- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La cour de récréation : - Edubref, n°31, mai 2026 - A Rennes, réaménagement des cours de 5 écoles prioritaires

2026-06-01T07:11:41Z

La récréation à l'école primaire : ce qui se joue dans la cour
par Peggy Neville

Chaque jour, des millions d'élèves investissent les cours de récréation à l'école primaire. Pourtant, derrière cette familiarité se cache un objet aux contours incertains. Ni simple parenthèse entre deux cours, ni espace neutre, elle condense des enjeux historiques, éducatifs, sociaux et sanitaires. Pause accordée entre deux cours, temps de dépense physique, espace de liberté enfantine : ses finalités restent plurielles et discutées. Alors que ses formes évoluent aujourd'hui sous l'effet des préoccupations de bien-être, de sécurité et d'aménagement des cours, que nous apprennent les recherches sur cet espace/temps central de la vie scolaire ?

Extrait de veille-et-analyses de mai 2026

À Rennes : des cours d'école réaménagées pour jouer, apprendre et s'épanouir avec la végétalisation

Depuis 2020, la Ville de Rennes réaménage et végétalise les cours d'école pour améliorer le cadre de vie des enfants et des équipes éducatives. Douze écoles ont déjà fait l'objet de travaux : désimperméabilisation, plantation d'arbustes et d'arbres, mise en place de jardinières... Pensées pour et avec les enfants, ces cours d'école offrent des espaces plus adaptés au défi climatique et plus inclusifs. Elles favorisent le contact avec la nature et offrent de nouvelles façons de jouer, d'apprendre et de s'épanouir. Ces réaménagements s'appuient également sur des principes d'usages et d'organisation non genrés afin que les enfants investissent ensemble et de manière égalitaire les cours.

Depuis 2020, la Ville de Rennes réaménage et végétalise les cours d'école pour améliorer le cadre de vie des enfants et des équipes éducatives. Douze groupes scolaires ont déjà fait l'objet de travaux : désimperméabilisation, plantation d'arbustes et d'arbres, mise en place de jardinières... Pensées pour et avec les enfants, ces cours d'école offrent des espaces plus adaptés au défi climatique et plus inclusifs. Elles favorisent le contact avec la nature et offrent de nouvelles façons de jouer, d'apprendre et de s'épanouir. Ces réaménagements s'appuient également sur des principes d'usages et d'organisation non genrés afin que les enfants investissent ensemble et de manière égalitaire les cours.

Chaque année, plusieurs cours d'école sont réaménagées à Rennes par les agents de la Direction des jardins et biodiversité de la Ville. Ces transformations visent à renouer avec la nature au quotidien et créer des îlots de fraîcheur, tout en favorisant la biodiversité et en offrant des usages plus variés. Cette démarche, qui associe directement les enfants et les équipes éducatives, s'accompagne également du développement d'activités d'observation et de découverte du vivant, afin de faire de la cour d'école un véritable espace d'apprentissage à ciel ouvert.

Trois nouvelles inaugurations ce printemps

Au printemps 2026, les cours des écoles Sonia-Delaunay (quartier Beauregard), Jean-Rostand (quartier Longs-Champs) et [REP] Torigné (quartier du Blosne) seront inaugurées.

[...]

Inauguration de la cour d'école [REP] Torigné : Vendredi 5 juin à 16h, en présence de Gaëlle Rougier, 2e adjointe déléguée à l'Éducation et aux Droits de l'enfant

À l'été 2026, deux nouvelles écoles feront l'objet d'un réaménagement complet incluant la végétalisation : [REP] Les Gantelles (élémentaire, quartier Maurepas/Bellangerais) et [REP+] Volga (élémentaire, quartier du Blosne).

[...]

Cour réaménagée à l'école [REP]des Clôteaux.

15 cours d'écoles réaménagées et végétalisées à ce jour
2c ours d'écoles réaménagées et végétalisées à l'été 2026
420 000€ d'investissement chaque année depuis 2020
2 832 enfants bénéficiaires
48 000m2 réaménagés

[...]

Deux écoles sont actuellement en phase de concertation pour des réaménagements prévus à l'été 2027 : Robert-Doisneau (maternelle et élémentaire, quartier La Pommeraie) et [REP] Jacques-Prévert (élémentaire, quartier Bréquigny)

Aperçu d'une maquette de cour d'école réalisée par les élèves avec l'aide de l'association Carton Plume. Cette association rennaise mène des actions de sensibilisation et de concertation du jeune public en lien avec l'architecture, la ville et le paysage.

Des effets concrets observés sur le quotidien des enfants

Les retours d'expérience des enfants, comme des équipes éducatives, sont très positifs. L'observation menée par Elsa Koerner, doctorante en sociologie à l'Université de Rennes 2, montre que la végétalisation des cours d'école modifie les usages des enfants.

Les espaces végétalisés deviennent des lieux de jeu, de socialisation et de repli à l'ombre, largement investis par les filles comme par les garçons. La mixité des pratiques progresse, même si certains espaces restent encore structurés selon le genre, notamment autour des jeux de ballon. L'étude souligne également l'importance de diversifier les aménagements pour permettre à la fois de jouer, se cacher, grimper et s'asseoir, et de développer des zones d'ombre adaptées aux usages des enfants.

Face à ces constats, et afin de faciliter l'accès à la nature en proximité à toutes et tous, la Ville de Rennes a expérimenté l'ouverture de cinq cours d'école durant l'été 2025. Engagement municipal, ce dispositif a vocation à progresser afin que tous les quartiers soient concernés.

Cette démarche de réaménagement répond directement aux priorités du Projet éducatif local en matière d'adaptation au défi climatique et de construction d'une ville à hauteur d'enfant. Elle redonne à ces derniers du pouvoir d'agir sur leur environnement quotidien et leur offrir un cadre de vie résilient face aux changements environnementaux.

Elle traduit également l'engagement de la Ville à lutter contre les discriminations et à déconstruire les stéréotypes de genre dès le plus jeune âge, en transformant la cour de récréation en un lieu véritablement inclusif où chaque enfant peut s'épanouir librement.

Paroles d'enfants, de directrice d'école et d'Élue

[...]

« Nous préférons tous la cour d'aujourd'hui. Avant les travaux nous avons fait des maquettes pour savoir dans quelle cour nous aimerions jouer. Nous n'avons pas eu la piscine ni le souterrain mais nous avons eu un toboggan, un hamac, des transats, un marécage, des tables de pique-nique, un espace pour faire l'école dehors, des cabanes, un terrain de handball et de basketball et des sièges pour jouer dans la forêt. »

Nella, Mimie, Esin, Kervens, Reda, Maïssa, Ayah et Muram,élèves à l'école [REP] Torigné

[...]

Extrait de presse.metropole.rennes.fr du 19.05.26

Insultes entre élèves : déconstruire les propos sexistes dès l'école primaire (The Conversation)

2025-03-05T09:55:52Z

Insultes entre élèves : lutter contre le sexisme dès l'école primaire

Auteur
Prescillia Micollet
Doctorante en Sciences de l'Éducation et de la Formation , Université Lumière Lyon 2

Le sexisme peut se manifester dès l'école primaire à travers des insultes dont les enfants mesurent plus ou moins la portée, et que les enseignants s'efforcent de déconstruire lors de séances spécifiques, dans le cadre de l'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle.

Le nouveau programme d'éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle (Evars) a été publié le 6 février 2025, en vue d'une mise en œuvre à la prochaine rentrée.

Progressif, adapté aux besoins des élèves en fonction de leur âge et niveau scolaire, ce programme poursuit les objectifs définis par la circulaire de 2018, notamment « la lutte contre les stéréotypes, la prévention des violences et la tolérance » et fait du renforcement de l'égalité filles-garçons et de la lutte contre le sexisme à l'école l'un de ses axes majeurs.

À lire aussi : L'éducation à la vie affective : quels enjeux en CM2 ?

Le sexisme peut se manifester dès les petites classes de primaire, en CE1 ou CE2 (cycle 2), en raison de la tendance des élèves à se regrouper par sexe. Entre 6 et 12 ans, garçons et filles évitent souvent les contacts entre eux et entretiennent des stéréotypes négatifs à l'égard du sexe opposé. Cette séparation favorise une hiérarchisation des rapports sociaux et génère des comportements sexistes : jeux stéréotypés, insultes et dévalorisation des filles par certains groupes de garçons.

Pour y remédier, le programme prévoit, dès le CM1, un travail sur les stéréotypes et les préjugés, ainsi qu'une approche des violences (verbales, physiques, sexistes, etc.) dès le CM2.

Comprendre la portée sexiste de certaines expressions
Comme le souligne la sociologue Élise Devieilhe, « les enfants vivent dans le même monde que les adultes, ils questionnent sur la vie quotidienne et sont exposés aux médias ». À travers leurs échanges avec leurs groupes de pairs, avec leur famille, avec leurs connaissances, ils intègrent certaines normes genrées, dès tout-petits, c'est-à-dire « des représentations des rôles respectifs des hommes et des femmes ». Ce faisant, ils vont parfois aussi assimiler des propos sexistes, dont ils ne connaissent pas toujours réellement la signification.

Dans les 60 entretiens menés dans le cadre de ma thèse, des enseignantes expliquent ainsi combien il faut aider les enfants à prendre du recul par rapport aux « réflexions sexistes ou grossières » auxquelles ils peuvent être confrontés, à l'école ou dans la rue.

« Être sifflée dans la rue ou recevoir un “Ah, tu es trop bonne”, ce n'est pas normal, ce n'est pas un compliment », relève l'une d'elles. Or, « il y a des enfants qui pourraient le prendre comme un compliment », ajoute une autre.

« Et c'est toute l'éducation des garçons à revoir aussi. C'est bien d'apprendre aux petits garçons à se comporter correctement, et ça commence dès l'école primaire en disant qu'on n'a pas de jugement, qu'on ne dit pas “tu es beau, tu es laid”. »

À lire aussi : Ce que révèlent les insultes entre élèves

L'échange qui suit, entendu lors d'une des séances en cours moyen sur les compliments que l'on peut faire à autrui, reflète cette démarche :

L'enseignante : « Quoi d'autre comme compliments ? »

Un élève : « Bonne. »

L'enseignante : « C'est-à-dire ? Quelqu'un de gentil ? De joli ? »

Un élève (ne répond pas tout de suite) : « Oui, jolie. »

L'enseignante : « C'est familier de dire ça, on dirait plutôt “quelqu'un de joli” ».

Cette situation montre que les enfants peuvent ne pas saisir la portée sexiste de certains propos, et qu'il est important de déconstruire ces stéréotypes dès leur plus jeune âge.

Déconstruire les insultes
Lors de la récréation, les enfants mettent en œuvre les codes sociaux qu'ils ont appris dans leur environnement familial et scolaire. C'est un moment où se cristallisent des rapports de pouvoir. Les insultes y sont fréquemment échangées, car elles sont un moyen rapide d'affirmer une position de domination ou d'exclure les autres.

Des enfants qui courent dans une cour de récréation
La cour de récréation est un espace où peuvent se mettre en place des rapports de force. Shutterstock
Pour lutter contre ce phénomène, les enseignantes adoptent différentes approches. Certaines n'hésitent pas à proposer en classe une séquence entière sur les insultes, comme l'explique une enseignante en cours moyen :

« Nous pouvons avoir des discussions avec les élèves, notamment sur les discriminations, à travers des outils comme le mur des insultes. En effet, on entend beaucoup d'insultes à l'école, et cela représente une occasion de discuter de ce qu'elles signifient et de qui elles visent. Pour cela, je fais d'abord une première séance où nous échangeons sur les différentes insultes entendues, puis une deuxième et une troisième séances au cours desquelles nous les classons en catégories : sexistes, racistes, grossophobes, homophobes, tout en essayant de comprendre qui elles visent et ce qu'elles signifient. »

À travers ces activités, les élèves apprennent à comprendre que les insultes ne sont pas anodines et qu'elles touchent profondément les personnes, notamment les femmes, comme le montrent les insultes sexistes qui sont souvent formulées en lien avec des stéréotypes de genre.

D'autres enseignants montent des séances spécifiques après avoir été témoins d'une insulte.

« Mes élèves utilisaient des termes très vulgaires sans en comprendre réellement le sens, raconte une enseignante en réseau d'éducation prioritaire. Ils n'avaient aucune maîtrise de ces mots. J'ai donc abordé ce sujet avec eux. Par exemple, je leur demandais : “Que signifie vraiment le terme ‘pute' ? Est-ce que tu sais ce que cela veut dire ?” Lorsque l'élève comprenait enfin le sens du mot, je lui posais la question : “Penses-tu que tel ou tel enfant mérite d'être qualifié de ‘pute' ?” »

Avec cette approche, il s'agit de déconstruire l'insulte, en aidant l'enfant à saisir la violence qui la sous-tend et en faisant ressortir combien il est inacceptable d'avoir recours à ce vocabulaire.

Pour favoriser un véritable vivre-ensemble et permettre aux élèves de mieux comprendre ce qui dépasse les bornes, les enseignants peuvent intervenir avec des outils quotidiens, en aidant les élèves à mieux communiquer pour résoudre leurs conflits, par exemple avec la méthode des « messages clairs ».

D'autres optent pour des systèmes de « réparations », comme la rédaction d'excuses ou la réalisation de dessins, permettant aux élèves de prendre conscience des conséquences de leurs actes. Ces pratiques, accompagnées de séances d'éducation morale et civique, visent à construire une école où chacun se sent respecté, écouté et compris.

Extrait de theconversation.fr du 04.03.25

Le Projet Educatif de Territoire 2022-2025 de la ville de Cergy (52 p.)

2024-07-31T07:42:43Z

Projet Educatif de Territoire
2022-2025
Ville de Cergy
52 p.

SOMMAIRE

1. CONTEXTE ET ÉLÉMENTS DE DIAGNOSTIC P. 4
A. L'Éducation : miroir et levier des changements de société P. 4
B. Une population dynamique mais fragile P. 4
C. Un territoire impliqué dans les enjeux éducatifs P. 7

2. LES ATTENTES DU PUBLIC ET DES PROFESSIONNELS P. 10
A. La démarche de concertation P. 10
B. L'analyse des données P. 10

3. DES ORIENTATIONS ÉDUCATIVES AU SERVICE DES ENFANTS P. 14
A. Renforcer la fluidité et la continuité des parcours éducatifs P. 14
B. Accompagner l'enfant dans son engagement citoyen P. 17
C. Favoriser le bien-être des enfants P. 21

4. LA GOUVERNANCE ET L'ÉVALUATION DU PEDT P. 24
A. Partenaires du PEDT P. 24
B. Modalités d'évaluation P. 24
C. Indicateurs et outils d'évaluation P. 25

5. SIGNATAIRES DU PROJET P. 28

6. ANNEXES P. 29

Extrait de cergy.fr

EXTRAITS
C. Un territoire impliqué dans les enjeux éducatifs

1. LES TEMPS PÉRISCOLAIRES ET EXTRASCOLAIRES
La ville de Cergy a mis en place depuis de nombreuses années des temps périscolaires et extrascolaires de qualité pour mettre en œuvre sa politique éducative à l'échelle de son territoire :
› Temps périscolaires du matin
Ouverts à tous les enfants.
› Temps périscolaires du midi
Ouverts à tous les enfants.
› Temps périscolaires du soir
Ouverts à tous les maternels.
› Ateliers du soir
Ouverts à tous les élémentaires.
› Accueils de loisirs
Ouverts à tous les enfants les mercredis et les vacances scolaires.
› Les séjours
Ouverts à tous les enfants durant les vacances scolaires.

LES ATTENTES DU PUBLIC ET DES PROFESSIONNELS
2. LES ATTENTES ÉDUCATIVES
Les personnes ont d'abord été interrogées sur les actions prioritaires permettant de renforcer la fluidité et la continuité des parcours éducatifs :
Sur les projets partenariaux, la culture et le développement durable apparaissent comme 2 sujets plébiscités par les adultes et les enfants.
Sur la question des apprentissages, la ville est sollicitée prioritairement sur le soutien à la lecture et l'aide aux devoirs.
Les cours de récréation, lieu d'échange par excellence, apparaissent également
en bonne place aussi bien pour les enfants que les adultes.
La mise à disposition des salles de concert de la Ville est recherchée par les enfants
alors que cela n'est pas du tout une priorité chez les adultes. On constate également
que le sujet du numérique apparaît comme peu prioritaire aussi bien pour les adultes
que les enfants. On peut penser que cela est le résultat des investissements importants
réalisés ces dernières années.
Tous les acteurs insistent sur la nécessité de recréer du lien pour pouvoir mieux suivre les enfants et développer des projets communs au sein des établissements.

2. LES ATTENTES DU PUBLIC ET DES PROFESSIONNELS /
B. L'analyse des données
Autres propositions des groupes de travail :
› Organisation de formations communes aux parents et aux enfants sur des thématiques comme l'éducation à l'alimentation ou le danger des écrans.
› Des formations pour les professionnels (pédagogie active, pédagogie positive, bienveillance, éducation non genrée).
› Mettre en place une plate-forme ou les parents pourraient s'inscrire pour
venir faire profiter les enfants de leurs compétences.
› Des stages de soutien scolaire durant les vacances.
› Renforcer l'apprentissage des langues sur les temps scolaires et périscolaires.
› Davantage de cars et de propositions de spectacles de la part de la Ville.
› Organiser des cafés-parents dans toutes les écoles.
› Proposer à des seniors de venir lire des histoires et des contes aux enfants sur les temps périscolaires.

Les actions de réussite éducative de la ville visent à proposer un accompagnement
renforcé et individualisé aux enfants et à leurs familles. Le dispositif de réussite éducative, doté d'une coordination et de 3 éducateurs, en est l'un des axes
importants. Des actions comme du tutorat par des étudiants, des cafés des parents,
des activités ludiques tel le cirque ou de la médiation familiale sont aussi proposées.
Le dispositif est ouvert aux enfants de 2 à 16 ans et à leurs familles, en priorité issus des quartiers en politique de la ville. Sur Cergy, 180 enfants en bénéficient chaque année.
La ville met également à disposition un groupe de médiateurs afin d'accompagner les écoles dans la gestion de situations individuelles complexes.
Enfin, le service coordonne, dans le cadre de la Cité Éducative, le dispositif « Clubs
Coup de Pouce ». Il s'agit d'un dispositif d'aide à la lecture et aux leçons pour des
enfants en CP qui seraient en difficulté scolaire. Le groupe est composé au maximum de 5 enfants suivis tout au long de l'année scolaire par un enseignant.
Sur l'année scolaire 2021-2022, 3 clubs ont été expérimentés et 3 nouveaux clubs seront ouverts sur l'année scolaire 2022-2023
[...]

[page 28]

SIGNATAIRES DU PEDT
› Le Maire
› Le Préfet du Val-d'Oise
› Le DASEN (Directeur Académique des Services de l'Education Nationale)
› Le directeur de la Caisse d'allocations familiales (Caf)

Note du QZ : ce document présente de façon très détaillée toutes les activités socioéducatives proposées par la ville et ses partenaires.

La circulaire Education nationale de 2013 sur le Pedt

« La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves », ouvrage collectif, Canopé, 2024 (entretien du Café avec Corinne Pierotti, coautrice)

2024-06-21T08:30:25Z

La cour d'école : un lieu d'enjeux

Corinne Pierotti, conseillère pédagogique départementale EPS dans l'académie de Paris, a participé à la rédaction de l'ouvrage collectif « La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves » publié par les éditions Canopé. On y apprend, entre autres, que la cour d'école est un haut lieu de socialisation, mais aussi d'apprentissages. Langage, mathématiques, sciences… sont aussi abordés dans le temps informel d'échanges entre élèves que représente le moment de la récréation. Tout est une histoire d'aménagement. Elle répond aux questions du Café pédagogique.

La cour de récréation un lieu stratégique en matière de socialisation des élèves ?

La cour doit être envisagée tout d'abord comme un espace de liberté pour le corps et l'esprit, une parenthèse régénératrice, un moment de détente, de décompression, permettant le bruit et le mouvement des corps.

Elle est le premier espace public partagé que les enfants rencontrent sans leurs parents, et dans lequel l'enseignant ou l'animateur réduit le plus souvent son action à de la surveillance et à la régulation de conflits, même s'il peut parfois proposer des activités et être actif dans l'animation de la cour.

La cour de récréation est le lieu d'une culture enfantine où se construisent des relations entre pairs sans l'intervention systématique de l'adulte à travers des règles sociales, où se créent des routines ludiques, des transmissions de savoir-faire enfantins. Julie Delalande, chercheuse au Cirnef, explique que les enfants apprennent à vivre ensemble dans la cour de l'école en développant des relations amicales, en résolvant des conflits entre pairs. Les élèves se fixent des règles et des conduites à tenir qui reposent sur des notions de sociabilité dont les codes évoluent et s'adaptent pour réussir à vivre ensemble le mieux possible en groupe.

En matière d'apprentissages aussi ?

Au travers des différents jeux et des relations qui se tissent entre eux, les enfants vont apprendre les uns des autres, des savoirs vont se transmettre d'enfant à enfant, de groupe en groupe, des plus grands aux plus petits. Le jeu libre va permettre la découverte, le développement de l'imaginaire, de l'autonomie, de l'initiative. Dans le jeu structuré, l'enfant va devoir apprendre à s'organiser et construire des stratégies, il y a moins de place au hasard. L'aménagement de la cour aura comme ambition notamment de répondre aux différentes formes de jeu.

Le jeu constitue un appui efficace et pertinent pour poser les fondations sur lesquelles s'appuieront ultérieurement d'autres apprentissages tels que les mathématiques, le langage, l'EPS, les sciences…

Pratiquer quotidiennement librement des jeux d'exploration, symboliques, de construction et à règles, favorise le bon développement physiologique, neurologique, psycho-socio-affectif et cognitif de l'enfant. Il appartient à l'adulte d'aménager alors la cour d'école dans la perspective de favoriser les échanges et donc les apprentissages des élèves tout en préservant cette liberté de corps et d'esprit.

L'enfant va interagir avec son environnement matériel et social en explorant. Il s'approprie cet environnement, notamment les objets et leurs propriétés, les végétaux, les structures motrices, au travers de l'ensemble de ses perceptions sensorielles. L'enfant découvre et entraîne son pouvoir à agir sur les choses et sur ses proches et se confronte aux réactions qu'il suscite : il apprend.

Les jeux de « faire-semblant » – jeux d'imitation – vont favoriser le langage via une grande communication, l'imaginaire, les interactions entre pairs.

Les jeux de construction développent les capacités créatrices de l'enfant et contribuent à construire une identité individuelle et au sein du groupe.

À travers les jeux à règles, l'enfant apprend à adapter ses conduites sociales et à mettre en œuvre des stratégies au service de projets ou d'objectifs. Il y développe ses capacités réflexives dans l'analyse de ce qu'il a fait et dans l'anticipation de ce qu'il envisage de faire.

À travers les jeux moteurs variés, l'enfant va construire les grands patrons moteurs de base que sont les locomotions – les déplacements, les équilibres – les attitudes stabilisées, et les manipulations, projections et réceptions. Tous les jeux moteurs contribueront efficacement à la construction du schéma corporel de l'enfant.

Comment faire pour que la violence qui s'y exerce parfois soit jugulée ?

Il est bien évidemment nécessaire de prévenir et sensibiliser aux signes de violence tous les élèves, tous les adultes de la communauté éducative – enseignants, animateurs, éducateurs – et les parents. On travaillera sur le respect de l'autre et de soi, sur la gestion des émotions et sur le développement de l'empathie avec les élèves, on formera et informa les adultes aux gestes et postures adéquats face aux violences et à leurs signes. On développera les compétences psychosociales par un travail régulier en classe.

L'aménagement de la cour va aussi avoir une grande incidence sur les comportements violents des enfants ou les conflits. En effet, il est souvent observé que, dans une cour sans aménagement, ce sont les corps et les vêtements qui sont support de jeux, et les conflits, voire les dérives de harcèlement, ne sont alors jamais très loin. En aménageant la cour de l'école avec une grande diversité d'espaces délimités, les enfants vont être amenés à pratiquer une multitude d'activités choisies librement. Ils vont ainsi se détourner des jeux violents que l'on pourrait observer dans des cours non aménagées. On sait aussi que végétaliser la cour est un moyen d'apaiser les tensions et favorise un climat serein.

Cet aménagement, c'est ce que vous nommez « une cour ludique » ?

En effet, une cour ludique est une cour aménagée afin que, dans le jeu libre, les élèves puissent s'exercer aux jeux d'exploration, aux jeux symboliques, aux jeux de construction, aux jeux à règles et aux jeux d'activités physiques. Cela va permettre aux élèves de se développer de façon harmonieuse tant d'un point de vue physiologique, neurologique, psycho-socio-affectif, cognitif et moteur. Des espaces de jeux délimités qui donnent envie d'être investis sont le gage d'un mieux vivre la cour de l'école.

Comment arriver à un cette cour ludique ?

Cela implique l'investissement de tous, des enseignants, des animateurs, des éducateurs, des personnels communaux, des parents et des élèves. Les thèmes de la mixité, de l'inclusion, de la prise de risque, des jeux violents, des conflits pourront être abordés en classe avec les élèves, en salle des adultes avec les enseignants et les animateurs, en réunion avec les parents. Les aménagements seront pensés avec la commune.

Les enseignants devront envisager la cour à la fois comme un espace de récréation, mais aussi comme un espace à part entière d'enseignement – activité physique, sciences, maths, arts, langage et débat. Les élèves s'approprieront cette cour, quels que soient leur âge et leur genre, d'autant mieux qu'elle sera un lieu connu dans tous ses recoins et où les espaces d'activités y seront facilement identifiés.

Cela permettra de proposer facilement des temps de jeux libres conséquents dont la richesse sera d'autant plus importante que les élèves auront à leur disposition quantité de matériaux à explorer.

Bien évidemment, il s'agira aussi de faire respecter le règlement de la cour de récréation, construit avec les élèves, partagé et validé par l'ensemble des adultes de l'école, en veillant à appliquer les mêmes règles et sanctions, quels que soient les temps de l'enfant.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves. Éditions Canopé

Extrait de cafepedagogique.net du 19.06.24

Sur le site OZP
Voir le mot-clé Espace cour de récré. [Act.] (gr 4)/ (70 articles)

Repenser la cour de l'école en fonction du genre et du milieu social (entretien du Café avec Julie Duval)

2024-06-12T08:15:45Z

Repenser la cour de l'école en fonction du genre, mais pas que

On connaissait l'étude de l'espace scolaire que représente la cour de récréation en fonction du genre. Julie Duval, chercheuse en géographie et en sciences de l'éducation, s'intéresse aux spatialités dans la cour de récréation, mais pas seulement en fonction du genre, mais aussi en fonction de l'âge, la classe, la situation de handicap, le milieu social… Et pour ce faire, la chercheuse, ancienne professeure des écoles, donne la parole aux enfants. Elle répond aux questions du Café pédagogique.

Comment la catégorie du genre influence-t-elle les usages des espaces scolaires par les élèves ?

Des géographes proches des sciences de l'éducation – ou inversement – ont étudié avant moi l'influence du genre dans les usages des espaces scolaires. Muriel Monnard utilise l'axe critique de la justice spatiale, Edith Maruejouls mène ce qu'elle nomme des missions d'immersion dans les écoles qui aboutissent à la formulation de règles et d'aménagements. Ma démarche s'éloigne de ce cadre théorique et de ces objectifs normatifs. Enseignante spécialisée, je ne peux voir la norme que comme un obstacle. Il me semble que l'école tournée vers un élève prototypique, dont on suppose qu'il atteindra telle compétence à tel âge, est un leurre. Si l'on veut penser une école pour toutes et tous – qui irait un peu plus loin que « l'école pour tous » – il me semble qu'il faille être attentif à toutes les assignations catégorielles qui s'exercent à l'école et pas seulement à celles du genre – l'âge, la classe, la situation de handicap, le milieu social, etc.… – et ce dans une perspective intersectionnelle.

Cela dit, la question du genre reste prégnante ! Mais j'essaie de ne pas faire mon terrain avec cette question spécifique en tête, au contraire. J'écoute avant tout ce que les enfants ont à dire de leurs usages, après un petit exercice qui les invite à y prêter attention. J'observe donc les trajectoires tracées par les enfants et je les mets en lien avec les entretiens collectifs. Il se trouve que la question du genre ressort, bien entendu, mais d'une manière un peu différente. Sur la question du genre, la démarche permet de mettre en exergue ce qui sort de la répartition ordinairement décrite – les filles en périphéries, statiques, et les garçons très mobiles au milieu – et surtout, ce qui ressort, ce sont les représentations, associées au genre, que les enfants ont intégrées. Un bon nombre de filles se sont étonnées par exemple d'être très mobiles, y compris en occupant les périphéries, persuadées qu'elles étaient statiques. Ma démarche tente de court-circuiter l'influence de ces représentations dans les discours que les enfants peuvent porter sur leurs spatialités.

Quels sont les modes d'appropriation et de subversion des espaces scolaires par les enfants que vous avez observés ?

Les enfants semblent toujours parvenir à faire des lieux autre chose que ce à quoi ils sont destinés. Sur l'un de mes terrains par exemple, dont la cour est très épurée et quasiment 100% béton, avec un seul arbre, un groupe d'enfants est parvenu à transformer une simple anfractuosité en mur d'escalade. Les rampes des escaliers, en béton elles aussi, deviennent des chaises longues. Les dessous d'escaliers des cabanes. Ça n'a l'air de rien, mais lorsque l'on regarde le programme architectural, l'escalier qui avait pour objectif de faciliter la circulation en sécurité des enfants qui peuvent être vus de partout puisqu'il se trouve au centre du bâtiment devient là un espace pour stationner et se cacher. Outre l'échec du dispositif, c'est à dire de cette rampe qui, plutôt qu'elle ne facilite la circulation, la contraint énormément sur un petit espace, les enfants l'ont totalement renversée en termes d'usages. Ils utilisent les espaces pour y déployer leurs propres mondes et ce faisant, subvertissent les intentions qui avaient présidé à l'aménagement des lieux. Il me semble que prêter attention à ces subversions est plus fondamental que l'adjonction de règles dans un espace déjà très normé et dont les enfants font la preuve qu'ils sont capables et même parfois parviennent à manifester qu'il leur est nécessaire de s'en affranchir, qu'ils maîtrisent ou non les attendus du « bon élève ».

Selon vous certaines catégories ont des effets significatifs sur l'appropriation de l'espace par les élèves. Comment influencent-elles les comportements des élèves ?

La catégorie la plus déterminante des circulations telles que je les ai observées est la classe. La classe est une assignation catégorielle. Parce que l'on est né à telle date, il nous faut nous identifier à telle classe, apprendre les correspondances graphophonologiques dans tel ordre, etc… Je crois que c'est la raison pour laquelle je suis devenue enseignante spécialisée : mes premières années d'enseignement m'ont montré à quel point les besoins des enfants nés entre janvier et décembre d'une année, depuis la maternelle jusqu'au collège, sont divers. Le fait est que la classe est structurante, construit une hiérarchie. En grande section on est le grand de la cour, l'année suivante on devient le plus petit dans la cour des grands, on investit un espace déjà pétri d'usage dans lequel il faut trouver sa place. Mais c'est une catégorie qui est tellement incorporée qu'elle est assez peu interrogée en élémentaire. La multiplication de dispositifs ou les systèmes d'option au lycée changent un peu la donne. Certains enfants parviennent à faire passer leurs besoins avant cette assignation, mais ils déploient, pour ce faire, des stratégies assez poussées pour que ça « passe » aux yeux des copains. Les classes renvoient aux classes de niveau, mais aussi aux dispositifs d'appui à la scolarisation qui sont souvent assimilés à des classes ou a minima, supposent des fréquentations d'espaces qui opèrent une inévitable forme de ségrégation puisque ce sont des espaces qui ne peuvent pas ou ne sont pas fréquentés par les autres élèves.

Quelles seraient alors les meilleures pratiques pour créer un environnement scolaire qui permettrait aux enfants de s'approprier l'espace de manière plus libre et égalitaire ?

On parle beaucoup de co-construction, de participation des acteurs, mais dans les faits, rares sont les projets, dans l'école publique, qui laissent une part importante à l'écoute des enfants et à leur participation effective. Dans la démarche de Maruejouls par exemple, les enfants ont droit à une sensibilisation au sujet avant l'édiction de règles négociées entre les adultes. Lors des travaux de rénovation du bâti menés dans les écoles, il est courant que les élèves bénéficient d'ateliers, mais les adultes visent à ce que les enfants comprennent le projet plus qu'ils n'y participent activement. En architecture en général, les projets réellement participatifs sont rares. La démarche de Patrick Bouchain à cet égard me paraît salvatrice, parce qu'elle permet de renverser un peu le rapport de pouvoir, d'autant plus lorsque l'on s'adresse à de futures générations pour lesquelles nous, nos parents, nos grands-parents… avons modelé un drôle de monde que nous n'aurons que peu à subir.

C'est assez rare de donner la parole aux enfants dans un travail de recherche. Pourquoi ce choix ?

De nombreux travaux cherchent à donner la parole aux enfants, mais d'une manière qui moi, ne me convient pas. La parole des enfants est façonnée par les adultes. Je ne prétends pas pouvoir écouter les enfants mieux que personne. J'ai juste tenté d'être attentive à ce problème, et tenté de proposer une démarche qui permette de faire un écart. Il y a encore beaucoup à faire, mais peut-être aussi que la meilleure façon de donner la parole aux enfants c'est de la leur donner un peu plus et surtout qu'elle ait un impact ! On est loin de la question de l'enfant roi, ou d'une forme de baisse d'exigence. Au contraire. Confier la parole ET l'action aux enfants, leur permettre d'être responsables sans présupposer leur ignorance ou leur incapacité c'est très exigeant, pour eux comme pour nous. Donc dans ma démarche, j'ai confié pas mal de choses aux enfants, et je les ai pris sur la pause méridienne parce que c'est un usage des espaces scolaires qui n'est pas sous la surveillance des professeurs, et même pas, en élémentaire, sous la responsabilité de l'EN puisque ce sont les collectivités qui sont en charge. J'ai essayé comme ça de m'éloigner autant qu'il est possible et tout en étant à l'école, d'une production de parole modélisée par les enseignants, même si je me suis appuyée sur leur connaissance des enfants et que je les ai, eux aussi, écoutés lorsque c'était possible. Certains sont très en demande de ce type de démarches, moins surplombantes, qui engagent les enfants et permettent d'adopter une posture plus confortable, plus ouverte, plus réciproque, qui permet de répondre aux besoins des enfants comme, au fond, à ceux des adultes. Et puis cela reste une manière concrète de travailler les enjeux de l'EMC.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 12.06.24

"La cour d'école. Un enjeu pour le bien-être des élèves" (ouvrage collectif, Canopé, avril 2024)

2024-05-14T09:53:54Z

La cour d'école
Un enjeu pour le bien-être des élèves
Ouvrage collectif
Canopé,

Terrain de jeu, la cour est probablement déjà devenue un terrain d'enjeux !
Longtemps négligée, considérée comme un espace où les enfants peuvent se défouler, la cour se transforme aujourd'hui en un lieu à investir pour favoriser le bien-être des élèves et leurs apprentissages.

Comment investir la cour d'école pour construire avec les élèves un lieu convivial, apaisant, riche en découvertes et favorisant bien-être et apprentissages ?
Découvrez dans cet ouvrage, de la série Bien vivre l'école :
– un panorama de ce qui se joue dans la cour (apprentissage social, gestion des risques et conflits, mixité filles-garçons, végétalisation…) ;
– 16 fiches avec des mises en situation au primaire et des pistes d'action pour une cour plus verte, ludique et pédagogique, et favorisant le vivre-ensemble, rédigées avec des architectes, paysagistes et enseignants…

L'objectif de cet ouvrage est de révéler le potentiel des cours d'école pour imaginer et construire, avec les élèves, un lieu convivial, apaisant, riche en découvertes, favorable aux apprentissages et au bien-être de tous.

Retrouvez un extrait de La cour d'école, un enjeu pour le bien-être des élèves.

SOMMAIRE

Ire Partie LA COUR D'ECOLE ET SES ENJEUX
Un lieu de récréation ou d'apprentissage social ?
Un lieu de construction du genre ?
Un lieu à hauts risques ?
Un lieu à (re)construire ?

IIe Partie FAVORISER LE BIEN-VIVRE ENSEMBLE
La mixité filles-garçons
Les aménagements inclusifs
La prise de risque en toute sécurité
Les jeux dangereux et les pratiques violentes
La gestion des conflits
La création de sous-espaces

IIIe Partie DE LA COUR D'ECOLE UN ESPACE LUDIQUE ET PEDAGOGIQUE
L'offre variée d'activités physiques
Les jeux libres
L'éducation physique et sportive
La classe dans la cour
Les activités artistiques et créatives
L'accueil d'événements dans la cour IVe Partie AMENAGER UNE COUR PLUS VERTE
Les seuils, des lieux de rencontre du quotidien
La réduction des nuisances sonores
La réintroduction du vivant
L'adaptation au changement climatique

Extrait de reseau-canope.fr d'avril 2024

Voir :
le MC Espace cour de récré. [Act.] (gr 4)/
la sous-rubrique Pédag. Espaces scolaires avec en bas la liste de la dizaine de MC désignant des espaces qcolaires

30 propositions pour le droit des enfants aux loisirs, au sport et à la culture (Rapport de la Défenseure des droits, 15 novembre 2023)

2023-11-20T10:38:21Z

Le droit des enfants aux loisirs, au sport et à la culture
Synthèse 13 p., nov. 2023

éditorial
“ La liberté, c'est avoir la possibilité de s'évader, de jouer, de découvrir le monde tel qu'il est et ce qu'il a à nous offrir. Moi je pars pas souvent en vacances, alors quand je joue, je respire mieux, je change d'air, je m'évade comme si je voyais des choses qu'on ne voit pas d'habitude. ”
Parole d'enfant

Reconnu comme un droit dès l'adoption par la communauté internationale de la Déclaration des droits de l'enfant de 1959, la possibilité « de se livrer à des jeux et à des activités récréatives »1 est souvent considérée comme secondaire alors même qu'elle est essentielle pour le développement de l'enfant.
Besoin naturel et premier vecteur d'apprentissage et de socialisation, le jeu et les activités récréatives couvrent une notion progressivement précisée par les textes, entendue aujourd'hui largement comme l'ensemble des loisirs et des activités culturelles, artistiques et sportives, dont les frontières se chevauchent. La Convention
internationale des droits de l'enfant y a également intégré le droit des enfants au repos.
En accueillant les Jeux Olympiques et Paralympiques de 2024, la France a fait de la promotion de l'activité physique et sportive une grande cause nationale avec l'objectif de « bâtir une nation sportive ». Cette ambition interroge tout d'abord la place qui est donnée à ces activités dans le quotidien des enfants, à l'école, premier lieu censé en offrir un accès minimum à tous.
Ce sont, en effet, les conditions de vie des enfants qui peuvent faire obstacle à cet accès : la précarité économique et sociale, les inégalités territoriales, ou encore, le cadre dans lequel évoluent certains enfants, notamment ceux qui bénéficient d'une mesure de protection de l'enfance, mais également ceux qui sont privés de liberté.
C'est ensuite la prise en compte des singularités de chaque enfant qui doit
permettre un accès adapté et inclusif de tous les enfants au sport, à l'art et à la culture,
quels que soient leur âge, leur sexe, leur état de santé ou leur handicap, leur origine et leur nationalité.
En prenant en compte la parole des enfants recueillie dans le cadre d'une consultation
nationale, et en sollicitant l'expertise de nombreux acteurs impliqués sur cette
question, le présent rapport décrit les difficultés rencontrées dans l'exercice du droit
aux loisirs et formule des recommandations pour en améliorer l'effectivité.
Garantir l'accès de tous les enfants, dans des conditions d'égalité, aux loisirs, au sport et à la culture, c'est leur permettre de se construire et de leur offrir un rapport au monde et aux autres ouvert et confiant.
Claire Hédon
Défenseure des droits

Eric Delemar
Défenseur des enfants

Le rapport 2023

Agir sur le climat de l'école et de la classe (Archives EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-08T07:24:55Z

« Agir sur le climat de l'école et de la classe »

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz, le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes

Les constats
Comment travailler dans une école en REP avec des élèves évoluant dans un climat d'affrontement perpétuel ? Éric et Magalie, enseignants, ont décidé, avec le soutien du directeur de l'école, Benoît, de chercher des solutions pour apaiser les récréations en impliquant les élèves dans cette démarche. Voici leur témoignage.

Un conflit désamorcé
Éric Gérard, professeur des écoles dans le groupe scolaire Vincent-Auriol, explique comment il a découvert les messages clairs.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Éric : Quand j'arrive à Vincent-Auriol, l'école de REP qui compte 150 élèves, je découvre dans la cour une ambiance tendue, des élèves qui sollicitent et interpellent les enseignants en permanence, pour tout et n'importe quoi : « Maître, il m'a traité, il arrête pas, il m'a tapé, il m'a dit nique ta mère… »
En 2007-2008, titulaire de ma classe de CE2, je décide de mettre en place ce que j'ai saisi chez Élisabeth.
Mais je me décourage assez vite parce qu'il me manque plein de ficelles et du temps pour me documenter et m'approprier toute cette pratique. Je termine sur un sentiment d'échec et sur l'image d'une entreprise énorme à mener. J'ai conscience du travail de longue haleine que suppose le fonctionnement que j'ai observé chez Élisabeth et je pense que la tâche est trop lourde.
Après quatre années passées en poste fractionné, je complète deux mi-temps à Vincent-Auriol et Prévert (école d'Élisabeth) à Saint-Dié.
Conscient de mon intérêt pour les pratiques coopératives, Élisabeth me laisse mener le conseil des élèves. Elle m'initie progressivement à la gestion d'une classe coopérative d'inspiration Freinet. Par exemple, elle utilise la démarche Pidapi, basée sur des ceintures de connaissances et une démarche de responsabilisation de l'élève face à ses apprentissages.
J'y apprends toutes les ficelles et les prérequis pour que le conseil des élèves et les messages clairs fonctionnent. La condition fondamentale pour le succès de cette démarche : que toute l'école pratique !
C'est pourquoi Élisabeth vient dans ma deuxième école, Vincent-Auriol, en conseil des maîtres pour présenter ses outils.
Tous les enseignants adhèrent à l'idée, tout le monde accepte de mettre en place les messages clairs, et trois classes sur sept choisissent d'expérimenter le conseil des élèves, que l'on appelle aussi le « conseil de coopération ».
Résultat : ceci s'avère insuffisant. Cette pratique vivote et périclite au bout de deux ans, sans véritablement trouver l'effet attendu. Nous aurions pu consacrer plus de temps à la création d'outils et systématiser les conseils d'élèves chaque semaine. Ce qui nous a le plus manqué, c'est la présence d'une personne-ressource pour coordonner et accompagner les premiers conseils.
En 2014-2015, je suis affecté dans un village voisin et quitte donc l'école.
Magalie : Et moi, en 2014-2015, j'arrive et je suis affectée à Vincent-Auriol… mais également par le climat qui y règne !
En effet, le climat de cour est violent, parasitant les apprentissages et altérant le travail dans les classes.
Ayant une classe particulièrement difficile, avec des élèves qui rapatrient systématiquement les conflits au sein de la classe, il est décidé, lors d'un point débat – temps d'échange hebdomadaire avec les élèves –, de trouver des solutions pour apaiser les récréations. Les élèves proposent de mettre en place des ateliers, afin d'éclater les clans et de réduire les conflits en organisant la cour de récréation en zones de jeux.
Le projet est donc initié et mené par la classe de CE2-CM1. Les élèves élaborent un plan de cour, votent une liste de jeux et d'activités et référencent le matériel nécessaire. Ils le soumettent à Benoît, le directeur, qui le valide.

C'est le début des « ateliers récré ».
Éric : En 2015-2016, je reviens à Vincent-Auriol en tant que maître supplémentaire.
Grâce à au dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQC), je peux aider à mettre en place le conseil de coopération dans toutes les classes.
C'est à partir de ce moment que toutes les actions coopératives ont fusionné.
Le premier conseil des élèves fait émerger un problème dans les ateliers récré : l'élève qui gère un atelier n'est pas toujours en capacité de le faire correctement. Émane alors l'idée de définir les compétences nécessaires pour animer chaque atelier.
Magalie : C'est à ce moment qu'Éric et moi pensons aux « ceintures de compétences et de comportement ».
Dans cette dynamique, les élèves décident de hiérarchiser les métiers de la classe. Pour accomplir tel métier, il faut telle compétence. Ils sont ainsi intégrés aux ceintures de comportement.
À chaque conseil, les élèves font évoluer eux-mêmes leur vie de classe et leur vie à l'école.
Nous constatons des changements réels sur le climat scolaire. Le rôle de Benoît a été fondamental en tant que garant de la cohésion de l'équipe et du respect de la parole de chacun. Il favorise la coopération dans l'équipe éducative.
Les pratiques sont toujours en évolution, chaque conseil amène de nouvelles idées, les élèves sont moteurs.

Ce projet vous intéresse ?
Vous allez découvrir comment nous l'avons mis en œuvre : les trois dispositifs – conseils d'élèves, messages clairs, ateliers récré – et leurs outils, mais aussi nos doutes et nos questionnements.
Les trois dispositifs mis en place
Notre village gaulois
Le constat de départ
Benoît explique la situation de l'école avant la mise en œuvre du projet.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Les enseignants se trouvaient, eux aussi, dans une situation difficile et stressante : ils devaient arbitrer des conflits (mais quel enfant a « commencé » ?) et éventuellement punir (mais qui punir ?). Et le temps passé à tenter de régler les conflits empiétait énormément sur celui des apprentissages.
De manière générale, nos élèves ont un déficit de vocabulaire, des difficultés à s'exprimer et surtout, à exprimer leurs émotions. Difficulté à exprimer ce que l'on ressent, ce que l'on veut dire. Et difficulté à comprendre ce que l'autre me dit, ce qu'il attend de moi. De fait, entre élèves, on parlait peu, on agissait. Ceci était vrai également dans le conflit entre pairs, voire entre élèves et adultes. D'où un climat d'école et de classe tendu, avec un impact négatif sur les apprentissages, de nombreux rapports d'accidents et d'incidents (incivilités).

Un pour tous tous pour un !
Les trois dispositifs
Benoît explique les trois dispositifs : les ateliers récré, le conseil des élèves, les messages clairs.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Les trois dispositifs sont imbriqués. Pendant les conseils d'élèves sont traitées les critiques , suites des mes sages clairs qui n'ont pas abouti, et sont organisés les ateliers récré.
Le postulat de départ est sans réserve une volonté et un investissement de chaque enseignant. Il faut une équipe engagée, ouverte à la discussion et à l'échange.
Le poste de maître supplémentaire dans le dispositif « Plus de maîtres que de classes » est essentiel dans notre école. L'enseignant PDMQDC fait le lien entre les classes. Il impulse et gère les conseils d'élèves. Il apporte des outils et des documents de réflexion. Il forme les nouveaux enseignants.
L'enseignante, pendant le conseil, se tient en retrait et laisse Éric gérer le conseil. Elle a cependant une voix au même titre que les élèves et peut être sollicitée par le président pour avis.

De l'affrontement à l'échange
De l'oppidum à l'Acropole
Les élèves s'organisent
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
L'idée des « ateliers récré » a émergé d'une classe de CM1 qui a proposé l'organisation de jeux de cour.
Les élèves proposent des activités à chaque période lors du conseil : lecture, dessin, danse, jeux collectifs, jeux de société, jeux de construction, circuits de voitures…
Ces activités sont réparties géographiquement dans l'espace que propose l'école : cour, préau, verrière, salle de réunion.
À chaque récréation, des élèves responsables d'atelier installent, animent et rangent chaque activité. Pour gérer un atelier, l'élève doit avoir la ceinture adéquate. Les ceintures sont attribuées en conseil de coopération.

Les ateliers en photos
NB Les photos qui présentaient ces travaux ne sont plus accessibles en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Le conseil
Le conseil se tient chaque semaine. Il nécessite une durée minimale de 45 minutes et se déroule sous la présidence d'un élève. Au départ, nous avons tenté de faire passer chaque élève à la fonction de président, mais pour que le conseil soit efficace et fructueux, l'expérience nous a montré qu'il fallait exiger quelques compétences de la part du président et avons donc intégré les fonctions de secrétaire et président dans notre grille de ceintures. (Word joint : O1 ceintures de comportement et de compétences)Il est nécessaire d'obtenir une ceinture verte pour être président et donc d'avoir fait ses preuves, particulièrement en ce qui concerne le respect des règles de vie. En début d'année, tant qu'aucun élève n'a atteint le niveau de ceinture verte, c'est l'enseignant qui assure la fonction de président.
Le conseil se déroule en 8 étapes, (Word joint fiche d'aide au président) toutes importantes.
La première étape d'un conseil est son ouverture solennelle, « l'introduction » par le président. Il lit une formule immuable inscrite sur sa fiche d'aide et nomme le secrétaire de la séance.
Le « bilan de la semaine » veut donner un espace de parole aux élèves qui le souhaitent, pour dire s'ils se sentent bien ou pas dans la classe ou dans l'école. C'est le moment de la « météo » des élèves de la classe. C'est aussi l'occasion pour l'enseignant de savoir comment se sentent ses élèves.
La troisième étape, « les décisions du dernier conseil », est un temps pendant lequel nous faisons le bilan de ce qui a été dit la semaine précédente. Les engagements peuvent être individuels : « Untel s'était engagé à ne plus déranger son voisin en classe. Est ce fait ? » Ou ils peuvent être collectifs : « Nous avons décidé de mettre en place un nouveau jeu de récré. Est-ce fait ? »
Les deux étapes suivantes sont celles des « critiques » et « félicitations ».
Une critique
Le conseil traite une critique rédigée par un élève.
Une critique
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les deux étapes suivantes sont celles des « critiques » et « félicitations ».
Le moment des critiques est souvent le plus intense. Lors des premiers conseils, il est courant, et même normal, d'être débordé de critiques.
Ceci se régule en quelques semaines ou mois, dans la mesure où l'on tente, pour chaque critique, de trouver des solutions et non des sanctions.
Il faut veiller, selon nous, à ne pas faire de ce moment un petit tribunal. Deux expressions nous permettent d'éviter cet écueil, en réponse aux critiques du type « Untel m'a insulté ou untel m'a frappé » :
• que pouvons-nous décider pour éviter cela à l'avenir ?
• qu'attends-tu en réponse à ta critique ?
Le plus souvent, la critique débouche sur des excuses et un engagement à ne plus recommencer.
Dans certaines classes, un élève à problèmes particuliers capitalise la quasi-totalité des critiques. Il ne faut pas se décourager et rebondir sur les critiques pour amener la discussion : « Comment pourrions-nous aider un tel à avoir moins de critiques ? »
Ceci a souvent aidé à mieux intégrer des élèves ayant des problèmes relationnels. Les élèves discrets, qui ne souhaitent pas prendre la parole, trouvent ici un endroit pour parler de leurs problèmes, puisque la critique se fait de manière écrite. Tout en n'étant pas une solution miraculeuse, ce moment a le mérite d'amener le débat, la discussion.
Les félicitations sont en quelque sorte le volet positif des critiques. Si quelqu'un a fait quelque chose de remarquable, on peut le féliciter publiquement.
Matériellement, les critiques et les félicitations sont des messages collés ou punaisés sur un panneau « critiques » et « félicitations ».
La sixième étape est celle des « propositions » : « Qui a des propositions pour que la classe fonctionne mieux ? »
Tout peut être proposé et sera débattu. Quelques exemples de ce qui a été proposé l'an passé :
• cinq minutes de musique écoutée au retour de la récré pour assurer le retour au calme ;
• mise en place d'une boîte de matériel de dépannage alimentée par la coopérative de classe et gérée par les élèves.
La septième étape concerne « les métiers (word joint)et les ceintures de comportement (word joint) ».

Les ceintures
Les élèves s'évaluent pour un éventuel changement de ceinture.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Le système de ceintures a été mise en place dans le projet l'an dernier et en est devenu un des piliers. Les ceintures sont discutées et attribuées en conseil. De différentes couleurs, elles donnent aux élèves des droits en fonction de leurs compétences. Par exemple, la ceinture verte donne le droit d'être secrétaire du conseil. Nous discutons avec eux de leurs réussites ou de leurs attentes. Ce fonctionnement est bien compris et accepté par les élèves à qui il permet de s'autoévaluer. L'obtention des ceintures est toujours validée par l'enseignant.
Les ceintures sont matérialisées sous forme d'un tableau à double entrée dans lequel les cases sont coloriées en fonction des ceintures obtenues.
La classe est divisée en trois groupes d'élèves, et nous faisons passer les ceintures à un seul groupe à chaque séance. Les élèves ont donc trois semaines pour faire leurs preuves et montrer leurs acquisitions en termes de compétences et comportement.
Les ceintures obtenues permettent également l'accès à certains métiers : « effacer le tableau » avec la ceinture jaune, « être facteur » avec la bleue, etc.
Les métiers sont propres à chaque classe, car ils sont élaborés par les élèves en conseil.
Le rôle du président est primordial. Il anime le conseil des élèves, distribue la parole, organise des votes, prend des décisions et veille au respect du temps.
Le rôle de la présidente
La présidente anime le conseil des élèves.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
NB Les nombreuses photos illustrant ce dossier ne sont plus accessibles en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Le manque de temps est souvent un problème, notamment pour le moment des critiques. Nous avons instauré des limites. Par exemple, sur les 45 minutes de conseil, 10 minutes maximum sont consacrées aux critiques. Celles qui ne sont pas traitées le seront la semaine suivante. Très souvent, lorsqu'une critique est reportée, l'élève n'éprouve plus le besoin de la traiter. Il peut alors dire : « C'est passé ».
Les élèves adhèrent globalement à la pratique des conseils, car ils savent que leur parole sera écoutée et prise en compte. Tout ce qui est dit au conseil est noté et suivi d'effets.
Nous soulignons le caractère évolutif de notre projet et débattons encore régulièrement en équipe enseignante des modifications à y apporter.

Les messages clairs
« Message clair ! »
Les principes, les moyens et les finalités des messages clairs.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

Les élèves se sont assez facilement approprié le protocole des messages clairs : positionner les mains sur les épaules, regarder son camarade, et délivrer un message pour exprimer ses émotions et pour que l'autre cesse son agression. Nous avons rapidement constaté la pauvreté des messages donnés.
Nous avons donc imposé que le message commence par « quand tu » car, grâce à cette formulation, les élèves exprimaient mieux leur ressenti. Par exemple, « quand tu me prends mon bonnet, ça me gêne et j'ai envie de pleurer ».
Les messages clairs demandent à être retravaillés régulièrement en conseil d'élèves pour rappeler qu'il ne faut pas parler trop vite, attendre une réponse de l'autre, et reformuler si besoin.
Cette année, nous travaillons sur des situations fictives et débattons avec les élèves sur la réponse à apporter : message clair, signalement à l'adulte ou critique au conseil.
Si un élève n'est pas satisfait après avoir délivré son message clair, il écrit une critique qui sera lue et débattue en conseil.

L'évolution des dispositifs
Des outils gravés dans le marbre ?
En cycle 3, le poste de PDMQDC est précieux pour l'organisation des ateliers. En effet, au début de chaque période, le maître supplémentaire passe dans les classes de cycle 3 pour faire le point avec les élèves sur les ateliers mis en place pendant la période précédente. Ils votent pour maintenir ou non ces ateliers et font des propositions pour en remplacer certains par des nouveaux. Si ces propositions nécessitent l'achat de jeux, elles sont discutées en conseil des maîtres. Par exemple, lors de l'organisation des derniers ateliers, les élèves ont proposé de remplacer le tir à l'arc par le jeu de société « Les loups garous ». Cette proposition a été soumise au conseil des maîtres et nous avons acheté ce jeu de cartes.
Ensuite, les élèves s'inscrivent dans le tableau d'organisation des ateliers récré en fonction de leurs ceintures de compétences.

Le conseil
La fiche d'aide est un prompteur pour l'élève qui tient le rôle de président. C'est ce modèle qui est distribué lors des premiers conseils, puis, parfois, les classes proposent d'en modifier l'ordre des étapes ou d'y noter un temps maximal imparti pour chaque étape. La fiche est modifiée au besoin.
Nous notons dans ce cahier tous les éléments importants relatifs au conseil (qui est président, le secrétaire, les gêneurs, etc.).
Nous y collons les critiques discutées au conseil et y notons les décisions prises.
Tout est consigné et relu au conseil suivant pour vérifier que les décisions ont été suivies d'effet.

• Ceintures de comportement et de compétences

01 Ceintures de comportement

• Ceintures de comportement et de compétences simplifiées CP

06 Ceintures de comportement

C'est cette grille qui indique les compétences à acquérir pour obtenir telle ou telle ceinture de comportement. Les élèves commencent à la ceinture blanche puis passent les ceintures les unes après les autres, comme au judo. Nous leur expliquons qu'ils peuvent avoir jusqu'à la ceinture marron et que les enseignants ont la ceinture noire.
Dans ce tableau à double entrée, nous indiquons la couleur de la ceinture des élèves en coloriant les cases. Il est impossible de passer tous les élèves à chaque conseil, ceci prend trop de temps. Nous avons donc décidé de diviser la classe en trois groupes, dans l'ordre alphabétique, et un seul groupe est évalué à chaque conseil.
Ceci a le double avantage de faire gagner du temps et de donner aux élèves une période de trois semaines pendant laquelle ils doivent faire leurs preuves avant de pouvoir passer à la ceinture supérieure.

• Grille des métiers

04 Grille des métiers

Les métiers
La couleur de l'étiquette correspond à la couleur de la ceinture nécessaire pour l'exercice du métier
Le point commun est d'avoir classé les métiers dans chaque classe en fonction des compétences requises pour pouvoir les exercer correctement. Par exemple, les métiers accessibles à la ceinture jaune (tableau, date, bibliothèque…) sont plus « faciles » que les métiers accessibles à la ceinture bleue, comme « facteur » par exemple, qui demandent plus de compétences, l'élève étant amené à sortir de la classe.
Critiques et félicitations
Ces photos matérialisent les endroits où sont mises les critiques en attendant d'être traitées au conseil. En fonction des classes, les critiques sont affichées sur un panneau ou mises dans un carton.
Les nombreuses photos illustrant ce dossier ne sont plus accessibles en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Les messages clairs
Ces photos matérialisent les endroits où sont mises les critiques en attendant d'être traitées au conseil. En fonction des classes, les critiques sont affichées sur un panneau ou mises dans un carton.Nous avons travaillé les messages clairs à l'aide de ces outils :
• une fiche permettant d'apprendre des mots pour dire ses émotions ;
• et une fiche traitant de situations imaginaires et des bonnes réponses à y apporter.

Des outils évolutifs
Ces dispositifs ne peuvent pas se vivre avec des outils figés. En fonction des réactions des élèves et des propositions qui en émanent, on constate que nous sommes obligés de faire évoluer les outils de façon régulière : définir un temps précis pour chaque étape du conseil ou en modifier le déroulement, par exemple. De même, la couleur des ceintures nécessaires aux enfants responsables d'ateliers récré peut évoluer en fonction des problèmes rencontrés. Toutes ces modifications sont validées par le conseil des élèves et ne sont valables que pour la classe concernée.

Les références
• JASMIN Danielle, Le Conseil de coopération : un outil pédagogique pour l'organisation de la vie de classe et la gestion des conflits, Chenelière/McGraw-Hill, 1994.
• CONNAC Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l'école, Paris, ESF éditeur, 2009, coll. « Pédagogies ».
• Démarche Pidapi pour les ceintures de comportement.
• MEN, Les messages clairs. Une technique de prévention et de résolution des petits conflits à l'école (PDF, environ 288 ko) , ressources EMC, septembre 2015.

L'importance de la communication
Veni, vidi, vici
Le langage pour régler les conflits
Les enseignants constatent l'amélioration du langage et la mise à distance du règlement des conflits.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Le langage est au cœur du projet. Nous avons imposé un message clair commençant par « Quand tu… » pour l'étoffer car, au départ, ils prenaient la forme : « Message clair, arrête de… ».
Systématiquement, pour couper court à la discussion, les élèves disaient « pardon » après l'énonciation du message clair, ce qui empêchait tout échange. Donc, nous avons demandé aux élèves d'utiliser éventuellement le « pardon » uniquement après une explication. Suite à une critique en conseil, le message clair est souvent reformulé avec l'aide du président.
Ensuite, il nous a semblé nécessaire de travailler en vocabulaire le lexique qui touche aux émotions afin d'enrichir les messages clairs et de faire verbaliser davantage les ressentis.
La rédaction des critiques se doit aussi d'être compréhensible par le conseil. Certains collègues ont choisi de corriger les critiques avant lecture par le président.

Et maintenant le meilleur des mondes ?
Peut-on prendre la mesure de l'amélioration du climat scolaire ?
Les élèves et les adultes de l'école constatent des améliorations.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Nous avons constaté que les messages clairs s'exportent au-delà du temps scolaire : à la cantine, sur le chemin de l'école, au centre social, dans la famille…
Plus on est de monde, plus on rit !
L'adhésion des enseignants et des élèves
Les enseignants expliquent la participation progressive des classes.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.

L'essaimage
Marie, professeure nouvellement nommée, explique son engagement.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Tous les collègues n'accueillent pas ce type de projet avec enthousiasme, dans la mesure où il peut sembler compliqué à mettre en place. Or, le fonctionnement des messages clairs repose sur l'unité et l'adhésion de tous les enseignants. Il est nécessaire que chaque classe encourage les messages clairs et pratique le conseil (pour traiter les critiques éventuelles suite aux messages clairs).
Dans toutes les classes de notre école, le fil rouge est le même, mais les outils sont parfois remaniés par les collègues (la grille des métiers est propre à chaque classe ; les règles de vie de classe, élaborées avec les élèves, sont différentes selon les classes ; la grille de ceintures varie aussi parfois).
L'adhésion des élèves est très majoritairement acquise. Les messages clairs se multiplient et résolvent, dans la plupart des cas, les petits conflits. Les élèves ont intégré les modalités de la prise de parole et l'intérêt qu'ils ont à la tenue régulière de conseils, qu'ils réclament. Ils trouvent dans les ceintures une reconnaissance de leurs efforts de comportement. Il existe toujours, à la marge, un ou deux élèves récalcitrants à qui on ne trouve pas quoi proposer, mais qui ne remettent pas en cause l'intérêt ni l'efficacité des dispositifs. En début d'année, les CP pratiquent les messages clairs par mimétisme dans la cour. Pour eux, les conseils se mettent en place seulement au deuxième trimestre et la grille de ceintures est simplifiée.

Une citoyenneté en actes
Des valeurs au cœur du projet
Les enseignants expliquent que le projet développe des valeurs citoyennes.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Le dispositif amène les élèves à entrer en contact différemment. Leur regard sur l'autre change et évolue vers plus d'empathie. Les situations réelles, vécues et concrètes permettent d'approcher de manière sensible la notion de respect.
Le fait de demander aux élèves « Que pourrions-nous faire pour que ceci n'arrive plus ? » ou « Que voudrais-tu qu'il se passe suite à ta critique ? » permet de mettre l'agresseur à distance. Le regard change sur les protagonistes et se centre sur la résolution du conflit et non plus sur les personnes.
Ceci amène un regard bienveillant de l'ensemble du groupe.
Un climat plus apaisé favorise l'entraide entre les élèves. Cette dernière est par ailleurs encouragée dans l'échelle des ceintures, la ceinture marron étant attribuée à un élève qui a montré qu'il pouvait aider les autres à résoudre leurs problèmes.
Nous sommes là au cœur de l'EMC : la citoyenneté, on ne fait pas qu'en parler, on la vit. Les élèves sont amenés à être acteurs de leur vie au quotidien. C'est une citoyenneté en actes.

Les limites de la démarche
Vers le nouveau monde
Un conseil ou un tribunal ?
Les enseignants veillent à ne pas faire du conseil un tribunal.
NB La vidéo qui présentait ces travaux n'est plus accessible en ligne du fait de la fermeture du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire le 15 novembre 2022.
Ce dispositif est parfois critiqué comme pouvant dériver vers un mini-tribunal qui stigmatiserait certains élèves. Nous avons veillé à ne pas tomber dans cet écueil.
D'une part, nous ne mettons pas physiquement l'élève critiqué au centre du groupe mais le laissons assis à sa place. D'autre part, nous cherchons au conseil une solution pour que les problèmes n'arrivent plus. Nous sollicitons, par exemple, dans une des classes, l'aide d'un élève pour aider celui qui n'est pas calme dans les couloirs à se ranger correctement. Dans une autre classe, un élève était isolé et ne communiquait avec les autres que par la violence. Nous avons cherché comment l'aider à avoir moins de critiques et ses camarades ont proposé d'essayer de l'inviter à jouer avec eux en récréation. Ceci a fonctionné plusieurs fois dans plusieurs classes. Il ne faut pas, pour autant, s'attendre à régler tous les problèmes de l'élève de manière miraculeuse, mais cette démarche nous a permis de ne pas laisser s'installer des situations pouvant dériver vers le harcèlement.
Certains élèves particulièrement perturbateurs nous ont montré les limites de notre façon de mener le conseil des élèves. Un élève de CM2 a été systématiquement la cible de la majorité des critiques de sa classe. Il refusait les messages clairs, ne voulait pas en faire à son tour, mais frappait, insultait, provoquait. Sur lui, les décisions du groupe n'avaient pas d'impact et il n'entendait pas les critiques de ses camarades. Il a ensuite changé d'établissement, mais nous a laissé un sentiment d'amertume car nous n'avons pas réussi à le faire participer au dispositif, ni à apporter une réponse satisfaisante à ses problèmes de comportement.
Suite à l'observation d'un conseil d'élèves, Delphine, accompagnatrice Canopé interroge l'équipe.
Delphine : Éric, tu es l'initiateur des conseils d'élèves dans l'école et tu participes aux conseils de toutes les classes. Peux-tu définir ton rôle, la nature et l'objectif de tes interventions ?
Éric : Je suis « initiateur » des conseils à Vincent-Auriol, dans la mesure où j'ai déjà expérimenté cette organisation dans une autre école. Mon rôle de coordinateur des conseils est facilité depuis l'an dernier par le poste de PDMQDC. Je viens donc aider à mettre en place les conseils, réaliser ou modifier les outils. Je passe aussi dans toutes les classes au début de chaque période pour remettre à plat les ateliers récré et réaliser un nouveau tableau d'organisation.
Je pense mon rôle avant tout d'un point de vue organisationnel mais les collègues font remonter qu'il est utile que j'apporte un regard objectif et distancié sur le groupe classe. Lors de la discussion autour des critiques ou du passage des ceintures, l'écoute n'est pas influencée par le fait que j'aurais passé la journée avec le même élève posant des problèmes de comportement et je n'aurais alors peut-être plus la patience nécessaire à dialoguer de manière constructive au conseil. J'ai souvent l'impression d'être un intermédiaire qui facilite la discussion entre le groupe classe et l'enseignant.
Delphine : Lors du conseil auquel j'ai assisté, il m'a semblé que les décisions d'ordre organisationnel (ex. : la mise en place d'une boîte de matériel de dépannage) étaient difficiles à prendre. Faites-vous le même constat ?
Éric : La difficulté vient, selon moi, avant tout du langage et de la capacité à s'écouter, à rebondir sur la parole de l'autre. Chacun veut exposer son idée, n'a que ça en tête et n'écoute pas ce que son camarade dit. L'amélioration de la maîtrise du langage oral et de la communication verbale est aussi un des objectifs du conseil des élèves. Ils ont ensuite besoin de l'enseignant pour avancer dans la réflexion et les aider à conceptualiser l'outil qui répondra à leur besoin. Les élèves expriment assez facilement les besoins, mais les contraintes d'ordre matériel leur sont souvent difficiles à appréhender.
Magalie : Ce qui est difficile, c'est plutôt de clarifier les propositions. Les élèves ont parfois du mal à se prononcer, à prendre une décision, à voter, parce qu'ils n'ont pas bien compris ce qui est proposé. D'où l'importance de faire reformuler avec l'aide d'un adulte.
Benoît : Les décisions d'ordre organisationnel sont effectivement difficiles à prendre (boîte de matériel de dépannage, par exemple). Cela tient au fait, à mon avis, que cela touche en même temps les élèves et leurs parents : beaucoup d'élèves n'ont pas leur matériel de classe (stylos, etc.). Bien que les parents soient avertis, ils le remplacent rarement… D'autre part, beaucoup d'élèves abîment et cassent, ce qui fait que la gestion de cela est récurrente et permanente. J'avoue que nous ne savons pas trop quoi faire. C'est un point qui sera soulevé en conseil des maîtres en fin d'année scolaire, mais ce n'est pas évident…
Delphine : L'implication des filles m'a semblé plus grande que celle des garçons même si globalement les élèves sont engagés, prennent au sérieux le temps du conseil. En revanche, les garçons sont surreprésentés dans les critiques ! Observez-vous la même chose dans tous les conseils d'élèves ?
Éric : Les filles ne sont pas forcément plus impliquées dans toutes les classes, même si elles sont souvent bien représentées dans les ceintures « marron ». Tout comme dans d'autres classes, certaines filles catalysent les critiques. Par contre, le conseil est un moment qui permet de mettre en avant les élèves ayant un comportement positif au sein de l'école, ces élèves que l'on ne voit presque plus quand la gestion des conflits occupe beaucoup de temps. C'est l'occasion de rappeler à tous le comportement attendu à l'école et de le valoriser, à distance des moments d'énervement.
Magalie : C'est très aléatoire. Cela dépend vraiment des classes. Cette année, par exemple, j'ai beaucoup de critiques mettant en cause des filles ou émanant des filles. À l'inverse, les garçons ont une force de proposition pour les ateliers récré ou même pour l'organisation de la classe (mise en place de nouvelles règles pour améliorer les déplacements dans les couloirs ou les sorties de classe, de nouveaux métiers : « les agents WC » ou « superchausson »).
Benoît : Les critiques, dans ma classe, ont toujours pour sujet des agressions, physiques ou verbales. Le plus souvent, elles concernent des garçons. Je ne tiens évidemment pas de statistiques, mais c'est un constat. Nous observons également que beaucoup de garçons, à la maison, sont des « enfants rois ». Mais cela reste délicat de répondre à cette question sans tomber dans les clichés sur les filles et les garçons ; et je n'aime pas les clichés…

À la recherche de l'eldorado
Nouvelles pistes de travail ou de réflexion
La formation des collègues nouvellement nommés sur notre école. Par chance, notre nouvelle collègue a adhéré sans réserve à notre projet, mais il aurait pu en être autrement. Comment conduire ce dispositif si un nouveau collègue ne souhaite pas encourager aux messages clairs ou mettre en place le conseil des élèves ?
Adapter le conseil aux classes de CP. Les CP font des messages clairs par mimétisme. Ceci ne leur pose pas de souci mais la tenue du conseil tel que le prévoit notre fiche d'aide est compliquée pour ce niveau. Le déroulement du conseil doit être adapté à leurs capacités de lecture ou d'organisation. Nous y travaillons.
Les messages clairs demandent un travail particulier tant sur la forme que sur le fond. Nous essayons de mettre en place des séances de travail sur le vocabulaire des émotions . Nous travaillons aussi cette année les messages clairs de façon plus théorique, avec les élèves, en imaginant des situations et en discutant avec eux la manière la plus appropriée d'y répondre.
La grille de ceintures peut-elle inclure des compétences et connaissances scolaires ? La question fait parfois débat au sein de l'équipe. Pour l'instant, la majorité préfère tenir la réussite scolaire à l'écart de la grille de ceintures, afin que tous les élèves aient la possibilité, par leur comportement et leurs efforts, d'accéder à la ceinture marron.

Comment prolonger l'action au collège ?
Notre projet repose sur un partage de valeurs communes humanistes et pacifistes. Ces valeurs sont à travailler selon les instructions officielles mais ne sont pas partagées par tous dans notre société. Un père d'élève a déjà refusé ces principes. Il a expliqué de manière posée et calme aux collègues d'une autre école que, dans la vie, aujourd'hui, il fallait se battre et écraser les autres pour avoir une chance de réussir. Il faut, selon lui, être craint pour être en paix dans son quartier et inspirer la crainte pour ne pas avoir d'ennui. Notre école est-elle consciente des valeurs morales partagées hors de ses murs ? Peut-elle les faire changer ? Nous le pensons.

Éric, Magalie, Benoît enseignent à l'école Vincent-Auriol de Saint-Dié
ce.0881003[at]ac-nancy-metz.fr (remplacer [at] par @)
Remerciements à Florent Kieffer, formateur Casnav-Carep et à Sylvain Connac.

La coopération entre élèves
Une ressource :
• Sylvain Connac, Philippe Meirieu, La coopération entre élèves, Réseau Canopé 2017

Voir ci-dessous

Agir sur le climat... Le texte intégral en format word (en bas de la liste)

et 3 document annexes en word signalés dans le texte :
01 Ceintures de comportement
02 Fiches d'aide
04 Grille des métiers
06 Ceintures de comportement

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Extrait de cafepedagogique.net du 18.10.22