui se tissent entre eux, les enfants vont apprendre les uns des autres, des savoirs vont se transmettre d'enfant à enfant, de groupe en groupe, des plus grands aux plus petits. Le jeu libre va permettre la découverte, le développement de l'imaginaire, de l'autonomie, de l'initiative. Dans le jeu structuré, l'enfant va devoir apprendre à s'organiser et construire des stratégies, il y a moins de place au hasard. L'aménagement de la cour aura comme ambition notamment de répondre aux différentes formes de jeu.

Le jeu constitue un appui efficace et pertinent pour poser les fondations sur lesquelles s'appuieront ultérieurement d'autres apprentissages tels que les mathématiques, le langage, l'EPS, les sciences…

Pratiquer quotidiennement librement des jeux d'exploration, symboliques, de construction et à règles, favorise le bon développement physiologique, neurologique, psycho-socio-affectif et cognitif de l'enfant. Il appartient à l'adulte d'aménager alors la cour d'école dans la perspective de favoriser les échanges et donc les apprentissages des élèves tout en préservant cette liberté de corps et d'esprit.

L'enfant va interagir avec son environnement matériel et social en explorant. Il s'approprie cet environnement, notamment les objets et leurs propriétés, les végétaux, les structures motrices, au travers de l'ensemble de ses perceptions sensorielles. L'enfant découvre et entraîne son pouvoir à agir sur les choses et sur ses proches et se confronte aux réactions qu'il suscite : il apprend.

Les jeux de « faire-semblant » – jeux d'imitation – vont favoriser le langage via une grande communication, l'imaginaire, les interactions entre pairs.

Les jeux de construction développent les capacités créatrices de l'enfant et contribuent à construire une identité individuelle et au sein du groupe.

À travers les jeux à règles, l'enfant apprend à adapter ses conduites sociales et à mettre en œuvre des stratégies au service de projets ou d'objectifs. Il y développe ses capacités réflexives dans l'analyse de ce qu'il a fait et dans l'anticipation de ce qu'il envisage de faire.

À travers les jeux moteurs variés, l'enfant va construire les grands patrons moteurs de base que sont les locomotions – les déplacements, les équilibres – les attitudes stabilisées, et les manipulations, projections et réceptions. Tous les jeux moteurs contribueront efficacement à la construction du schéma corporel de l'enfant.

Comment faire pour que la violence qui s'y exerce parfois soit jugulée ?

Il est bien évidemment nécessaire de prévenir et sensibiliser aux signes de violence tous les élèves, tous les adultes de la communauté éducative – enseignants, animateurs, éducateurs – et les parents. On travaillera sur le respect de l'autre et de soi, sur la gestion des émotions et sur le développement de l'empathie avec les élèves, on formera et informa les adultes aux gestes et postures adéquats face aux violences et à leurs signes. On développera les compétences psychosociales par un travail régulier en classe.

L'aménagement de la cour va aussi avoir une grande incidence sur les comportements violents des enfants ou les conflits. En effet, il est souvent observé que, dans une cour sans aménagement, ce sont les corps et les vêtements qui sont support de jeux, et les conflits, voire les dérives de harcèlement, ne sont alors jamais très loin. En aménageant la cour de l'école avec une grande diversité d'espaces délimités, les enfants vont être amenés à pratiquer une multitude d'activités choisies librement. Ils vont ainsi se détourner des jeux violents que l'on pourrait observer dans des cours non aménagées. On sait aussi que végétaliser la cour est un moyen d'apaiser les tensions et favorise un climat serein.

Cet aménagement, c'est ce que vous nommez « une cour ludique » ?

En effet, une cour ludique est une cour aménagée afin que, dans le jeu libre, les élèves puissent s'exercer aux jeux d'exploration, aux jeux symboliques, aux jeux de construction, aux jeux à règles et aux jeux d'activités physiques. Cela va permettre aux élèves de se développer de façon harmonieuse tant d'un point de vue physiologique, neurologique, psycho-socio-affectif, cognitif et moteur. Des espaces de jeux délimités qui donnent envie d'être investis sont le gage d'un mieux vivre la cour de l'école.

Comment arriver à un cette cour ludique ?

Cela implique l'investissement de tous, des enseignants, des animateurs, des éducateurs, des personnels communaux, des parents et des élèves. Les thèmes de la mixité, de l'inclusion, de la prise de risque, des jeux violents, des conflits pourront être abordés en classe avec les élèves, en salle des adultes avec les enseignants et les animateurs, en réunion avec les parents. Les aménagements seront pensés avec la commune.

Les enseignants devront envisager la cour à la fois comme un espace de récréation, mais aussi comme un espace à part entière d'enseignement – activité physique, sciences, maths, arts, langage et débat. Les élèves s'approprieront cette cour, quels que soient leur âge et leur genre, d'autant mieux qu'elle sera un lieu connu dans tous ses recoins et où les espaces d'activités y seront facilement identifiés.

Cela permettra de proposer facilement des temps de jeux libres conséquents dont la richesse sera d'autant plus importante que les élèves auront à leur disposition quantité de matériaux à explorer.

Bien évidemment, il s'agira aussi de faire respecter le règlement de la cour de récréation, construit avec les élèves, partagé et validé par l'ensemble des adultes de l'école, en veillant à appliquer les mêmes règles et sanctions, quels que soient les temps de l'enfant.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves. Éditions Canopé

Extrait de cafepedagogique.net du 19.06.24

Sur le site OZP
Voir le mot-clé Espace cour de récré. [Act.] (gr 4)/ (70 articles)

Séminaire Maternelle OZP : Critiques du projet de nouveaux programmes de maternelle concernant le « français », par Christophe Joigneaux (Circef-Escol, Upec) (2 diaporamas)

2024-05-31T09:22:15Z

Séminaire Maternelle OZP, 25 mai 2024
Critiques internes du projet de nouveaux programmes de maternelle concernant le « français »
Diaporama 1
Christophe Joigneaux (CIRCEFT-ESCOL, UPEC)
Critiques plus externes du projet de nouveaux programmes concernant le français
Diaporama 2

Séminaire Maternelle OZP 25 mai 2024 : Cultiver le plaisir d'apprendre et d'enseigner, par Yannick Kiervel (L'Ecole de demain)

2024-05-27T16:12:23Z

Séminaire Maternelle OZP 25 mai 2024

Maternelle : Cultiver le plaisir d'apprendre et d'enseigner
Yannick Kiervel
L'école de demain

Le samedi 25 mai, l'OZP* a réuni plusieurs spécialistes de l'école maternelle qui ont présenté leurs remarques sur les projets de programmes, le dédoublement en grande section ainsi que sur l'accueil des tout petits.

Introduction et Contexte
Viviane Bouysse a ouvert l'intervention en soulignant l'importance de se questionner sur le type d'école maternelle souhaité en éducation prioritaire afin de réduire les inégalités. Elle a rappelé que l'école maternelle représente souvent les premiers moments en milieu collectif extra-familial pour la majorité des enfants, qui partagent des caractéristiques similaires. L'enjeu est de prévenir la transformation des écarts initiaux en inégalités face aux exigences scolaires.

Observations de Christophe Joigneaux sur les programmes de français
Christophe Joigneaux a analysé la construction des inégalités en matière d'apprentissage, notant une accentuation de la scolarisation à l'école maternelle dans les nouveaux programmes. Il a pointé le fait que c'est la première fois que l'on parle de français dans les programmes de cycle 1 et même de grammaire. Il a relevé une mission propédeutique visant à préparer les enfants au CP, notamment au décodage, au détriment du rythme de développement de l'enfant. La disparition du jeu libre et la perte de l'identité curriculaire et pédagogique de l'école maternelle sont également des préoccupations majeures. Il a critiqué la rigidité des programmes, notamment en français, soulignant le manque de flexibilité pour s'adapter au rythme des élèves et le risque d'accentuer les inégalités. Enfin, il a dénoncé la multiplication des tâches quotidiennes demandées aux enseignants et l'impossibilité pour ces derniers de les mettre en œuvre correctement.

Intervention de Jacques Douaire sur les Mathématiques
Jacques Douaire a abordé les programmes de mathématiques en grande section, insistant sur l'importance de prendre en compte les connaissances des élèves dès le début de l'année. Il a évoqué la diversité des procédures mentales de quantification et la nécessité d'élaborer des modèles de résolution de problèmes, incluant des relations entre les nombres et la comparaison.

Témoignage de Maîtresses Formatrices
Deux maîtresses formatrices ont partagé leur expérience dans une classe dédoublée de grandes sections. Il s'agit d'une classe de 14 élèves dont deux allophones. Afin d'habituer les élèves à une classe "ordinaire", il leur arrive de travailler avec l'autre grande section dédoublée. Elles ont mis en place des échanges de services et des groupes de besoins pour la compréhension, en collaboration avec les CP avec l'aide de la directrice et de l'enseignante spécialisée, ce qui leur a permis de faire des groupes de 6 à 25 élèves. Elles ont souligné l'importance de ne pas demander des performances trop élevées aux élèves afin de ne pas transformer des attentes en normes rigides. Viviane Bouysse a rappelé que ce n'est pas parce que des élèves ne sont pas super performants qu'ils sont en difficulté.

Blandine Tissier sur les Très Petites Sections
Blandine Tissier a discuté de la scolarisation des tout petits, mettant en avant la socialisation et le développement du langage comme clés de la réussite future. Elle a insisté sur l'importance d'un environnement rassurant et des interactions positives, ainsi que sur l'aménagement de la classe pour répondre aux besoins moteurs et d'acquisition de la propreté des enfants. Elle a également mentionné la nécessité d'un projet d'accueil élaboré entre la directrice et les parents, avec une adaptation progressive en septembre.

Observations de Mireille Brigaudiot sur le Langage
Mireille Brigaudiot a partagé son observation d'une classe de tout-petits, soulignant l'importance des jeux symboliques pour le développement du langage. Elle a distingué trois types de jeux symboliques, allant des jeux spontanés aux jeux imitant le réel, et a insisté sur la valorisation des réussites individuelles et l'importance de la continuité pédagogique pour instaurer un climat de confiance.

Conclusion
Les interventions ont souligné la nécessité d'une école maternelle flexible, axée sur le développement global de l'enfant et sur des approches pédagogiques inclusives et adaptées aux rythmes individuels. La préservation du jeu et de la spontanéité, ainsi que l'importance d'un environnement rassurant et stimulant, sont des éléments clés pour réduire les inégalités dès le plus jeune âge.

OZP* : Observatoire des Zones Prioritaires
Les powerpoints utilisés par les différents intervenants seront disponibles sur le site de l'OZP (wwwozp.fr) dans les jours à venir.

Une formation collective en "pléiade" sur les pratiques coopératives (Plan académique de formation Education prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille, septembre 2023)

2024-01-29T09:44:23Z

Une formation collective du PAF-EP en "pléiade" sur les pratiques coopératives

Un exemple de mise en œuvre du module à candidature collective du PAF-EP : "la coopération au sein de la classe"

Organisation : une session de 6h suivie de 2 sessions de 3h pour permettre aux stagiaires de présenter les mises en oeuvre de pratiques testées dans leurs classes.

1ère partie 6h :

1. Introduction, diagnostic et problématisation :

Objectifs : susciter l'intérêt, adapter la formation aux besoins et attentes des stagiaires et faire découvrir des outils favorisant la coopération
Diagnostic et état des lieux de l'existant :

cooperation-diagnostic-fr
Point d'appui et bibliographie ;
Activité à partir de l'outil "Plickers" sur les représentations autour de la notion et des pratiques de coopération.

2. Qu'est-ce que la coopération ?

Objectifs : premiers apports théoriques et travail sur les représentations des stagiaires ;
Apports et analyse des représentations des stagiaires par le prisme des 4 "agirs coopératifs" (aide, entraide, tutorat et travail de groupes) et du graphique de Sylvain Connac : voir à 53min 53sec : https://www.youtube.com/watch?v=jU6RNxjjEiI
2ème activité pour vérifier l'évolution des représentations à partir de l'outil "Kahoot" ;
Premier bilan : coopérer = agir ensemble, vivre ensemble et apprendre ensemble.

3. Pourquoi s'intéresser à la coopération ?

Objectif : faire prendre conscience de l'importance de faire coopérer les élèves en classe :
Parce que c'est prescrit ;
Parce que cela permet de développer des valeurs particulières ;
Parce que cela se nourrit de l'hétérogénéité des classes ;
Parce que cela fait travailler des compétences sociales ;
Parce que cela améliore le climat scolaire.

4. Comment la mettre en pratique ?

Objectifs : présenter de manière exhaustive et opérationnelle des outils favorisant la coopération
Les préalables : la gestion du bruit, la gestion de l'espace classe, la gestion de l'aide et du tutorat, la gestion de la mise à disposition du matériel pour l'autonomie, la gestion de la constitution des groupes, la gestion des « agirs coopératifs » dans les séquences d'apprentissage.
Exemples concrets de pratiques coopératives : zoom sur les conseils coopératifs, les plans de travail, marchés de connaissances et jeux coopératifs parmi lesquels les "escapes games".

2ème et 3ème parties 2x3h :

1. Approfondissements, prise en mains d'outils présentés lors de la première partie et élaboration d'ingénieries à tester en classe :

Objectifs : accompagner l'élaboration d'ingénieries à tester en classe pour optimiser le transfert effectif dans les pratiques des apports de la formation.

Divers outils ont été mobilisés :
Plickers ;
Kahoot ;
QuiZinière ;
Afterclasse ;
Les plans de travail : réalisation, en équipes disciplinaires, de plans de travail à tester en classe ;
Learningapps : réalisation individuelle d'activités pour les élèves à tester en classe ;
Genially et les escapes games : expérimentation d'un escape game réalisé par la formatrice puis réalisation d'un escape game à destination des élèves à tester en classe ;

escape-game-r

escape-game-2-r

2. Présentation par certains stagiaires des ingénieries testées en classe :

Objectifs : accompagner l'analyse réflexive des expérimentations menées en classe et enrôler les stagiaires qui n'ont pas encore franchi le cap.

Pour retrouver le module "la coopération au sein de la classe" dans le Plan académique de formation Education prioritaire 2023-2024

Extrait de pedagogie.aix-marseille.fr du 10.09.23

Reportage dans la cité éducative de Lormont (Challenges)

2023-12-11T23:00:00Z

Plongée dans la cité éducative de Lormont qui lutte contre l'inégalité des chances

REPORTAGE - Pour améliorer l'égalité des chances dans les quartiers défavorisés, le gouvernement a lancé en 2019 un dispositif de « cités éducatives », pour coordonner et multiplier les actions à un niveau très local. 200 sont déployées aujourd'hui en France. Exemple à Lormont, en Gironde, l'une des premières labellisées.

Un mardi, 16h30 : au pied d'un des immeubles de la cité HLM du quartier des Alpilles, à Lormont, en Gironde, 0Lud'Olympie ouvre ses portes. Le local de cet espace de jeux est petit mais animé. Sortant de l'école, une dizaine d'adolescents, filles et garçons, vont et viennent dans un joyeux brouhaha, certains improvisent un foot dehors, emmenés par Dorian, animateur de l'association Sport Emploi avec Vincent, ludothécaire de l'association Ô fil du jeu.
[...]

Extrait de challenges.fr du 10.12.2023 (article réservé aux abonnés)