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Le Blanc-Mesnil (93). La journée culturelle annuelle ouverte à tous (juin 2025) au collège REP Nelson Mandela (CAREP)

2025-10-22T09:05:11Z

Une journée culturelle haute en couleurs au collège Nelson Mandela du Blanc-Mesnil

Le 12 juin 2025, le collège [REP] Nelson Mandela du Blanc-Mesnil, situé en réseau d'éducation prioritaire, a vibré au rythme de sa journée culturelle annuelle. L'établissement a ouvert ses portes à un large public d'environ 250 personnes, mêlant parents, élèves, enseignants, représentants municipaux et institutionnels. Une journée riche en découvertes, en émotions et en fierté collective.

Un collège tourné vers le monde

Dès l'entrée, les visiteurs sont accueillis chaleureusement par les élèves et les équipes pédagogiques. L'ambiance est conviviale, et le ton est donné : le partage, l'ouverture et la créativité sont les maîtres-mots de cette journée. À la pause déjeuner, le principal, Monsieur Vincent Muller, invite les participants à un buffet international préparé avec la participation des familles. Un moment d'échange et de convivialité, à l'image de l'établissement.
Mais au-delà du festif, cette journée est surtout l'occasion de mettre en lumière les nombreux projets pédagogiques menés tout au long de l'année. Parmi eux, ceux liés à l'ouverture à l'international occupent une place de choix.

Des voyages qui transforment

Sous l'impulsion de l'équipe de vie scolaire, 30 élèves de 5e et de 4e ont eu la chance de partir au ski à Val Fréjus, en partenariat avec une école de Villevaudé (Seine-et-Marne). Plus qu'un séjour sportif, une expérience humaine forte. « Depuis ce voyage, je discute plus facilement avec les gens. J'ai fait de nouvelles connaissances », confie Cynthia, élève de 5e.
Autre projet ambitieux : le voyage de plusieurs élèves au Sénégal et en Côte d'Ivoire, en partenariat avec l'association Espoir Jeunes, avec l'aide de professeurs de mathématiques et d'EPS. Parrainée par Pape Gueye, footballeur international sénégalais et ancien élève du collège, l'association œuvre pour la solidarité et l'entraide. Les élèves ont notamment apporté du matériel scolaire et informatique à une école sénégalaise et ont visité un centre d'oncologie en Côte d'Ivoire, tout en assistant à des matchs de la CAN 2024.
Pour Asma et Lahna, élèves de 3e et de 5e, « ces voyages ont été une véritable leçon de vie, riches en découvertes humaines et culturelles ».
En mai 2024, c'est au tour des élèves de la classe bilangue anglais de découvrir Londres et Brighton, une initiative qui sera poursuivie dès 2026 avec l'ouverture de la première internationale, espagnol, de l'académie de Créteil. Ce parcours d'excellence vise à renforcer la dimension linguistique et culturelle de l'enseignement.
Les programmes de cycle 3 nous rappellent que les voyages scolaires font partie intégrante du parcours éducatif des élèves. Ce sont de véritables outils pédagogiques au service de la réussite scolaire, de l'inclusion, et de l'épanouissement personnel. Ils permettent d'“apprendre autrement” : découvrir, expérimenter, sortir du cadre de la classe, ce qui rend les apprentissages plus concrets, vivants, mémorables. Ils renforcent l'autonomie, la responsabilité, le vivre-ensemble, la socialisation, la confiance en soi. Ils offrent une ouverture culturelle, sociale, pour découvrir d'autres lieux, patrimoines et cultures. Ces voyages constituent aussi un véritable outil d'égalité des chances. En effet, chaque élève, quel que soit son milieu social, doit pouvoir bénéficier d'au moins un voyage scolaire au cours de sa scolarité obligatoire.

Faire vivre la mémoire, transmettre l'histoire

Autre moment fort de cette journée : l'exposition poignante sur la vie de Simone Veil, axée sur sa déportation à Auschwitz-Birkenau. Ce projet interdisciplinaire a mobilisé des élèves de 3e, des enseignants et les bibliothécaires de la médiathèque du Blanc-Mesnil. Il s'est enrichi de visites au Mémorial de la Shoah, aux Archives nationales, et de la projection du film Simone, le voyage du siècle.
Il en résulte un travail numérique rigoureux, émouvant et esthétiquement abouti, qui rend hommage à la mémoire tout en développant l'esprit critique des élèves.
De plus, ce travail s'inscrit dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (notamment Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer, Domaine 5 : représentations du monde et de l'activité humaine).
Il leur a permis de développer diverses compétences liées au raisonnement, la justification d'une démarche et d'effectuer des choix, de s'exprimer à l'oral comme à l'écrit et de se constituer une culture historique.

Les sciences en mouvement

La culture numérique n'est pas en reste. Les professeurs de sciences et de mathématiques ont misé sur le codage ludique pour capter l'intérêt des élèves. Parmi les démonstrations proposées, celle d'un robot dansant sur le Madison a attiré tous les regards. Un exemple concret d'un enseignement différencié, ludique et inclusif, au service de la réussite de tous.
En mathématiques, comme en sciences, au cycle 3, le codage permet de renforcer les compétences géométriques liées aux déplacements sur quadrillage, repérage et angles ; mais aussi de s'approprier les notions algorithmiques (variables, suites d'instructions et boucles).
Du point de vue des sciences et technologies, c'est l'occasion de se familiariser aux objets numériques et de faire vivre la démarche expérimentale.
Enfin, l'intérêt du codage est multiple. Il favorise l'égalité des chances en favorisant tous les élèves là l'environnement numérique, indépendamment de leur environnement social. C'est un outil de projection quant à l'avenir professionnel des élèves en sensibilisant aux métiers du numérique, à la robotique et à l'intelligence artificielle. En permettant aux élèves d'exercer leur esprit critique face aux objets technologiques, cet apprentissage favorise, enfin, le développement de la citoyenneté numérique.

Un projet collectif fédérateur

Présents en nombre, les parents d'élèves saluent une journée riche de sens et d'espoir. Pour beaucoup, ces projets permettent à leurs enfants « de s'ouvrir sur le monde, de sortir de leur quartier, et de mieux se projeter dans l'avenir ».
Cette forte mobilisation des familles est la conséquence d'un pilotage pédagogique partagé et d'une animation étroite du REP Mandela entre les pilotes du réseau que sont Madame Nathalie Quenum et Monsieur Vincent Muller. Ce dernier ne ménage aucun effort, depuis 5 ans, pour rencontrer les familles au sein des écoles qui alimentent le collège Mandela : Élisa de Roche, Jean Lurçat et Henri Wallon.
En outre, les projets développés au sein du réseau que sont EUREKA MATHS et la lecture expressive ont mobilisé l'ensemble des enseignants de cycle 3. La mise en œuvre de la feuille de route académique offre une véritable opportunité pour favoriser la poursuite du travail collectif de l'équipe éducative, à travers les constellations départementales, les conseils de cycle 3 et des formations communes en géométrie animées par un IA-IPR.
Le principal, Vincent Muller, insiste :
« Cette journée est l'aboutissement d'un travail d'équipe. On se serre les coudes, et c'est essentiel. Cette réussite rejaillit sur les élèves, les familles, les équipes. Elle nous sécurise, elle nous soude. »

Entre voyages, mémoire, technologie et solidarité, le collège Nelson Mandela a su démontrer que l'excellence éducative peut naître et rayonner au cœur de l'éducation prioritaire. Cette journée culturelle 2025 restera comme un témoignage fort de l'engagement d'un collège tourné vers l'avenir et d'une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires.

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 04.10.25

Pass culture : vers une redirection de la part collective (Elisabeth Borne) et de la part individuelle (Rachida Dati)

2025-02-05T09:58:15Z

Pass Culture : le ministère va repenser le dispositif

Dans un communiqué de presse du 4 février 2025 intitulé « Le ministère réaffirme son ambition en faveur de l'éducation artistique et culturelle », celui-ci « souhaite rassurer l'ensemble des équipes éducatives et des acteurs culturels :

Les projets validés sont financés ;
La plateforme réouvrira dans les prochains jours afin que les projets préréservés soient financés ».
Il précise que de nombreux projets ont déjà validés, et que « cette situation » l'invite « à repenser ce dispositif pour mieux accompagner et prioriser les projets, dans le respect de la stabilité des finances publiques. A ce titre, la ministre d'État a confié une mission à l'inspection générale ».

Le rapport de la cour des comptes avait épinglé en décembre 2024 la part individuelle du pass culture sur la moindre participation des jeunes les plus éloignés de la culture. Le succès général du pass culture avait été nuancé sur son manque d'effets pour la jeunesse des classes populaires. L'été 2024, un rapport de l'inspection générale des affaires culturelles pointait cette inégalité et la transformation incertaine des pratiques culturelles.

Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.25

Vers une restructuration du Pass culture (Rachida Dati)

"Quel avenir pour le Pass culture ?" Cette question a lancé et structuré le débat organisé au Sénat concernant le dispositif, alors que le montant de son budget pour 2025 reste incertain et que l'annonce brutale du gel de la part collective a suscité de vives critiques (voir TE ici et ici). Lors de ce débat tenu le 30 janvier, auquel Rachida Dati était invitée, il fut davantage question de la part individuelle qui est celle prise en charge par le ministère de la Culture.

De nombreux rapports, dont celui de l'IGAS et de la Cour des Comptes (voir TE ici), ont pointé les limites du dispositif qui peine à remplir son double objectif originel, à savoir la démocratisation et la diversification des pratiques culturelles chez les jeunes. "Le Pass culture mérite un avenir moins houleux que ces premières années de vie, à condition qu'il soit bien repensé", a posé en introduction Laurent Laffon, président de la commission culture et éducation du Sénat.

Les collectivités incitées à prendre en charge la mobilité en milieu rural

Un "problème crucial" concerne la mobilité, a confirmé la ministre de la Culture, interpellée sur ce point par les sénateurs. Les jeunes habitant en zone rurale ont en effet plus de difficultés à profiter des offres culturelles, qui sont plus compliquées d'accès, moins nombreuses et moins bien répertoriées. La géolocalisation, désormais disponible sur l'application, permettra de répondre en partie à ce problème de référencement des offres en faisant apparaître celles qui se trouvent à proximité du jeune.

Rachida Dati a également mis en avant des expérimentations à l'échelle des territoires, telle que celle menée dans le Grand Est, le contrat Caravelle. "Ce sont les collectivités qui se sont engagées à financer la mobilité pour accompagner les jeunes dans la culture et pour accompagner le Pass culture dans la part individuelle." Il s'agit pour l'essentiel des départements. Dans cette logique de mobilisation des collectivités, la ministre a fait savoir qu'elle signerait dans quelques jours ou dans quelques semaines, avec François Sauvadet, le président des départements de France, "une convention entre le ministère de la Culture et les Départements de France pour éviter tout désengagement dans la culture et pour favoriser cette mobilité pour un plus grand accès à la culture".

Des redirections pour lutter contre les inégalités

La ministre se félicite du succès du Pass avec "4 millions de jeunes qui en ont bénéficié", mais admet que "les inégalités sociales restent très fortes", avec aujourd'hui 9 enfants de parents diplômés sur 10 inscrits au dispositif, contre 7 sur 10 chez les enfants de parents non-diplômés. Autre limite reconnue : le manque de diversification des pratiques. "Les spectacles vivants consomment 6% du Pass, les musées moins de 1%." Et 85% des réservations se font pour des biens et des services déjà connus des jeunes.

En cause selon la ministre, le manque de médiation, à ce jour "inexistante". Pour y remédier, Rachida Dati a rencontré "tous les acteurs de l'éducation populaire" avec lesquels elle a signé une charte qui donne des moyens afin d'"intégrer la médiation dans tous les aspects d'accès à la culture et en particulier dans le Pass culture". De plus, le travail d'éditorialisation de l'application est lancé pour valoriser des contenus moins familiers des jeunes.

Toujours en vue de lutter contre ces inégalités, une réforme, appelée par la ministre en octobre dernier dans une tribune qu'elle publiait dans le Monde (voir TE ici), concerne les critères de conditionnalité du montant de la part individuelle. Une "dotation supplémentaire pour les boursiers sera proposée", a indiqué Rachida Dati. Après avoir précisé que les jeunes dont les parents ont des moyens mais qui ne sont plus à leur charge "ne seront pas pénalisés". La ministre a ajouté que "les montants alloués aux différents âges" seront ajustés et que "la part individuelle commencera à 17 ans", alors qu'elle est actuellement ouverte à partir de 15 ans.

A noter que la transformation de la SAS Pass culture en opérateur du ministère de la Culture, qui faisait partie des recommandations de la Cour des Comptes, est en cours. "Nous y travaillons déjà", a dit la ministre.

Extrait de touteduc.fr du 03.02.25

Vive émotion dans les collèges et lycées après l'annonce du gel de la part collective du pass Culture

2025-02-03T08:23:03Z

A la une
Economies budgétaires : ça commence par le pass Culture…

La stupéfaction et la colère se propagent dans les établissements scolaires à la suite du gel budgétaire imposé par la rue de Grenelle pour le pass Cuture. « Il est nécessaire de plafonner la dépense au niveau national », peut-lire dans un courrier adressé aux chefs d'établissement « invités à valider sans délai les offres préréservées ». Agilité et plafond atteint sont les maîtres mots des nouvelles directives brutales au mépris d'un dispositif essentiel pour l'ouverture culturelle des élèves. En premier lieu pour les élèves les plus fragiles.

« Ecœurement et dégoût »

Jeudi 30 janvier 2025, les établissements scolaires et les structures culturelles ont appris que le ministère gelait l'argent du pass Culture. Ce dispositif permet de financer les projets d'éducation artistique et culturelle des élèves dans le cadre scolaire.

Suite à ces informations, qui ne sont d'ailleurs pas sans rappeler la fin soudaine du pacte en avril 2024, les chefs d'établissement se sont rués sur la plateforme Adage qui a saturé. Les établissements se sont, en effet, empressés de finaliser leurs réservations le vendredi 31 janvier. « Les crédits non engagés ne seront plus utilisables pour le reste de l'année en cours », écrit le rectorat de Rennes à tous les chefs d'établissement.

« Des milliers de projets tombent à l'eau dans toute la France. Ecœurement et dégoût prédominent devant cette énième preuve de mépris total pour notre travail », se désole un enseignant. « Nous avons construit les emplois du temps des équipes pédagogiques en fonction des projets. Nous avons bâti les projets avec les artistes. Nous devons maintenant comprendre que ce temps de travail bénévole était inutile. Quant aux artistes, cela accroît leur précarité. Ces décisions sont d'une brutalité sans nom », écrit une autre.

Que dit le ministère ?

« La part collective du pass Culture pour les collégiens et les lycéens est un dispositif ambitieux et innovant en matière d'éducation artistique et culturelle, qui bénéficie de tout le soutien des ministres Élisabeth Borne et Rachida Dati », répond le ministère. Ce « soutien » semble se réduire, c'est le moins que l'on puisse dire.

« Dans le contexte budgétaire actuel, le budget prévu en 2025 de la part collective du pass Culture s'élève à 72 millions d'euros. Pour permettre aux actions culturelles de se tenir jusqu'à la fin de l'année scolaire, tout en disposant de crédits suffisants pour qu'elles reprennent à la rentrée scolaire de septembre 2025, 50 millions d'euros sont dédiés à la période janvier-juin 2025. Aussi a-t-il été demandé aux services académiques de concentrer en particulier leur attention sur les établissements n'ayant pas encore réservé d'action culturelle ». L'idée est de garder 22 millions d'euros pour couvrir la période courant de septembre à décembre 2025.

« La plateforme Adage restera ouverte pour préparer les projets de l'année 2025-2026 ». Mais avec quel budget ? En attendant, des institutions culturelles sont mises en danger, des élèves privés de culture. Mais ouf ! Le Puy du Fou est devenu éligible au pass Culture.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 03.O2.25

A la une
Alerte sur le gel du pass Culture

Un scandale qui fait du bruit dans les établissements scolaires : le budget du pass Culture serait gelé. Le pass Culture finance les projets d'éducation artistique et culturelle des élèves dans le cadre scolaire. Une catastrophe que dénoncent de nombreuses institutions culturelles et équipes pédagogiques. La fin du pass culture priverait les élèves de sorties culturelles.

Jeudi 30 janvier 2025, les établissements scolaires et les structures culturelles ont appris que le ministère gelait l'argent du pass Culture. Les dernières réservations pourraient bien se faire jusqu'au 31 janvier. Certains services académiques ont informé les établissements, tout comme certaines structures. Ces informations ont entraîné une ruée sur la plateforme Adage qui a saturé. Les établissements se sont empressés de finaliser leurs réservations. Il ne resterait que 10 des 50 millions pour boucler cette année scolaire. La part collective du pass permet de financer les activités et sorties culturelles des élèves de la 6e à la terminale. Adieux sorties théâtre, ciné…

En parallèle, le parc du Puy du Fou sera désormais éligible au pass Culture. « Grâce à notre alerte et à notre mobilisation, la ministre de la Culture, Rachida Dati, a annoncé aujourd'hui que le Puy du Fou était désormais éligible au pass Culture », se réjouit la députée RN Anne Sicard sur X.

Extrait de cafepedagogique.net du 31.01.25

Pass culture : sidération dans les établissements scolaires après l'annonce d'un coup de rabot sur la part collective du dispositif
Les établissements qui n'ont pas déjà réservé et payé les prestations culturelles n'ont plus que 10 millions d'euros à se partager jusqu'au mois de juin. Les premiers arrivés seront les premiers servis, a prévenu l'éducation nationale, jeudi et vendredi, créant un mouvement de panique dans les collèges et les lycées.

Extrait de lemonde.fr du 31.01.25

Pass Culture

Voir les sous-rubriques :

Culture dans les quartiers (Textes et Déclarations officielles)
Culture dans les quartiers (Rapports officiels et Etudes)

Le rapport du Hcfea sur "la place pour les enfants dans les espaces publics et la nature " souligne certains enjeux propres aux QPV (ToutEduc)

2024-11-15T09:38:54Z

Des pistes de solution face au manque d'activités à l'extérieur des enfants (rapport du HCFEA)

Le constat du rapport du Conseil de l'enfance et de l'adolescence, paru le 17 octobre dernier, est sans appel : les enfants et adolescents se replient de plus en plus sur l'intérieur et le virtuel. Ce qui n'est pas sans risque pour leur santé et "leur équilibre".

Avec ce rapport, le HCFEA (Haut conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge) propose "de poser les éléments d'un projet d'inclusivité du dehors" et avancent des orientations qui "désignent dans un même mouvement les chemins d'une éducation hors les murs, d'une prévention en santé, et d'une accélération de l'adaptation écologique".

Des conséquences néfastes sur le bien-être physique et psychique des enfants

La France fait figure de mauvais élève en matière d'activité physique des adolescents. Elle se positionne à la 119e place sur 146, et au sein des 25 pays les plus riches, elle occupe le 22e rang. D'après l'enquête de HBSC (2020) réalisée dans 45 pays ou régions auprès d'élèves âgés de 11, 13 et 15 ans, "la France se situe parmi les pays les moins actifs du monde avec 82,4 % des garçons et 91,8 % des filles qui ne réalisent pas 60 minutes d'activité physique par jour, sept jours par semaine". De son côté, la fédération française de cardiologie souligne que "les jeunes de 9 à 16 ans ont perdu 25 % de leur capacité physique, c'est-à-dire qu'ils courent moins vite et moins longtemps".

Le rapport souligne le rôle des nouvelles technologies qui ont des effets dommageables sur la santé physique, en augmentant les risques de surpoids et de développement des maladies, et sur la santé mentale, en participant à l'accroissement des troubles anxieux par exemple. Un quart des enfants de 3 à 10 ans, la moitié des adolescents de 11 à 14 ans et deux tiers des adolescents de 15 à 17 ans passent plus de trois heures par jour devant un écran (Anses, 2017). Même les activités physiques et sportives ont de plus en plus cours dans le domicile (Baromètre national des pratiques sportives, 2023). Les Français recherchent en effet désormais davantage dans leur pratique du sport "l'amélioration de la santé" qu'une dimension ludique.

Cette réduction des activités d'extérieur "augmente le risque d'obésité, de diabète, d'allergies, d'asthme, de myopie, de problèmes cardiovasculaires, de stress, de déclin de la créativité et de baisse des capacités d'interactions avec les autres", résume le rapport. Tandis que les activités physiques régulières ont des effets bénéfiques à la fois sur la santé physique (diminution de maladies cardio-vasculaires, de cancers, etc.) et mentale (meilleure intégration sociale et de l'estime de soi, baisse des troubles anxieux et dépressifs). Elles favorisent aussi "l'empathie envers le vivant", développant ainsi "les conditions d'une "attention éco-environnementale".

À noter que cette tendance au repli domestique et au manque d'activité physique est un "phénomène global", présent en France et à l'étranger, et qu'il touche "à la fois les adultes et les enfants".

Des causes multiples à ce phénomène de retrait

Les causes à ce phénomène de retrait sont nombreuses. L'organisation des espaces publics n'encourage pas leur usage par les enfants, avec notamment "la place croissante de l'automobile (qui) contribue à la disparition de l'utilisation des lieux de proximité (rue de résidence, ruelle, etc.) comme espaces de jeux". Sur le plan urbanistique, "la tendance est de couper l'enfant de la ville, de lui trouver des stimulations en vase clos en créant des espaces structurés et ségrégués".

Les représentations de l'extérieur comme regorgeant de dangers potentiels contribuent à une moindre présence des enfants dehors. La multiplication de la circulation et la médiatisation de divers risques, tels que les "accidents, la violence, la pédophilie, etc." sont autant de raisons qui poussent les parents à garder leurs enfants au domicile.

Les restrictions strictes dues à la crise sanitaire ont eu un effet durable en accélérant le phénomène des activités sédentaires. "42 % des enfants de 6 à 10 ans et 59 % des adolescents de 11 à 17 ans ont déclaré avoir diminué leur niveau d'activité physique pendant le confinement", indique le rapport. L'enseignement distanciel et hybride a aussi renforcé la tendance à la sédentarité, et l'usage des outils numériques s'est accru pendant cette période. "Globalement, pendant le confinement, 60 % des enfants ont augmenté leur temps d'écran et 72 % entre eux leur temps total passé assis".

Des disparités en termes d'activité physique existent et sont souvent liées à la situation sociale, au choix des familles et au territoire. Le rapport met en avant la conjugaison de plusieurs déterminants : "la participation à l'activité physique est plus faible chez les adolescents plus âgés, ceux issus de familles populaires et particulièrement chez les filles." Le rapport pointe des inégalités dans l'accès aux activités et aux équipements en libre accès en fonction des territoires et des genres.

Quelles solutions ?

Face à ce constat, de nombreuses pistes sont esquissées dans le rapport en vue de renouer les jeunes à des activités à l'extérieur. Sont citées de nombreuses initiatives, en France et à l'étranger, visant à ce que les enfants se réapproprient l'espace public au travers d'activités culturelles, physiques, éducatives.

D'autres solutions sont avancées, telles que favoriser les séjours collectifs et scolaires, renforcer le lien école/parents et les partenariats entre l'institution scolaire et les acteurs de l'éducation populaire et de l'éveil à la nature. Un élément essentiel concerne l'aménagement de l'espace "pour ouvrir la ville et la nature aux enfants", aujourd'hui encore trop contraint par des "réglementations spécifiques".

Des recommandations ont également trait à une meilleure dotation d'outils d'observation et de suivi, à améliorer la formation et le soutien aux métiers de l'éducation, à rendre les espaces de vie plus agréables à partager et plus accessibles aux enfants, à renforcer les mesures environnementales (réduction des pollutions de l'air, sonore, de l'eau et des sols, et diminution de la place de la voiture), à encourager un "espace public égalitaire" et inclusif.

Rapport complet (254 p.) ici (PDF).

Extrait de toutduc.fr du 12.11.24

EXTRAITS

(pages 85-102)
Chapitre 3 : Harcèlement de rue, mauvaises fréquentations, trafic de stupéfiants : les grands périls liés à l'espace public

(page 150)
Vacances et séjours collectifs

(page 158)
Education nationale : classes de découverte et séjours périscolaires

(page 161)
Les colos apprenantes
SNU et Service civique écologique

(page 162)
Aides sociales diverses

(pages 174-174)
Les quartiers prioritaires de la politique de la ville particulièrement visés par les
financements « verts »
L'enjeu du logement dégradé

Voir le mot-clé PRETA Protection de l'enfance et de la jeunesse [Gén.] (gr 5)/

Les sorties scolaires au musée démocratisent-elles l'accès à la culture ? (The Conversation)

2024-09-23T08:34:15Z

Être (ou naître) visiteur de musée : les sorties scolaires démocratisent-elles l'accès à la culture ?

Auteur
Cora Cohen-Azria
Professeure des universités en sciences de l'éducation, Université de Lille

Il ne suffit pas de passer les portes d'un musée pour aussitôt en acquérir les codes. Dans quelle mesure les visites scolaires donnent-elles aux enfants le goût des sorties culturelles ? À quelle condition ces sorties de groupe peuvent-elles avoir des effets à long terme ?

Organisées tous les ans en septembre, les Journées du patrimoine sont l'occasion de se pencher sur les pratiques culturelles des Français. Nombreuses sont les études qui permettent d'en faire un état des lieux et d'en suivre les évolutions. Mais qu'en est-il de leur genèse ? Comment se mettent-elles en place ? Entrer dans un musée n'est pas un acte évident, anodin, facile pour tous. Bien que certains estiment qu'ils y ont évidemment leur place, d'autres la cherchent ou la construisent, tandis que d'autres encore ne conçoivent même pas d'y accéder.

C'est ainsi que l'école se donne comme projet de démocratiser les lieux culturels. Depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, les sorties hors de la classe, et en particulier les visites scolaires dans les musées, se sont développées dans le but d'ouvrir les espaces muséaux aux plus jeunes et d'en faire des visiteurs. Chacun se souvient de sorties avec sa classe dans des expositions au sein de musées de sciences ou d'art. Mais qu'en reste-t-il ? Lorsque l'école veut faire de ses élèves des visiteurs, comment s'y prend-elle ?

La sortie scolaire, tremplin vers d'autres visites de musées ?
Quand on interroge les personnels des musées tels que les médiateurs ou les conférenciers, mais également les enseignants, les objectifs déclarés des visites scolaires sont de deux ordres : d'une part, la sortie doit permettre de travailler une thématique, un contenu au cœur de l'exposition et en lien avec le projet scolaire, d'autre part, elle doit familiariser l'élève à l'usage de ces espaces culturels. La sortie est ainsi pensée comme un tremplin vers des pratiques de visite qui devront se développer hors du cadre scolaire. Qu'en est-il vraiment ?

Lorsque, dans nos recherches, nous analysons ces situations de visite, nous repérons très rapidement les contenus référés aux thématiques dans le discours des guides ou des enseignants, mais il s'avère beaucoup plus difficile de déterminer ce qui permet de travailler sur la formation muséale. Que ce soit le guide ou l'enseignant qui mène la visite, celle-ci est souvent essentiellement construite autour des contenus de l'exposition. Mais qu'est-il dit de ce qu'est une exposition ? De ce qu'est un musée ? Et de ce qu'est un visiteur ?

Les recherches-actions qui ont construit des visites scolaires comme des situations de formation du visiteur, avec un travail explicite sur cette thématique, montrent des prises de conscience tout à fait intéressantes. En effet, les élèves comprennent dès lors que l'exposition est un parti pris scientifique signé par des concepteurs spécifiques et qu'en tant que visiteurs, ils prennent place dans le lieu comme des interprètes de l'exposition.

Comme le lecteur rencontre l'auteur d'un livre par le biais de ses mots, le visiteur rencontre le propos des concepteurs par celui des mises en scène des objets de collection du musée. Sa visite ne peut être la même que celle d'un autre visiteur. Il n'y a donc pas alors de bonne ou de mauvaise visite, mais autant de visites que de visiteur.

Se familiariser avec le cadre du musée
Si cette formation du visiteur semble rare dans le cadre des visites scolaires, elle est au cœur des visites familiales. Une recherche menée avec Ana Dias-Chiaruttini sur les très jeunes publics dans les musées d'art et de sciences s'est attachée à décrire les différences et les points communs des visites scolaires et familiales dans le cadre de visite d'enfants en âge de l'école maternelle. Les résultats montrent que la place du visiteur enfant ou élève est très différente selon les contextes.

Visites familiales, visites scolaires ou la genèse du visiteur (Ana Dias-Chiaruttini, 2019).
En effet, durant la visite familiale, l'enfant a une liberté de mouvement, son regard est libre et il partage alors ces observations avec ses parents qui répondent à son désir de savoir, dans le cadre d'échange de parole au temps partagé. Au sein des visites scolaires, le mouvement est sous contrôle, le regard de l'élève est guidé, le temps ne lui appartient pas, la parole est le plus souvent celle du guide et les contenus sont prévus en amont de la visite. Les expériences de visites s'avèrent dès lors très contrastées.

Il ne s'agit pas ici de pointer une expérience comme meilleure qu'une autre, mais de comprendre à quel point ces visites sont complémentaires. Cela renouvelle l'idée selon laquelle les enfants ayant visité les musées en famille y reviennent étant adulte, puisqu'ils y sont également allés au musée avec l'école. Ce sont donc les enfants qui ont bénéficié de ces deux types de visites qui sont le plus souvent les visiteurs de demain.

À lire aussi : Les bébés ont-ils leur place au musée ?

Dans le cas des expériences exclusivement scolaires, la question se pose alors de savoir comment y former le jeune visiteur. Passer les portes du musée ne suffit pas à se transformer en visiteur. C'est l'activité du jeune dans l'exposition qui contribue à sa formation. Dès lors, il s'agit d'une formation à un média spécifique et donc en retour d'une formation de soi en tant que sujet singulier. L'exposition peut être conçue alors comme une œuvre collective scientifique qui prend sens (au pluriel) par les interprétations des visiteurs, quels qu'ils soient.

Cela amène à penser la visite comme un moment, une expérience qui, par la répétition, permet une familiarisation à un média, un espace culturel tout en apprenant sur nous et notre façon de devenir visiteur. Cette démarche gagne à être explicitée, mettant enfin de côté la conviction qu'ont certains qu'on est (ou nait) ou pas visiteur, en réalité, on le devient en conscience par les expériences plurielles.

Les visites peuvent alors être considérées comme des expériences à renouveler qui, en même temps qu'elles racontent des contenus, nous parlent de nous, de notre rapport au savoir, à la culture et au monde.

Extrait de theconversation.com du 18.09.24

Choc des savoirs ; que reste-t-il des annonces de Gabriel Attal en dehors des groupes de besoin ? (ToutEduc)

2024-07-16T07:47:52Z

Choc des savoirs : que reste-t-il des annonces de Gabriel Attal ?

La semaine dernière sur France info, Nicole Belloubet affirmait que les groupes de besoin seraient bien en place à la rentrée prochaine (voir ici). Mais qu'en est-il du reste des mesures annoncées par Gabriel Attal le 5 décembre dernier ?

La CGT Educ'action faisait valoir vendredi dernier un report de l'application des nouveaux programmes de français et mathématiques pour les cycles 1 et 2 (voir ToutEduc ici). Dans un communiqué publié le même jour, la CFDT EFRP va plus loin en ajoutant que ce report, malgré une (toujours) possible publication des programmes, “rend de facto obsolètes les formations que certains IEN voulaient mettre en place dès la rentrée prochaine pour les enseignants des cycles concernés“, et qu'il empêche par la même occasion la mise en œuvre de la labellisation des manuels. Le SNALC ajoute que le décret concernant cette labellisation est prêt, et qu'il “doit passer en Conseil des ministres“, a priori demain mardi 16 juillet.

D'autres mesures sont évoquées par la CFDT EFRP, notamment les évaluations nationales. Il “serait impossible de les repousser car ‘les livrets sont déjà imprimés‘“, elles seront donc bien obligatoires à chaque niveau du CP à la 6ème dès la rentrée 2024. En revanche, les frais de transport des livrets par les IEN seraient remboursés. Au collège, les évaluations de 5ème et de 3ème seront toutefois “facultatives“ et “allégées“ avec une heure maximum pour les épreuves de maths et français, une épreuve de fluence facultative et un calendrier de passation resserré.

L'obligation d'obtenir le DNB pour poursuivre en lycée, qui devait entrer en vigueur à la rentrée de septembre 2025, “semble ne plus être d'actualité“ mais cela “reste à confirmer“, précise l'organisation syndicale. Enfin, la modification de la part de contrôle continu pour l'obtention du DNB, présentée à un futur CSE à la fin du mois d'août “risque, comme beaucoup d'annonces de ce ministère, de ne pas pouvoir être prise en compte".

D'autres éléments mentionnés dans le Choc des savoirs n'ont pas à ce jour fait l'objet de communication de la part des syndicats ou du ministère. Il s'agit de la fourniture de manuels scolaires dans le 1er degré (qui manqueraient par exemple dans 60 % des classes de CP), de la mise en place de la méthode de Singapour, des classes de prépa-seconde (elles devraient être testées dans un établissement par département à la rentrée), des mentions au CAP, brevet professionnel et mention complémentaire, des groupes à effectifs réduits dans la voie professionnelle, ou encore de la généralisation de MIA seconde.

A noter que le dispositif 8h-18h, bien qu'il ne fasse pas partie du Choc des savoirs, explique le syndicat national des lycées, collèges, écoles et du supérieur, existera à la rentrée prochaine dans les collèges REP et REP+ “qui recevront une dotation de 20 euros par élève afin de mettre en place, dans ce cadre, les 2 heures de sport en plus, par exemple en embauchant des éducateurs sportifs, en nouant des partenariats, ou pour payer des transports dans le cadre d'activités".

Extrait de touteduc.fr du 15.06.24

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

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Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Parole de collégiens en REP+ : Un voyage scolaire à Auschwitz qui devient une aventure humaine ("Votre parole est prioritaire")

2024-05-29T08:25:36Z

"Votre parole est prioritaire"
Parole ...d'élèves !
Un voyage scolaire qui devient une aventure humaine : le témoignage de Julie, Kamber, Maïmouna, Nazim et Sidra
Durée 17:43:590
Dans cet entretien, réalisé le 4 avril 2024, au collège [REP+] Romain Rolland de Clichy-sous-bois, quatre élèves de la 3ème 5 de l'établissement reviennent sur l'empreinte indélébile laissée par un voyage scolaire à Auschwitz en Pologne. Ce voyage leur a ouvert les yeux sur tout un pan de l'histoire qui est (…)

A l'école primaire, « le resserrement sur les apprentissages dits fondamentaux signifie une réduction de l'ambition scolaire » (tribune collective dans Le Monde)

2023-11-22T10:49:16Z

A l'école primaire, « le resserrement sur les apprentissages dits fondamentaux signifie une réduction de l'ambition scolaire »
TRIBUNE
Collectif

Dans une tribune au « Monde », un collectif composé de responsables du syndicat majoritaire du primaire Snuipp-FSU et d'une cinquantaine de personnalités de l'éducation explique pourquoi centrer les politiques éducatives sur la maîtrise des savoirs fondamentaux ne permet pas de construire une culture commune à la hauteur des enjeux démocratiques.

[...] Nous, chercheuses et chercheurs, formateurs et formatrices, personnels des écoles, partenaires de l'école, nous adressons solennellement au ministre : la rupture avec des « fondamentaux » altérant les savoirs et les situations d'apprentissage est indispensable. Considérant que toutes et tous sont capables, nous affirmons que l'école doit garantir aux élèves les moyens d'acquérir tous les savoirs nécessaires à l'émancipation individuelle et collective. Face à la gravité des situations climatiques et sociales, c'est un enjeu de justice sociale. Accorder la priorité à l'école primaire, y associer les personnels, pour donner un nouveau souffle à notre démocratie !

Extrait de lemonde.fr du 21.11.23

Note du QZ : parmi les signataires figurent dans l'ordre Marc Bablet, inspecteur d'académie honoraire, Marc Douaire, président de l'observatoire des zones prioritaires, Jean-Yves Rochex, professeur émérite en sciences de l'éducation.

Odyssée Jeunes, des voyages pédagogiques pour des élèves de collèges prioritaires de Seine-Saint-Denis, avec le soutien de la fondation BNP Paribas et de la Desden

2023-08-21T09:22:36Z

Odyssée Jeunes, des voyages qui durent pour toujours…

L'éducation autrement

Escale finale à Saint-Denis, mercredi 28 juin, pour l'édition 2023 d'Odyssée Jeunes. Un programme de voyages pédagogiques qui ouvre les horizons des collégien·ne·s de Seine-Saint-Denis.
Lors d'un mini-salon du tourisme, profs et élèves ont délivré une carte postale vivante de quelques-uns des 79 voyages réalisés avec le soutien de la Fondation BNP Paribas et de l'Éducation Nationale.
Des aventures qui laisseront des traces durables dans les mémoires des élèves, encore plus lors de cette édition menée en mode écoresponsable.

Le Monte Cinto en Corse, le Mont-Saint-Michel, les sommets pyrénéens… A Saint-Denis, mercredi 28 juin, il régnait déjà comme un air de vacances à l'Usine Té, l'espace évènementiel qui fait face au Stade de France. Cet après-midi-là, un mini-salon touristique invitait aux voyages, tout en célébrant une nouvelle édition d'Odyssée Jeunes un programme qui depuis 2009 soutient les voyages pédagogiques des collégien·ne·s. de Seine-Saint-Denis, en partenariat avec la Fondation BNP-Paribas et la direction des services départementaux de l'Éducation Nationale.

L'occasion donc de se replonger dans les souvenirs encore tout frais de voyages menés au printemps. D'ailleurs, certains, comme les élèves du collège [REP+] Jaurès à Pantin avaient gardé rythme de leur récent périple à vélo en Normandie en ralliant Saint-Denis en pédalant : « Après avoir affronté les bosses normandes, on est rodés à l'effort », souriait Mathilde, la prof de maths et cheffe de file du peloton des Pantinois.

Mais, après l'effort, le réconfort… Isabelle Giordano, déléguée générale de la Fondation BNP Paribas, donnait le top-départ d'une cérémonie « faite avant tout pour célébrer les collégiens et leurs professeurs. »

Soit au total, « 3354 élèves pour 79 projets menés dans 65 collèges », complétait Michel Pébereau, président de la Fondation BNP Paribas, rappelant au passage que la « vertu première de ce programme Odyssée Jeunes est de donner envie d'apprendre davantage et différemment. »

La crise climatique, une réalité soudain palpable

Et même durablement puisque chacun des voyages de cette édition 2022-2023 était mené sur le thème de la mode durable ou du voyage écoresponsable. De quoi, par exemple, mieux se rendre compte de l'étendue de la crise climatique pour les collégiens de [REP] Colonel-Fabien à Montreuil partis randonner dans les Pyrénées-Orientales du côté du lac des Bouillouses, un plan d'eau artificiel situé à plus de 2 000 mètres d'altitude, qui s'assèche peu à peu. Steve, élève de cinquième, en garde encore les yeux ronds d'étonnement : « C'était ma première fois en montagne et j'ai vu que les sommets, ce n'étaient pas seulement les grandes tours de nos quartiers », plaisante-t-il d'abord. Puis plus sérieux : « On a vu des choses concrètes comme des plantes en voie de disparition, ce lac qui s'assèche aussi. Du coup, en rentrant, tu fais beaucoup plus attention à ton environnement parce que tu comprends mieux ce qu'on t'explique en le voyant. »

« Waouh ! » : le mot de passe du voyage

Une réflexion que n'aurait pas reniée Mark Twain, le père de l'écolier buissonnier « Tom Sawyer » dont la devise était « il faut voyager pour apprendre. » Un précepte depuis longtemps adopté par Rémi Le Cren, professeur d'histoire-géo à Colonel-Fabien et également guide de moyenne montagne à ses heures perdues : « Ce qu'on fait découvrir à nos élèves en une semaine est incomparable. Pour la plupart, ils n'étaient d'ailleurs jamais allés en montagne. Alors, je n'ai pas arrêté d'entendre des « waouh » tout au long du voyage comme lorsqu'on a croisé un troupeau d'animaux en liberté. »

Un effet « waouh » qui semble aussi saisir Alice, Sasha et Mahaut-Lan, en 5e au collège [REP] Politzer de Bagnolet. A peine redescendues du podium du premier défilé de mode durable Odyssée Jeunes organisé avec l'association dionysienne Fripes Tease, le trio des collégiennes en redemande : « On a fait deux passages, mais c'est passé trop vite ! »

Alors, un peu moins rapidement, elles prennent le temps de faire défiler à nouveau les souvenirs de leur voyage à Berlin, préparé pendant toute l'année en réalisant des ateliers autour du recyclage textile ou des sensibilisations sur les ravages écologiques et sociaux de la « fast-fashion » symbolisés par l'effondrement en 2013 de l'usine de bric-et-de-broc du Rana Plaza au Bangladesh qui avait brisé la vie de plus de 1100 ouvriers et ouvrières travaillant pour de grandes enseignes du textile. « C'est vrai que ça a changé notre façon de voir la mode, maintenant on pense plus recyclage, récupération », explique ainsi Mahaut-Lan.

S'éloigner des écrans…

De vrais sujets d'échanges aussi avec leurs correspondants berlinois qui leur avaient concocté des visites locales autour du développement durable. « Et, franchement, enchaînent les Bagnoletaises presque en chœur, on recommande à tout le monde de faire ce genre d'échanges avec des élèves d'autres pays. Tu découvres d'autres habitudes, d'autres façons de vivre. Ça t'oblige à t'adapter, à faire marcher ton intelligence. »

Ou encore à capter davantage le monde qui vous entoure. C'est, en tout cas ce que retient le Pantinois Kyliane's, après avoir laissé derrière lui ses pédalées en direction du Mont-Saint-Michel : « Ce voyage, philosophe presque l'élève de 4e, c'est autre chose dans notre vie. C'est un moment qui nous coupe des écrans et de la ville, qui fait du bien… Et puis, surtout, on partage des bons moments lorsqu'on se retrouve tous sur une plage en fin de journée. »

« Une vraie parenthèse » dans l'année scolaire, prolonge Mathilde Adrover, professeure de mathématiques à Jaurès et coordinatrice du voyage. « Il y aussi beaucoup d'émotions et de plaisir à voir ses élèves se dépasser, repousser leurs limites sur de longues étapes à vélo, alors que certains savaient à peine se mettre en selle en début de l'année, ajoute-t-elle. Et à côté de ça, l'Odyssée, c'est un incroyable support de cours : préparer un voyage à vélos, ça te permet de mettre en pratique sur le terrain ce qu'ils apprennent de façon théorique : les échelles des cartes, les calculs de vitesse… »

Pour un peu, on se prendrait presque à penser que Montaigne avait formulé, au 16e siècle, son proverbial « les voyages forment la jeunesse » en imaginant avec un peu d'avance les Odyssées Jeunes de la Seine-Saint-Denis…

Frédéric Haxo

Pour en savoir plus

Extrait de seinesaintdenis.fr du 30.06 .23