- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

5 formations en REP+ du Carep de Créteil, avec des dossiers pédagogiques en PDF (Lettre d'infos de la circo d'Epinay-sur-Seine, janvier 2026)

2026-01-15T09:55:24Z

** REP+ : Enseigner plus explicitement **
Formation en REP+ - Réseau RMG
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2965 (70 p.]

** REP+ : Étudier des oeuvres longues **
Formation REP en interdegré - Cycle 3
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2962 (56 p.)

Cécile AGGAR, Conseillère pédagogique, Epinay-sur-Seine
Najima EL-KADARI, Coordinatrice REP+, réseau RMG et Galois

PLAN DE LA FORMATION
1 - Mise en situation
2 - Que disent les programmes ?
3 – Qu'est-ce que comprendre ?
Des pistes pédagogiques pour accompagner les élèves dans l'étude des œuvres longues
4 – Mise en œuvre dans les classes

** Formation REP+ RMG : Les empreintes au cycle 1 **
Du solide au plan - Formation REP+
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2959 (39 p.)

Quel objet a laissé cette empreinte ?
Où l'as-tu trouvé ?
Claire TRITSCH
Formatrice UPEC
Claire.tritsch@u-pec.fr

** REP+ : Lecture à voix haute, éloquence **
Formation CAREP sur le REP+ RMG
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2953 (58 p.)

Eloquence
REP+ Roger Martin du Gard
Vendredi 10 octobre 2025

Formateurs : Marie Darras, Guillemette Veneau

Travailler l'oral, c'est :
Être visible et entendu, produire de l'effet sur son public – Dimension esthétique et artistique
Harmonie : en soi, vis-à-vis de son public – Dimension sensible, dans l'expression et la réception. Charmer, attirer l'attention, capter.
Créer la relation émetteur- récepteur au cœur d'un groupe. Faire sens pour le groupe, avec chaque individualité.
Susciter des réactions, des émotions, déranger. Travail spécifique en amont pour obtenir cet effet.
Se mettre en mouvement – Diversité des expressions, rythmes, émotions. Cela fait voyager.

** REP+ : Pavages, Cristaux, Volumes **
Partenariat avec La Maison pour la Science IdF
https://ien-epinay.circo.ac-creteil.fr/spip.php?page=article&id_article=2947

Paysages géométriques : pavages, cristaux, volumes
Dans le cadre des formations REP+ Roger Martin du Gard. Septembre 2025

Voir Partenariats en mathématiques 2025-2026

Les supports proposés par La Maison pour la Science :

Extrait de ien-epinay.circo.ac-creteil.fr de janvier 2026

Écriture inclusive : une avancée "au détriment de l'apprentissage de la lecture" ? Ce qu'en disent les experts (La Dépêche)

2026-01-09T09:48:24Z

Écriture inclusive : une avancée "au détriment de l'apprentissage de la lecture" ? Ce qu'en disent les experts
Selon les experts, l'idée que l'écriture inclusive puisse ralentir l'apprentissage de la lecture tient surtout à un problème de lisibilité.Selon les experts, l'idée que l'écriture inclusive puisse ralentir l'apprentissage de la lecture tient surtout à un problème de lisibilité.

Jugée par certains comme un obstacle à l'apprentissage de la lecture, l'écriture inclusive continue de susciter la controverse. Il reste difficile de mesurer son véritable impact, alors que les experts apportent des précisions nuancées.

Extrait de ladepeche.fr du 09.01.26

B* Des nouvelles du REP+ Marc-Seguin de Saint-Etienne, Hebdonoel # 41

2025-12-22T09:34:22Z

#A voir sur le blog. https://repplusmarcseguin.edu42.ac-lyon.fr/ > CITE ÉDUCATIVE Synthèse "orthophonie" par Laurie Gamon : champs d'action, bilan, signaux d'alerte Des nouvelles automnales de la mare du réseau > FAIRE RÉSEAU Egalité filles-garçons : webinaire pour les écoles du réseau �� Rencontre avec le groupe de musique Les fatals Picards – école Molina & collège Marc Seguin Judith Chomel en résidence en CE2/ CM1 à l'école Molina Projet intergénérationnel – école (…)

B* Avignon. Semaine de la maternelle à l'école REP+ Massillargues autour du vocabulaire des sciences et de la cuisine

2025-11-12T09:28:56Z

La semaine de la maternelle à l'école Massillargues - Avignon

L'école maternelle Massillargues a organisé une semaine thématique innovante axée sur les sciences, en adoptant une approche originale centrée sur les verbes d'action et les objets techniques.
Cette initiative s'inscrit dans le cadre d'un travail plus large sur le développement du lexique chez les jeunes enfants.

Tout au long de la semaine, les classes ont exploré deux domaines principaux : les sciences et la cuisine.
Les enseignant(e)s ont choisi d'aborder ces sujets à travers le prisme des verbes d'action (râper, étaler, écraser, hacher, éplucher, couper, presser, mixer...) permettant ainsi aux élèves de découvrir et d'assimiler un vocabulaire riche et varié de manière concrète et ludique.

Quelques verbes d'actions travaillées dans les classes.

ÉCRASER
Quoi : pomme de terre, petits pois, banane, poivre, des pommes cuites
Ustensiles : Fourchette, moulin à légumes, pilon, moulin à café, broyeur, presse ail

ETALER
Quoi : peinture, pâte à sablés, confiture, pâte à modeler, pâte à tartiner
Ustensiles : rouleau à pâtisserie, spatules, pinceau, couteau à tartiner, spatules bricolage

HACHER/MIXER
Quoi : faire de la compote
Ustensiles : mixeur plongeant, hachoir,

PRESSER/RÂPER
Quoi : des oranges, des carottes, du gruyère,
Ustensiles : râpe électrique, zesteur, râpe à main, moulinette à fromage

Photos

Extrait de site.ac-marseille.fr} du 04.04.25

B* Grenay (62). Entretien du Café avec une enseignante au collège REP+ Langevin-Wallon de Grenay (62) : Plaisirs de la lecture à voix haute

2025-11-10T09:41:52Z

Hélène Bart : Plaisirs de la lecture à voix haute

Faut-il, comme on le fait souvent, réduire la question de la lecture à voix haute à des questions techniques de décodage ou de vitesse ? Professeure de français au collège Langevin-Wallon à Grenay dans le Pas-de-Calais, Hélène Bart nous explique le travail mené en 6ème sur une fable de La Fontaine, « Le Renard et le Bouc ». La lecture à voix haute fait ici l'objet d'enregistrements successifs avec rétroactions, partages, passage par l'analyse : elle devient alors un authentique travail d'interprétation, d'accès au sens et au plaisir du texte, une belle rencontre avec autrui et avec la littérature.

La question de la lecture à voix haute se réduit parfois à des questions techniques de décodage ou de vitesse : en quoi vous semble-t-elle avoir des enjeux plus essentiels ?

L'objectif principal de la séance est d'amener les élèves à comprendre que la lecture à voix haute vise avant tout à exprimer ce qu'ils ont compris d'un texte, ce à quoi ils ont été sensibles aussi. La dimension technique de la fluidité n'est donc ici qu'un aspect secondaire du travail, un outil : c'est l'interprétation du texte qui est au cœur de la séance de façon à ce que chaque élève puisse choisir de rendre compte de sa lecture, c'est-à-dire dire de sa rencontre avec le texte. Il faut en effet bien comprendre un texte pour en produire une lecture efficace et intéressante et la séance est construite de façon à ce que les élèves prennent conscience de cette nécessité.

Pour améliorer leurs lectures, ils sont obligés d'enrichir leur compréhension de la fable, tant sur le plan explicite qu'implicite, et d'interroger le travail poétique de l'auteur, notamment le choix des mots, la structure et le rythme des vers ou encore les sonorités. Cette étude permet de donner vie aux différents personnages et de tenir compte de la prosodie du texte pour en exprimer de manière nuancée le sens, les intentions ou les émotions.

J'aime à penser que la séance a permis à mes élèves de sixième de prendre plaisir à la lecture d'une fable. Il me semble que des moments comme celui-ci doivent être pensés pour qu'ils s'imprègnent réellement des textes et s'amusent même avec la langue de l'auteur. Faire lire en classe, en effet, c'est organiser des rencontres entre de jeunes lecteurs et des textes singuliers. Chaque rencontre doit permettre de découvrir et apprécier la littérature.

Dans votre démarche, la première phase de travail est l'enregistrement d'une lecture spontanée du texte : pourquoi le choix de commencer ainsi ?

J'ai choisi de débuter la séance par une lecture individuelle, sans préparation préalable. Il n'est pas question de se partager une lecture, de n'en lire qu'un extrait : tous se confrontent à l'intégralité du texte.

Grâce à une mallette de baladodiffusion, les élèves ont pu s'installer librement dans la salle et le couloir, s'enregistrer et écouter leurs productions dans de bonnes conditions. La consigne donnée est simple : enregistrer une ou plusieurs lectures et conserver celle que l'on préfère. Les élèves sont libres de recommencer plusieurs fois et peuvent s'approprier le texte à leur rythme. Cette pratique favorise l'engagement des élèves réservés ou en fragilité et de tous ceux qui n'oseraient peut-être pas prendre la parole en classe entière.

Ce temps de découverte constitue une base de travail qui permettra d'identifier les réussites et les améliorations possibles. A ce stade, aucun critère d'évaluation n'est donné ce qui oblige les élèves à définir eux-mêmes ce qu'est une bonne lecture. Il s'agit principalement pour eux d'une lecture rapide et d'une lecture qui met en valeur les dialogues. Cette première représentation, réductrice on le voit bien puisqu'elle considère la lecture comme un exercice technique, servira de base à notre discussion dans la suite de la séance.

Je propose rapidement aux élèves d'écouter des productions et d'échanger sur leurs qualités et leurs défauts. Ils sont alors particulièrement sensibles aux liaisons maladroites, à la rapidité excessive de certaines lectures et au manque d'intonation, notamment lorsqu'elle ne permet pas de distinguer les voix des différents personnages mis en scène. On constate une fois encore que beaucoup de ces failles qu'on peut qualifier de techniques, relèvent d'une même cause : le sens du texte n'a pas fait l'objet d'une attention prioritaire. Pour eux, lire bien c'est d'abord lire vite. Nous nous attacherons donc à montrer que bien lire, c'est d'abord bien comprendre.

Ce n'est que dans un 2ème temps que vous menez l'étude du texte : comment procédez-vous pour aider les élèves à s'en approprier les significations ?

Les lectures successives ont amené les élèves à entrer progressivement dans le texte. Ils ont tous repéré les différents personnages, les paroles des animaux et compris qu'un renard se promène avec un bouc. Mais le renard est faussement amical, le bouc bien trop naïf et le fabuliste ne nous raconte pas là une belle histoire d'entraide. La morale, elle, a été difficilement comprise. Il s'agit donc d'amener les élèves à se représenter un peu mieux les événements racontés pour en saisir les subtilités.

Le questionnement qui est proposé est simple. Il s'agit de revenir sur le sens de la fable, le comportement des personnages, les sentiments qu'ils éprouvent, le sens de la morale. Son but est d'éclairer les zones d'ombres et d'éviter la surinterprétation personnelle. Après un temps de travail facilité par les lectures précédentes, la discussion s'engage en classe entière. C'est l'occasion d'expliquer le sens de certains mots, de mimer la scène du puits par exemple, de permettre aux élèves de se créer des images mentales.

Ce temps de travail a permis aux élèves d'entrer véritablement dans le texte. De nouvelles lectures se sont ajoutées aux premières ce qui a permis d'enrichir leur compréhension du texte. Ils ont souligné, entouré, utilisé des couleurs pour petit à petit lever les implicites et comprendre le sens de la morale. Bien évidemment, encore à ce moment, il s'agissait de les accompagner, individuellement, pour les aider dans leurs investigations.

Dans une 3ème étape, les élèves entreprennent de nouvelles lectures enregistrées : avec quelles consignes et quels résultats ?

J'ai demandé aux élèves d'écouter leur première lecture, celle qu'ils avaient désignée comme la meilleure, et de dire s'ils en étaient satisfaits. Ils devaient se demander si leur production orale rendait compte de ce qu'ils avaient pu comprendre et mieux apprécier depuis : les relations entre les personnages, leur caractère, l'enchaînement des événements, la morale… Ce temps d'auto évaluation leur a alors donné les moyens de définir quelques objectifs pour améliorer leur lecture. Les objectifs que chacun s'est fixés étaient personnels et individualisés. Ils ont été modulés en fonction des besoins, parfois avec mon aide ou avec l'aide d'un camarade : il n'est en effet pas forcément évident d'analyser son propre travail.

Les objectifs inscrits dans les tableaux montrent que les élèves ont cherché dès ce moment à exprimer les effets du texte, son sens, par l'intonation et les modulations de la voix. Beaucoup ont cherché également à travailler sur le rythme pour corriger une lecture initiale bien trop rapide, calquée sur les exercices de lecture technicistes. Ils ont pu alors véritablement s'attarder sur la langue de La Fontaine, apprécier les vers, étudier les sonorités et accorder le rythme de la lecture à l'histoire racontée, maintenant bien comprise. Ce qui m'a semblé vraiment intéressant, c'est que les élèves ont encore annoté le texte à ce moment-là, pour ne rien oublier dans leurs nouveaux enregistrements. Ils se sont interrogés et ont interrogé le fond et la forme de la fable tout au long de la séance.

Le travail mené porte sur La Fontaine : en quoi ses fables vous semblent-elles particulièrement adaptées à cette approche oralisée ?

Le travail proposé a clôturé une séquence entièrement consacrée aux Fables. La ruse, mais aussi la place des dialogues, leur rôle dans l'œuvre du fabuliste, étaient au cœur de la réflexion. Les élèves avaient été sensibilisés à l'importance de l'oralité chez La Fontaine et nous avions écouté plusieurs lectures réalisées par des comédiens pour les aider à saisir la vitalité des fables. Ce sont en effet des textes qui reprennent vie lorsqu'ils sont lus à voix haute, on en saisit mieux les nuances, on en apprécie davantage la musicalité.

La démarche vous semble-t-elle transférable ?

Cette démarche est tout à fait transférable et peut être appliquée à tous les genres littéraires et à d'autres niveaux de la scolarité. Elle prépare aux différentes épreuves orales que les élèves devront passer, que ce soit l'oral du Brevet ou l'Épreuve Anticipée de Français puisque la lecture expressive y est évaluée. Surtout, elle permet aux jeunes lecteurs d'incarner le texte et d'en produire une analyse. En procédant de cette façon, les élèves s'engagent pleinement dans une activité qui ne se réduit pas un exercice scolaire : l'étude fine de l'écriture littéraire offre la chance de produire une belle lecture, témoignage oral qu'un lecteur offre à celui qui l'écoute de sa rencontre avec un texte.

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

Enregistrements à écouter sur le site lettres de l'académie de Lille

Extrait de cafepedagogique.net du 03.11.25

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie (The Conversation)

2025-10-09T08:18:35Z

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie
[...]
Pendant l'enfance, le cerveau est très plastique. L'hypothèse de la période critique suggère que l'apprentissage précoce des langues favorise une organisation cérébrale plus intégrée : les réseaux neuronaux des différentes langues se chevauchent et coopèrent, au lieu de fonctionner séparément comme c'est souvent le cas chez les adultes.
[...]
La conclusion n'est pas que les personnes (…)

- Langues vivantes / Bilinguisme [Gén.] (gr 4)/, Langues vivantes [Gén.] (gr 4) , Langues de l'immigration [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , Petite enfance [Gén.] (gr 5)/, Etude. The Conversation (gr 2)/ , ETUDE (gr 2)/, Langue orale [Gén./] (gr 4)/

Un dossier très fourni du Carep de Créteil sur les langues maternelles et la richesse culturelle du plurilinguisme

2025-10-08T07:53:58Z

Lettre d'information n°22, mai 2025 : "langues maternelles"

[...]

LE THÈME DU MOIS : LANGUES MATERNELLES

Pourquoi ce choix thématique ?

La mosaïque ethnique de notre académie, véritable plateforme migratoire à l'échelle nationale nous renvoie également à la présence de nombreuses langues parlées dans les familles. Cette pluralité linguistique reflète la richesse des parcours et des cultures présents sur notre territoire et représente, au niveau pédagogique, un domaine de réflexion d'autant plus pertinent pour les réseaux d'éducation prioritaire, où l'on retrouve de nombreux élèves issus de l'immigration. La répartition des élèves allophones sur le territoire est d'ailleurs contrastée. Ainsi par exemple, les académies de Versailles et Créteil ont accueilli à elles seules 21 % des élèves allophones scolarisés comme l'indique le rapport de la Depp pour l'année 2022-2023. Dans l'académie de Créteil,cette diversité linguistique représente une richesse incontestable ; d'ailleurs chaque année plus de 9000 élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont accueillis dans les établissements scolaires de l'académie, 9326 au cours de l'année 2023-2024. Mais la question du plurilinguisme recoupe bien d'autres axes de réflexion, notamment dans le contexte de la politique éducative de l'éducation prioritaire.

Pourquoi choisir le pluriel, a fortiori dans le contexte socio-scolaire des réseaux d'éducation prioritaire ?

Dans les territoires de l'éducation prioritaire, la question des langues est omniprésente. Langues parlées à la maison, langues apprises à l'école, dialectes régionaux, langues entendues dans la cour de récréation ou dans les transports… Le choix du pluriel s'explique pour plusieurs raisons ; il rend compte de la diversité linguistique observable dans l'académie, mais il renvoie aussi à la concomitance de deux langues maternelles distinctes ; celle qui est héritée par la famille et celle qu'on acquiert par la fréquentation du milieu extra-familial, au sein du milieu scolaire notamment. La langue du giron familial fait alors écho à la langue du giron scolaire, créant ainsi une porosité langagière qui va grandement bénéficier aux élèves, ces derniers naviguant d'une langue à l'autre avec plus ou moins de fluidité certes, mais en apprenant, à chaque aller-retour langagier, une nouvelle dimension de leur double identité culturelle. La littérature scientifique utilise d'ailleurs plutôt les termes “langue1” et “langue 2”, pour les élèves qui sont en situation de bilinguisme tardif, autrement qui ont acquis une deuxième langue après l'âge de 2 ou 3 ans.

Le plurilinguisme : une richesse culturelle indéniable pour les réseaux mais aussi un levier puissant de réussite scolaire.

Nos élèves grandissent donc dans un bain linguistique souvent pluriel. Et c'est là une richesse formidable. Parler plusieurs langues dès le plus jeune âge, c'est une chance. C'est une ouverture culturelle, un pont entre les générations, une fierté identitaire.

D'ailleurs pour de nombreux élèves, leur langue maternelle demeure le lien vivant avec une histoire familiale, une mémoire migratoire, une culture du monde. Elle est aussi, parfois, la seule langue dans laquelle ils peuvent échanger véritablement avec leurs parents. Mais ce bilinguisme, et pour certains, ce plurilinguisme, représente également un levier de réussite puissant qui peut jouer de façon sensible en faveur de leurs performances scolaires.

La reconnaissance et la valorisation du plurilinguisme : un levier essentiel pour favoriser l'inclusion des familles et lutter contre les représentations.

Cependant, cette richesse peut aussi devenir un défi. L'apprentissage du français comme langue seconde (et parfois comme troisième ou quatrième langue) complexifie les parcours scolaires. Les écarts de vocabulaire, de syntaxe ou de compréhension peuvent masquer les réelles compétences intellectuelles de certains élèves. La maîtrise du français académique devient alors une barrière supplémentaire dans un système scolaire déjà exigeant. Le plurilinguisme peut donc parfois, pour certains élèves, représenter un fardeau lourd à porter car il peut incarner les stigmates d'un parcours de vie familial complexe. L'absence de maîtrise de la langue française peut être vécu comme un handicap par certaines familles, et souvent l'enfant scolarisé joue, malgré lui, le rôle d'interprète plus ou moins habile, selon les contextes. Il s'agit de renverser cette vision et faire du plurilinguisme un outil d'inclusion des familles à part entière. De nombreuses initiatives au sein des équipes éducatives permettent d'ailleurs de redonner aux langues respectives des élèves leur place et leur droit d'exister dans l'espace scolaire. Parler une
autre langue devient alors synonyme d'un élargissement des horizons culturels pour l'ensemble de la communauté éducative.

L'école attend cependant des élèves une “correction linguistique” qui reste, qu'on le veuille ou non, un marqueur social puissant. Parler un français normé, c'est souvent avoir accès à la reconnaissance scolaire, à la mobilité sociale. Or, cette norme linguistique est rarement transmise dans les familles populaires, non par manque d'intérêt ou de volonté, mais parce que les ressources culturelles et langagières sont inégalement réparties.

Ce constat nous invite à penser différemment la prise en charge de la compétence linguistique. La responsabilité ne peut pas peser uniquement sur les familles. L'école a un rôle majeur à jouer : valoriser les langues premières, se saisir de cette opportunité pour créer des ponts avec la langue française, expliciter les attentes langagières, soutenir les élèves dans la conquête d'un français riche, nuancé, adapté aux exigences scolaires. Cela suppose une attention constante aux malentendus sociolinguistiques, à la manière dont on enseigne les mots, les structures, les implicites. Il ne s'agit pas d'opposer les langues, mais de les articuler. D'aider chaque élève à se construire dans et par le langage. Car maîtriser la langue, c'est pouvoir dire le monde, c'est pouvoir le transformer.
Nous espérons que cette lettre d'information nourrira votre réflexion sur la question des langues maternelles au sein des réseaux d'éducation prioritaire.

LE PLURILINGUISME COMME RICHESSE CULTURELLE

“Francophonia”, un pont culturel entre les langues

Dans l'épisode 45 du podcast "Révolution Bilingue", intitulé "Apprendre de tous, savoir ensemble", Fabrice Jaumont s'entretient avec Yann Librati, fondateur de Francophonia. Cette initiative, lancée à Nice, réunit chaque année plus de mille enseignants de français provenant de 70 pays. Francophonia se positionne comme un pont culturel, utilisant la langue française pour unir les peuples autour de valeurs telles que l'éducation, l'interculturalité, la solidarité et le partage communautaire. La vision "Apprendre de tous, savoir ensemble" vise à tisser des liens étroits entre les enseignants de français à travers le monde, enrichissant ainsi l'éducation et la culture partagée. Yann Librati aspire également à construire un espace économique francophone uni, ancré dans les principes de l'économie sociale et solidaire.
Passage proposé à l'écoute : 3 min à 6min

⭢ Ecouter

Au carrefour des langues, la question des pratiques scolaires

Dans une classe, il n'est pas rare qu'on rencontre de nombreuses langues : langues premières, maternelles, étrangères, régionales... et langue de scolarisation. Pour les enseignants, c'est parfois déroutant.
Comment accueillir ces langues ? Comment en faire un levier pour l'apprentissage du français et aussi pour le climat scolaire ? Car accueillir des élèves nouvellement arrivés (EANA) est un enjeu qui concerne en réalité tous les élèves et tous les professeurs ! Dans ce “Parlons pratiques !”, Amélie Leconte, maîtresse de conférences en sciences du langage et spécialiste de la didactique des langues-cultures, et Émilie Bossé, enseignante en CP, expliquent en quoi le plurilinguisme des élèves est une chance pour l'École plutôt qu'un obstacle.

⭢ Ecouter

Quand la langue corse permet de mieux comprendre la langue française...

La problématique des langues maternelles est un enjeu et un objet de questionnement pédagogique pour l'Ecole républicaine et ses enseignants depuis l'origine. Il n'est pas inintéressant d'aller consulter la description du parcours d'un instituteur de la IIIe République, au tournant du XXe siècle en Corse, Jean-Pierre Lucciardi, dans l'article qui lui est consacré dans l'ouvrage L'école française et les langues régionales, dirigé par Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny. Lucciardi, figure typique du « hussard noir de la République » est l'auteur en 1923 d'un Rapport sur l'intérêt à ne point exclure le corse des classes afin de consolider le bon apprentissage de la langue française. Son observation de la complémentarité entre français et corse dans l'apprentissage du français l'amène à proposer d'institutionnaliser la pratique orale de la langue régionale dans l'enseignement. « Selon Lucciardi, la langue corse ne constitue pas une menace pour la langue française mais bien une source d'enrichissement et une aubaine pédagogique ».
Cet idéal unilingue, caractéristique de l'idéologie linguistique française, associé à d'autres représentations bien ancrées, comme l'idée qu'il n'y a de vraie langue qu'écrite, perdure dans les débats contemporains sur la place des langues maternelles dans l'institution scolaire.