- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Enseigner l'Histoire-Géo en REP+ et en lycée professionnel (entretien du Café avec une enseignante à Aubervilliers)

2026-04-02T06:45:29Z

[Témoignage] « Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales »

Enseignante au parcours atypique, entrée dans le métier sans diplôme avant de se former en continu, Mathilde Ouguel incarne une école en mouvement. De l'éducation prioritaire au lycée professionnel, l'enseignante d'histoire-géographie exerce à Aubervilliers. Elle interroge ici ses pratiques, expérimente et innove. Dans cet entretien, elle partage quelques réflexions. « Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales », confie-t-elle.

Quel est votre parcours ?

J'ai un parcours un peu atypique. Sortie du système scolaire prématurément, je suis entrée dans la vie active sans diplôme. Quelques années plus tard, je me suis lancée le défi de reprendre des études à distance. J'ai ainsi débuté en 2011 comme professeure contractuelle d'Histoire-Géographie-EMC sur des postes vacants en Seine-Saint-Denis. Travailler avec des collègues confirmés et surtout avec des professeurs des écoles m'a rapidement donné une vision globale du système et l'envie de me former.

Entrée par la petite porte, je n'ai jamais cessé de questionner ma pratique. Titulaire d'un poste en REP+ d'Aubervilliers, j'ai complété mon cursus par un diplôme d'études islamiques à l'EPHE. Ce bagage scientifique me permet d'aborder sereinement le fait religieux et d'outiller les élèves pour développer leur esprit critique face aux discours simplistes.

Toutefois, ma formation académique ne me permettait pas de répondre aux enjeux spécifiques du quotidien en éducation prioritaire : inégalités sociales, grande difficulté, inclusion des élèves à besoins particuliers, décrochage, fracture numérique, coéducation… J'ai trouvé des réponses grâce aux sciences cognitives et en changeant ma façon d'évaluer les élèves. Afin de matérialiser mes réflexions et mes essais pédagogiques, je me suis engagée dans un projet innovant accompagné par la CARDIE de Créteil et un laboratoire de recherche pour mesurer l'efficacité des pratiques testées. Depuis la rentrée, je pilote également des dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire en lycée professionnel. Ces nouvelles missions sont très stimulantes et continuent de me sortir de ma zone de confort.

Vous enseignez en collège et au lycée professionnel, c'est rare. Quel regard portez-vous sur le métier ?

On gagnerait à décloisonner, de l'élémentaire au lycée. Les enseignants sont souvent isolés face aux défis de la difficulté scolaire et de l'inclusion, que ce soit dans leur classe, dans leur établissement ou dans la charge croissante des tâches quotidiennes. Le travail inter-degrés permet de partager des pratiques et d'accompagner des transitions souvent brutales. Par exemple, en CM2, les élèves sont souvent autonomes, comprennent les attentes et ont suffisamment confiance pour prendre des initiatives. Arrivés en 6e, le changement d'environnement (beaucoup de professeurs, de salles, les élèves plus grands) peut leur faire perdre tous leurs moyens et amener à du décrochage. Les temps d'échanges inter-degrés permettent un autre regard et d'assurer une continuité pédagogique.

Au lycée professionnel, la rupture est encore plus violente. Le tri avec la filière générale provoque un manque criant de mixité sociale et une cristallisation de la difficulté scolaire dans certaines filières pro. Au LP, j'accompagne des adolescents épuisés qui donnent peu de sens à leur présence dans une filière qu'ils n'ont pas choisie. Ils sont là par défaut à cause d'un niveau scolaire jugé trop faible.

Pourtant, j'observe une constante. À tous les niveaux, la communauté éducative se bat pour garantir un haut niveau d'exigence et participe à la réduction des inégalités.

Vous menez des recherches-actions avec la Cardie. Pouvez-vous nous dire comment vous en êtes venue à ce travail ?

Après plus de 10 ans en éducation prioritaire, je commençais à être épuisée. Je me sentais démunie face à l'hétérogénéité des classes comptant toujours plus d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Comment adapter tout en stimulant les plus performants ? Malgré mes efforts, je ne savais pas comment accompagner chacun comme il le méritait. Un constat s'est imposé : soit je changeais de métier, soit je changeais mes pratiques.

Je me suis plongée dans l'innovation pédagogique pour trouver des pistes de réflexion. En croisant mes observations quotidiennes avec des lectures scientifiques, j'ai testé une nouvelle approche. Aussi, lorsque j'ai vu l'appel à projet de la Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation (CARDIE), j'ai décidé de proposer un projet transdisciplinaire alliant neuroéducation et numérique. L'idée est d'accompagner sur 2 ans des élèves de la 6e à la 5e pour les aider à développer leur autonomie, la coopération et l'usage du numérique éducatif. Dans ce cadre, la place de l'évaluation est repensée pour permettre le développement de la métacognition. Le projet est accompagné par le laboratoire de recherche LaPsyDé (Grégoire Borst) pour l'analyse scientifique des données recueillies sur l'ensemble de la cohorte. Les premiers résultats sont encourageants et montrent que les élèves comprennent mieux comment ils apprennent et acceptent davantage l'erreur comme étape du processus.

Un souvenir marquant dans votre parcours ?

En 2022, lors de l'élection présidentielle, j'ai proposé à mes classes de 4e de réfléchir à partir des programmes sur l'éducation des différents candidats (sans les nommer). Ils devaient identifier ce qui leur semblait pertinent puis formuler leurs propres propositions pour l'école du futur. Ils se sont pris au jeu et les classes ont voulu comparer leurs idées. Face à l'enthousiasme de leurs aînés, les 5e et les 6e, que j'avais estimés à tort un peu jeunes, ont demandé à participer. J'ai saisi l'occasion pour organiser des débats dans toutes mes classes.

Ils ont élaboré par vote et consensus des programmes concrets aux sujets variés illustrant leurs préoccupations. Sans surprise, on retrouvait le menu à la cantine, des jeux dans la cour ou ne pas commencer avant 9h. Plus surprenant, ils ont réclamé des ateliers pour préparer « la vie adulte » comme apprendre à faire les courses, à cuisiner, remplir des papiers administratifs ou à gérer un budget. Le plus touchant a été leur proposition sur la mise en place au collège d'un accueil de nuit pour les plus précaires. Des 4e venaient discuter avec les 6e sur des sujets qui les intéressaient vraiment.

J'ai été frappée par leur engagement dans les débats. Des élèves en retrait ont pris la parole avec conviction, les classes se sont mélangées et chacun a pu expérimenter le processus démocratique. Mais nous aurions aimé aller plus loin, leur parole avait été entendue mais elle ne comptait pas encore assez pour permettre l'application de leurs propositions. Cette expérience guide encore mes choix aujourd'hui.

Un de vos plaisirs dans le métier ?

Ce que je préfère est de voir les élèves s'épanouir, progresser, prendre confiance en eux. J'essaie d'être attentive à chacun d'entre eux, de créer un lien, une accroche. Une fois la confiance établie, j'aime les voir s'engager et coopérer. Je partage avec eux des temps informels pendant les récréations et pendant mon club hebdomadaire. Ces moments privilégiés nous permettent de décompresser ensemble et de créer un esprit de famille ouvert à tous. J'aime aussi construire du lien avec les familles car cela participe énormément à la réussite des élèves.

Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales. De nombreux élèves renoncent à certaines filières par méconnaissance ou par manque de confiance en leurs capacités. L'orientation en lycée professionnel est très souvent vécue comme une relégation. De plus, l'écart entre les conditions matérielles des établissements fait apparaître des mécanismes qui nous dépassent. Les projets pédagogiques adaptés aux territoires sont rarement pérennisés et se heurtent généralement au manque de moyens, ce qui peut décourager les personnels motivés.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.03.26

- Education prioritaire : baisse sensible du niveau des acquis des élèves de CM2 en histoire-géographie et EMC entre 2017 et 2023 - Niveau stable en fin de 3e (Documents de travail, Depp, mars 2026) (ToutEduc).

2026-03-30T07:15:21Z

Histoire - géographie - EMC : baisse du niveau à l'école depuis 2017, au collège, le niveau moyen se maintient (évaluation CEDRE)

Le niveau des élèves de CM2 en histoire-géographie et enseignement moral et civique (EMC) a baissé depuis 2017. C'est ce qui ressort de la publication de l'évaluation conduite par la DEPP, le service statistique de l'Education nationale a en effet mis en place en 2006 les évaluations CEDRE (cycle d'évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon) et il publie les résultats de 2023. En histoire, géographie et enseignement moral et civique, au CM2 et en 3ème, les évaluations ont eu lieu en 2006, 2012, 2017 et donc 2023. La DEPP n'explique pas pourquoi il a fallu 3 ans pour les publier.

"Par rapport à 2017, les résultats des élèves accueillis dans les écoles les moins favorisées socialement sont en baisse (-13 points de score moyen). Les écarts avec les élèves accueillis dans les écoles les plus favorisées sont en hausse de 5 points. En éducation prioritaire, la répartition des élèves dans les groupes les plus faibles (...) a évolué de manière notable. En 2017, environ un élève sur cinq présentait des acquis fragiles (22 %). En 2023, cette proportion concerne désormais un tiers des élèves (34 %). En revanche, pour les autres secteurs (hors EP et privé), la répartition dans les différents groupes demeure stable. Alors que les garçons sont plus nombreux que les filles à déclarer apprécier l'histoire et la géographie, la tendance s'inverse en enseignement moral et civique."

Le niveau des élèves de 3ème a également été évalué sur un échantillon de 6 400 élèves des secteurs public et privé sous contrat. Comme pour les plus jeunes, la DEPP qui avait constaté une augmentation des performances entre 2012 et 2017 observe depuis une stabilisation des niveaux. Les écarts entre filles et garçons se réduisent, "le score moyen baisse nettement dans les établissements les plus favorisés socialement. Dans les établissements les moins favorisés, davantage d'élèves sont en relative difficulté."

Les deux "documents de travail" sont téléchargeables ici (PDF)
et ici (PDF)

Extrait de touteduc du 25.03.26

Cedre Histoire géographie, enseignement moral et civique en fin de CM2 - Analyse de situations d'évaluation
DEPP

En mai 2023, des élèves scolarisés en CM2 ont passé une évaluation concernant les connaissances et les compétences en histoire, géographie et enseignement moral et civique.

Au total, 6 400 élèves ont ainsi été évalués dans 238 écoles du secteur public et du secteur privé sous contrat. Les établissements scolaires ont été sélectionnés dans l'objectif d'une représentation nationale. Ce dispositif a été initié en 2006. Il s'agit de la quatrième édition du Cedre histoire géographie après trois premiers temps de mesure (2006, 2012 et 2017).

Ce Document de travail présente les résultats détaillés en histoire, géographie et en enseignement moral et civique :

il décrit, pour une sélection d'une vingtaine de questions, les taux de réussite de l'ensemble des élèves soumis à l'item et les taux déclinés par sexe ;
pour les questions à choix multiple, il précise la répartition des erreurs sur les distracteurs ;
pour certains items dits d'ancrage, une comparaison des résultats est possible avec les cycles précédents (notamment le CEDRE 2017).
Ce Document de travail accompagne la Note d'information n° 25.06 publiée par la DEPP en février 2025.

[...] 1.2. Résultats généraux
Mesuré dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau des acquis des élèves de CM2 en histoire-géographie et enseignement moral et civique (EMC) est globalement stable depuis 2006. Comme lors des précédentes évaluations Cedre, les résultats restent liés au profil social des élèves accueillis dans les écoles.
Par rapport à 2017, les résultats des élèves accueillis dans les écoles les moins favorisées socialement sont en baisse (-13 points de score moyen). Les écarts avec les élèves accueillis dans les écoles les plus
favorisées sont en hausse de 5 points.
En éducation prioritaire, la répartition des élèves dans les groupes les plus faibles (niveaux inférieurs à 1 et 1) a évolué de manière notable. En 2017, environ un élève sur cinq présentait des acquis fragiles (22 %). En 2023, cette proportion concerne désormais un tiers des élèves (34 %). En revanche, pour les autres secteurs (hors EP et privé), la répartition dans les différents groupes demeure stable.
Alors que les garçons sont plus nombreux que les filles à déclarer apprécier l'histoire et la géographie, la tendance s'inverse en enseignement moral et civique.
Pour décrire l'évolution des acquis des élèves, une échelle distinguant six niveaux de performances a
été élaborée selon la même méthodologie que les études antérieures. Elle sert de référence afin d'apprécier l'évolution de la répartition des élèves dans les différents groupes. Pour chaque groupe,
elle précise le niveau global de maîtrise des connaissances et compétences. [...]

Extrait de education.gouv.fr de mars 2026

[...] 1.2. Résultats généraux
Mesuré dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau
des acquis des élèves de troisième en histoire, géographie et enseignement moral et civique (EMC)
est stable entre 2017 et 2023, après l'augmentation des performances observée en 2017 lors de la précédente évaluation.
Les écarts de performances observés depuis 2006 en faveur des garçons se réduisent : les scores moyens des filles et des garçons sont désormais comparables.
Si les résultats confirment la forte influence de l'origine sociale des élèves sur leurs performances scolaires, le score moyen baisse nettement dans les établissements les plus favorisés socialement.
Dans les établissements les moins favorisés, davantage d'élèves sont en relative difficulté.

Extrait de education.gouv.fr de mars 2026

Laïcité : - 120e anniversaire de la loi de 1905 (dossier Vie publique) - 1882-1905, ou la laïcité victorieuse, par Jean Baubérot-Vincent (Puf)

2025-12-01T11:23:16Z

La laïcité
Vie publique Numéro 27 - Vendredi 28 novembre 2025

Il y a 120 ans, la loi du 9 décembre 1905 consacrait la séparation des Églises et de l'État, posant les bases de la laïcité en France. Cet anniversaire est l'occasion de rappeler les fondements de ce principe constitutionnel qui assure la neutralité de l'État vis-à-vis des religions, garantit la liberté de conscience et l'égalité de tous les citoyens devant la loi, quelles que soient leurs croyances.

Pourquoi on en parle ?
Ce 9 décembre 2025 est célébré le 120e anniversaire de la loi de séparation des Églises et de l'État de 1905. Cette loi qui ne mentionne pas le mot « laïcité » est pourtant la clé de voûte de la laïcité en France. Depuis 2015, le 9 décembre est la journée de la laïcité dans l'école et, depuis 2021, la journée de la laïcité est de la laïcité est institutionnalisée dans la fonction publique.

Qu'est-ce que la laïcité ?
La laïcité est un principe inscrit dans la Constitution de 1958 : « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale ». Ce principe implique le respect de toutes les croyances, l'égalité devant la loi de tous les citoyens quelle que soit leur religion, la garantie du libre exercice des cultes, la neutralité de l'État, l'absence de religion officielle et d'un clergé rémunéré par les pouvoirs publics. [...]

La laïcité à l'école
Dans les établissements scolaires publics, les règles de neutralité s'appliquent aux enseignants et aux personnels des établissements. S'agissant des élèves, les règles en matière de liberté religieuse ont évolué. En 1989, l'affaire dite du « foulard islamique », à savoir l'exclusion de collégiennes ayant refusé de retirer leur foulard, a ravivé les débats autour de la laïcité à l'école. Le Conseil d'État a rendu un avis le 27 novembre 1989 sur le sujet. Il y affirme le droit des élèves à manifester des convictions religieuses au sein des établissements scolaires. Ce droit doit s'exercer « dans le respect du pluralisme et de la liberté d'autrui et sans qu'il soit porté atteinte aux activités d'enseignement, au contenu des programmes et à l'obligation d'assiduité ». Est par ailleurs interdit le port de signes religieux qui « constitueraient un acte de pression, de provocation, de prosélytisme... ». La loi du 15 mars 2004 encadre, « en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics ». Ce ne sont pas les signes en eux-mêmes qui sont interdits - la jurisprudence administrative a par la suite précisé que le port de signes discrets est possible -, mais la manifestation ostensible d'une appartenance religieuse qui peut en découler. [...]

Extrait de dila.gouv.fr du 28.11.25

1882-1905, ou la laïcité victorieuse
Jean Baubérot-Vincent
Puf, août 2025

Résumé
La laïcité « à la française » se confronte à de nombreuses difficultés aujourd'hui : l'étude de la manière victorieuse et efficace dont elle s'est instaurée sous la IIIe République peut nous aider à les résoudre. L'auteur commence par retracer l'histoire de la loi de 1882 laïcisant l'école publique et revient sur sa morale laïque formant un « citoyen libre » ; il revient ensuite sur la loi de 1905 séparant les Églises de l'État et son application qui réussit, malgré quatre refus successifs du pape Pie X, à rendre « l'Église catholique légale malgré elle » ; il montre comment des obstacles en apparence rédhibitoires ont été surmontés, et livre une belle leçon d'histoire qu'il relie aux « défis du XXIe siècle ».
Rectifiant de nombreuses erreurs, cet ouvrage constitue une arme de combat pour la véracité historique, mise à mal par de prétendues « vérités alternatives », et un instrument solide pour affronter nos problèmes actuels : malgré une forte différence de contexte, ceux-ci présentent des analogies avec les embûches qui semblaient rendre chimérique une victoire de la laïcité. Dans les deux cas, il s'agit d'assurer une égale liberté de conscience par la neutralité religieuse de la République et sa séparation avec les croyances particulières.

Autour de l'auteur
Président honoraire de l'EPHE-PSL, où il a été titulaire de la chaire Histoire et sociologie de la laïcité, également fondateur du Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (CNRS-EPHE), Jean Baubérot-Vincent est l'auteur de nombreux ouvrages sur la laïcité, dont deux « Que sais-je ? » aux Puf et une étude en 3 tomes intitulée La loi de 1905 n'aura pas lieu (2019, 2021, 2024, Éditions de la FMSH).

Extrait de puf.com du 03.09.25

Thèse. Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège, par Charlotte Barbier, 2024 (12 des 25 enseignants interrogés en EP)

2025-10-28T08:12:52Z

Développer l'esprit critique des élèves : analyse des conceptions, des pratiques déclarées et des choix de ressources d'enseignants de collège.
Auteur(s) : BARBIER Charlotte

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Corine HAHN & Eric BRUILLARD
Jury de thèse : Manuel Bächtold ; Anne Barrère ; Éric Bruillard ; Corinne Hahn ; Pierre Mœglin ; Aude Seurrat

"Dans la majorité des pays, développer l'esprit critique (EC) des élèves apparait comme l'une des finalités de l'éducation et la France ne fait pas exception. La notion d'EC est ainsi présente dans tous les programmes scolaires de l'école élémentaire à la classe de terminale. Néanmoins, ses contours sont flous et les conceptions de l'EC des enseignants et leurs pratiques en la matière restent peu étudiées. Cette thèse vise à interroger les manières dont les enseignants de collège envisagent le développement de l'EC des élèves. Quelles sont leurs conceptions de cette notion ? Comment essaient-t-ils de favoriser l'EC des élèves ? Sur quelles ressources éducatives s'appuient-ils ? En quoi le contenu de ces ressources influencent-ils leurs conceptions ? Afin d'apporter des éléments de réponse à ces questions une enquête qualitative par entretiens a été menée auprès de 25 enseignants exerçant en collège (enseignants de sciences, d'histoire-géographie et professeurs-documentalistes), ainsi qu'une analyse de ressources éducatives étiquetées « EC ». Ces données ont fait l'objet d'une analyse de contenu afin de dégager les diverses conceptions de l'EC des enseignants et les comparer à celles développées dans la littérature scientifique. Les résultats montrent qu'une partie des conceptions des enseignants sont proches de celles proposées par des chercheurs, qu'ils s'agissent de conceptions générales ou de conceptions ancrées dans une approche disciplinaire, mais cela ne se traduit pas toujours par des mises en pratique pédagogiques. Certains enseignants présentent une conception spécifique au cadre scolaire, cohérente avec les discours institutionnels mais en décalage avec les travaux universitaires. En outre, les analyses révèlent la place importante des ressources issues du mouvement de la zététique, qui sont une source d'inspiration et d'auto-formation pour plusieurs enseignants. Les enseignants concernés adoptent une conception de l'EC centrée sur la science et empreinte de positivisme, similaire à celle proposée par la zététique, et développent de nouvelles pratiques pédagogiques en conséquence. La thèse aboutit sur une proposition de typologie des différentes conceptions de l'EC et de son enseignement basée à la fois sur l'examen de la littérature et les résultats de l'enquête."

Extrait [p. 175]

"Les enquêtés exercent dans 12 académies différentes : Lille, Reims, Paris, Versailles, Créteil, Orléans-Tours, Nantes, Dijon, Besançon, Lyon, Grenoble et Toulouse. Concernant les établissements des enseignants interrogés, 12 font partie du réseau d'éducation prioritaire et/ou d'une zone « prévention violence » et 3 sont situés en zone rurale. 3 des enseignants sont agrégé(e)s et l'un d'entre eux est titulaire en zone de remplacement (TZR). Un des enquêtés est contractuel et un autre est détenteur du CAFEP et enseigne dans un collège privé.
Au moment de l'entretien, 4 des enseignant(e)s étaient formateur ou formatrice académique sur une thématique pouvant être reliée à l'EC (par exemple les pratiques informationnelles des élèves). "

[...] "Lorsque l'établissement de l'enseignant n'était pas classé, j'ai repris des éléments de description fournis durant l'entretien afin de le caractériser. Ainsi, certains établissements ne font pas partie du réseau d'éducation prioritaire mais pourraient l'être si les parents ne s'y opposaient, d'après les enseignants (cas de Coline et Jonathan). Pour les professeurs-documentalistes, j'ai indiqué le nombre d'élèves car il s'agit d'une donnée affectant leur travail : étant donné qu'il n'y a qu'un seul professeur-documentaliste par collège, travailler dans un gros établissement signifie qu'il est difficile d'organiser des activités avec les élèves de tous les niveaux et inversement exercer dans un petit collège offre plus de possibilités sur ce point."

Extrait de theses.hal.science

Banlieues chéries : une exposition au Musée national d'histoire de l'immigration jusqu'au 17 août 2025

2025-05-22T07:42:07Z

Expositions
Banlieues chéries
Une immersion artistique au coeur de l'histoire des banlieues pour dépasser les clichés

L'exposition Banlieues chéries propose une plongée intime dans ces territoires singuliers, au carrefour de l'art, de l'histoire et des dynamiques sociales.

Dates et horaires
Du 11 avril au 17 août 2025

Du mardi au vendredi, de 10h à 17h30.
Samedi et dimanche de 10h à 19h.
Fermé le lundi.

Dernière entrée une heure avant la fermeture

Billet et réservation
Plein tarif : 12 €
Tarif réduit : 9 €
Entrée gratuite pour les moins de 26 ans et pour tous le premier dimanche de chaque mois.
Réservation pour les groupes

L'exposition
Portes d'entrée sur les grandes villes, les banlieues sont perçues à travers des prismes souvent réducteurs. Le terme lui-même recouvre une grande diversité de réalités souvent réduites à l'opposition entre des cités résidentielles dites paisibles et des grands ensembles longtemps décriés. Les banlieues sont pourtant le reflet d'une richesse sociale et culturelle, constitutive de l'histoire de France.

Rassemblant plus de 200 documents d'archives, peintures, installations, vidéos, photographies, témoignages, l'exposition explore ces banlieues chéries comme des lieux de mémoire et de transmission. De la ceinture rouge à la « crise des banlieues » en passant par la construction des grands ensembles, l'exposition donne à voir une multiplicité de points de vue de la fin du 19e siècle à aujourd'hui.

Cette exposition et la programmation qui l'accompagne s'inscrivent dans l'engagement du Palais de la Porte Dorée à lutter contre les idées reçues à travers une compréhension juste de l'histoire et des enjeux sociaux et politiques contemporains.

Le dossier pédagogique

Le musée national de l'histoire de l'immigration
Palais de la Porte Dorée. 293 avenue Daumesnil. 75012 Paris

Extrait de histoire-immigration.fr

Mondes & Migrations – Banlieues pop'

La revue Mondes & Migrations revisite l'histoire des banlieues populaires au prisme des flux migratoires qui ont façonné ces espaces. Pour déconstruire les stéréotypes, elle invite à percevoir autrement l'histoire de leur peuplement, l'évolution des paysages urbains, les lieux de transmission des mémoires, de créativité et d'invention d'un cosmopolitisme populaire qui s'émancipe des visions dominantes.
Banlieues pop', Mondes & Migrations n°1349, avril-juin 2025, 224 pages. 15 €.

Découvrir le numéro

Mondes & Migrations est la plus ancienne des revues traitant des phénomènes de mobilité humaine. Anciennement Hommes & Migrations, la revue diffuse depuis 1965 des connaissances sur les migrations et met en lumière les liens entre leurs dimensions environnementales, technologiques, intellectuelles et culturelles.

Depuis 2007, la revue est éditée par le Palais de la Porte Dorée - Musée national de l'histoire de l'immigration. Elle contribue à valoriser sa collection et ses activités, tout en proposant des connaissances et des réflexions sur les nouveaux chantiers sur les migrations.

La revue et ses archives

Mixité sociale à l'école : Relire Michelet (tribune de Jean-Paul Delahaye au Café)

2025-05-05T08:05:46Z

Mixité sociale à l'école, relire Michelet
Les scandales et dérives de certaines écoles privées éclatent, l'absence de contrôle sous les projecteurs ne doit pas faire oublier que cette école financée à ¾ d'argent public est aussi un des facteurs de ségrégation sociale dans les établissements. Dans cette tribune, Jean-Paul Delahaye plaide pour la mixité sociale à l'école.

« Près de 180 ans après Michelet, on prêche encore dans le désert en France sur l'école commune. Au pays de l'égalité, de la liberté et de la fraternité, on peut à la fois se déclarer, la main sur le cœur, très favorable à la mixité sociale et se battre pour que ce ne soit pas le cas dans le collège de ses enfants » écrit Jean-Paul Delahaye, Inspecteur général de l'Éducation nationale honoraire. Le combat pour une école commune à tous les enfants de la République, pour une école mixte est toujours d'actualité.

« L'absence de mixité sociale à l'école »

Il faut lire ou relire Le Peuple de Jules Michelet, œuvre achevée en janvier 1846, et qu'on peut trouver en édition de poche[1]. Dans cet ouvrage, Michelet, comme bien d'autres après lui, appelle de ses vœux une école commune à tous les enfants. Michelet le dit avec ses mots à lui, dans le contexte politique et éducatif de l'époque, mais l'objectif nous parle d'autant plus aujourd'hui que nous n'y sommes pas encore : « Au reste, pour l'enfant, l'intuition durable et forte de la Patrie, c'est, avant tout, l'école, la grande école nationale, comme on la fera un jour. Je parle d'une école vraiment commune, où les enfants de toute classe, de toute condition, viendraient […] s'asseoir ensemble, avant l'éducation spéciale… ». Dire cela est prêcher dans le désert sous la monarchie de juillet. Mais il est désolant de constater que c'est encore un objectif à atteindre aujourd'hui en France où, par exemple, le collège unique (qui n'est d'ailleurs toujours pas « unique ») est attaqué par tous ceux qui estiment que la décision de scolariser leurs enfants avec les enfants du peuple a été une erreur historique.

En publiant les indices de position sociale des établissements scolaires en 2022, l'éducation nationale a donné à chacun la possibilité d'observer un fait catastrophique pour notre pays : l'absence de mixité sociale à l'école. Depuis, tant au Sénat qu'à l'Assemblée nationale, des propositions de lois se font jour pour mettre la mixité sociale à l'école au cœur de l'agenda politique. Malgré les actions conduites depuis 2015 qui montrent, comme à Toulouse, qu'il est possible de combattre le séparatisme social à l'école, ces propositions de lois ne semblent guère trouver d'écho au gouvernement.

Près de 180 ans après Michelet, on prêche encore dans le désert en France sur l'école commune. Au pays de l'égalité, de la liberté et de la fraternité, on peut à la fois se déclarer, la main sur le cœur, très favorable à la mixité sociale et se battre pour que ce ne soit pas le cas dans le collège de ses enfants.

Quelle société préparons-nous ?

Nous suggérons aux honorables et courageux parlementaires qui font de la mixité sociale un enjeu majeur de politique publique d'inclure les propos suivants dans l'exposé des motifs de leurs propositions de lois. Se donner Michelet comme boussole ne pourra pas faire de mal à ceux qui nous dirigent et qui ne perçoivent pas que l'absence de mixité sociale met en danger notre pacte républicain : « Nous nous hâtons de parquer nos enfants parmi des enfants de notre classe, bourgeoise ou populaires, à l'école, au collège ; nous évitons ainsi tous les mélanges, nous séparons bien vite les pauvres et les riches à cette heureuse époque où l'enfant de lui-même n'eût pas senti ces vaines distinctions. Nous semblons avoir peur qu'ils ne connaissent au vrai le monde où ils doivent vivre. Nous préparons, par cet isolement précoce, les haines d'ignorance et d'envie, cette guerre intérieure dont nous souffrons plus tard ».

Quelle société préparons-nous si nous ne parvenons pas à faire vivre et à faire apprendre ensemble, au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire de 3 à 16 ans, dans des établissements hétérogènes, toute la jeunesse de notre pays dans sa diversité ? Quelle démocratie peut fonctionner durablement quand les « élites », de droite comme de gauche, prétendent gouverner un peuple qu'elles n'ont jamais vu de près, y compris à l'école ? D'ailleurs combien sont-ils ceux qui nous gouvernent, hier ou aujourd'hui, à avoir fréquenté l'école publique ?

Jean-Paul Delahaye

[1] Jules Michelet, Le Peuple, Garnier-Flammarion, 1992.

Extrait de cafepedagogique.net du 02.05.25

Histoire-Géo et EMC en fin d'école et fin de collège : hausse des écarts de performances selon le contexte social de l'établissement (2 notes Depp, février 2025)

2025-02-19T10:44:53Z

Depp, Note d'information 25.06 de février 2025
Cedre histoire-géographie et enseignement moral et civique : en fin d'école, stabilité des résultats depuis 2006, mais hausse des écarts entre les élèves selon le profil social des écoles

Mesuré dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau des acquis des élèves de CM2 en histoire-géographie et enseignement moral et civique (EMC) est globalement stable depuis 2006. Comme lors des précédentes évaluations Cedre, les résultats restent liés au profil social des écoles.
Les performances des élèves accueillis dans les écoles les moins favorisées socialement sont en baisse par rapport à 2017, accroissant ainsi les écarts avec les élèves les plus favorisés. Les élèves des écoles publiques hors éducation prioritaire maintiennent leurs scores moyens.
Alors que les garçons sont plus nombreux que les filles à déclarer apprécier l'histoire et la géographie, la tendance s'inverse en enseignement moral et civique.

EXTRAIT :
Un accroissement des écarts de performances selon le contexte social de l'école
La DEPP a élaboré un indice de position sociale (IPS) qui permet de rendre compte du niveau social des établissements. L'IPS résume les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans un établissement. Les élèves sont répartis en quatre groupes selon cet indice, allant de ceux qui appartiennent aux écoles les moins favorisées à ceux des écoles les plus favorisées. De même que dans les évaluations précédentes en histoire-géographie et enseignement moral et civique, en 2023, les différences de niveaux des élèves restent très marquées par le contexte social de leur école. Le score moyen progresse à mesure que l'indice de position sociale moyen de l'école
augmente æfigure 3.
Après une hausse de 8 points entre 2012 et 2017, le score moyen des élèves des écoles les plus défavorisées baisse de 13 points en 2023.
Par conséquent, l'écart de performances entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les moins favorisées s'accroît de 5 points par rapport à 2017 (passant de 38 à 43 points).

Hausse de la proportion des élèves dans les groupes les plus faibles en éducation prioritaire
Dans le secteur public hors éducation prioritaire, la part des élèves est stable dans tous les groupes de score, hormis celui le plus faible (groupe < 1) pour lequel elle augmente de 1 point æfigure 4.
En éducation prioritaire, la représentation des élèves dans le groupe intermédiaire (groupe 3) baisse de 8 points par rapport à 2017, tandis que la part des élèves dans les groupes les plus faibles
(< 1 et 1) est en hausse de 12 points : en 2023, ces élèves représentent un tiers des effectifs
évalués scolarisés en éducation prioritaire contre un cinquième en 2017.

Extrait de education.gouv.fr de février 2025

Depp, Note d'information 25.07 de février 2025
Cedre histoire-géographie, enseignement moral et civique en fin de collège : stabilité des résultats et réduction des écarts depuis 2006

Mesuré dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre), le niveau des acquis des élèves de troisième en histoire, géographie et enseignement moral et civique (EMC) est stable entre 2017 et 2023, après l'augmentation des performances observée en 2017 lors de la précédente évaluation.
Les écarts de performances observés depuis 2006 en faveur des garçons se réduisent : les scores moyens des filles et des garçons sont désormais comparables.
Si les résultats confirment la forte influence de l'origine sociale des élèves sur leurs performances scolaires, le score moyen baisse nettement dans les établissements les plus favorisés socialement. Dans les établissements les moins favorisés, davantage d'élèves sont en relative difficulté.

EXTRAIT
[...] Une persistance des inégalités de performances selon le contexte social de l'établissement
Prendre la mesure de l'évolution des inégalités socio-scolaires dans les différentes disciplines compte parmi les principales finalités du dispositif Cedre. La DEPP a élaboré un indice de position sociale (IPS) qui permet de rendre compte du niveau social des établissements. L'IPS résume les conditions
socio-économiques et culturelles des familles des élèves accueillis dans un établissement.
Les élèves sont répartis en quatre groupes selon cet indice, allant de ceux qui appartiennent aux collèges les moins favorisés (premier quartile d'IPS) à ceux des collèges les plus favorisés (quatrième ou dernier quartile d'IPS).
À l'instar de l'enquête Cedre 2017, les différences de niveaux en 2023 restent très marquées par le contexte social de l'établissement : le score moyen progresse à mesure que l'indice de position sociale
de l'établissement augmente æfigure 3.
Dans les établissements les plus favorisés, le score moyen baisse de 8 points entre 2017 et 2023 (256 points en 2023, contre 264 en 2017), ce qui constitue son plus bas niveau depuis 2006. Dans ces établissements du dernier quartile d'IPS, la représentation des élèves du groupe 5 diminue de 5 points pour atteindre son niveau le plus faible depuis 2006.
Dans les établissements des trois autres quartiles d'IPS, le score moyen est stable par rapport à 2017. Les seules évolutions en 2023 concernent les établissements les plus défavorisés pour lesquels la
représentation des élèves du groupe 5 diminue de 2 points et celle du groupe 2 augmente de 6 points. [...]

Extrait de education.gouv.fr de février 2025

L'autocensure en classe depuis Samuel Paty et les « refus implicites » d'apprentissage : témoignages d'un dessinateur de presse et d'une cosecrétaire du SNES-FSU de l'académie de Besançon (L'Est républicain)

2024-12-26T08:44:07Z

Autocensure en classe depuis Samuel Paty : le témoignage d'un dessinateur de presse jurassien

Titouan Faivre, dessinateur de presse franc-comtois, intervient régulièrement dans les salles de classe pour aborder la liberté d'expression. L'assassinat de Samuel Paty, le 16 octobre 2020, a changé sa manière de faire. S'il s'oblige dans certaines situations à « arrondir les angles » pour éviter les conflits, il lui arrive aussi de s'autocensurer.

Le 16 octobre 2020, quand Samuel Paty est décapité par un terroriste islamiste à Conflans-Sainte-Honorine, Titouan Faivre est à Vesoul. C'est un vendredi, le jour où il intervient au collège [REP] Jacques-Brel.

[...]

Lors de ses interventions, il montre notamment des dessins satiriques et des caricatures. Du visage du roi Louis-Philippe Ier en forme de poire aux dessins de Charlie Hebdo, en passant par ses propres dessins. Et ce pour définir avec son auditoire ce qu'est la liberté d'expression et où elle s'arrête, mais aussi « pour savoir si le dessinateur de presse doit présenter la même objectivité que le journaliste. La réponse est non ».

[...] Depuis la tragédie, le dessinateur a « appris à arrondir les angles. Tout se fait au ressenti, aux regards échangés. Quand j'entre dans certaines classes, au bout d'à peine quelques secondes, je sais que je ne vais montrer aucune caricature de Charlie Hebdo, ni même évoquer son nom ». S'il n'y a pas de circonstances précises qui le conduisent à s'autocensurer, certains contextes s'y prêtent. « Quand j'entre dans la salle, si c'est le gros bordel et que je vois que l'enseignant a du mal à gérer ses élèves, je me dis que ça va être compliqué. Et quand je commence à parler de la liberté d'expression, si certains lèvent les yeux au ciel et soupirent, ce n'est même pas la peine de tenter d'avoir un débat constructif avec eux. »
[...]

Extrait de c.estrepublicain.fr du 19.12.24

Plus inquiétants que les rares conflits, les « refus implicites » d'apprentissage

[...] Selon Nathalie Faivre, « il faut distinguer l'autocensure du fait de faire attention à la façon dont on formule les choses pour être le moins conflictuel possible ». La secrétaire syndicale évoque « des sujets qui, traditionnellement, provoquent des crispations ». Comme le génocide arménien - « les collègues d'histoire-géo savent qu'en abordant ce sujet, s'il y a des élèves d'origine turque dans la classe, ça risque de déclencher des réactions ou des discussions » - ou l'éducation sexuelle

[...]

Nathalie Faivre pour qui « les situations de conflit sont très minoritaires », tient à répéter cette notion de « refus implicite. Ce qui inquiète le plus les enseignants, ce n'est pas les rares cas d'agressivité, mais c'est ce détachement d'un certain nombre d'élèves. Ça, c'est le plus grave pour nous. C'est discret, les élèves ne disent rien, mais ils n'en pensent pas moins. À nos yeux, c'est plus préoccupant que les rares cas de conflits ouverts ».

Extrait de c.estrepublicain.fr du 19.12.24

Thèse. Conception et usage par les enseignants des supports de classe, entre contraintes et ressources. Les pratiques des maitres de cours moyen en histoire et étude de la langue : quels potentiels effets inégalitaires ? [notamment en REP/REP+], par Céline Camusson, Paris 8, 2023

2024-12-23T08:16:10Z

Conception et usage par les enseignants des supports de classe, entre contraintes et ressources. Les pratiques des maitres de cours moyen en histoire et étude de la langue : quels potentiels effets inégalitaires ?

Auteur(s) : CAMUSSON Céline

Date de soutenance : 2023

Thèse délivrée par : Université Paris 8

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Maira MAMEDE & Stéphane BONNERY

Jury de thèse : Stéphane Bonnery ; Éric Bruillard ; Didier Cariou ; Marie-Laure Elalouf ; Maíra Mamede ; Stéphanie Tralongo

" En France, l'enseignant est libre de choisir et de concevoir ses supports d'enseignement. Il sélectionne une ou plusieurs ressources qu'il décide parfois de modifier. Ensuite, en classe, le support peut être utilisé par le professeur de nombreuses manières. Par conséquent, les supports et leur appropriation (l'instrumentalisation enseignante) sont multiples. Cette thèse entend permettre une meilleure compréhension de l'activité instrumentale des professeurs tout en s'intéressant à ce qui pourrait lors de cette activité conduire à alimenter ou réduire des inégalités scolaires. L'analyse des réponses à un questionnaire auquel ont participé 511 maitres de cours moyen ainsi que l'étude de leurs supports de cours (en histoire et en orthographe) montrent que deux-tiers d'entre eux transforment les ressources en agissant davantage sur la forme que sur le fond. Cette appropriation a alors des répercussions sur les caractéristiques internes des supports, elles diminuent la complexité sémiotique et langagière (ce qui facilite le traitement du contenu par tous les élèves) tout en, par la même occasion, diminuant l'exigence. L'enquête de terrain (16 séances observées et 14 entretiens d'enseignants) précise les logiques et surtout les contraintes sous-jacentes à la genèse des supports et étudie la mise en œuvre de ces outils en classe. Nous identifions qu'un type de support, plus que les autres, encourage le maitre à l'utiliser de manière à ce que tous les élèves de la classe soient actifs et mobilisés sur des activités exigeantes pour apprendre. Cependant celui-ci est rare car très peu élaboré par les concepteurs de ressources. Enfin, notre méthodologie à la fois quantitative et qualitative révèle que l'instrumentalisation enseignante varie principalement selon la discipline, le contexte social et matériel de l'école, les formations, le sexe du professeur et selon la pression que le temps exerce sur le travail. "

Extrait de theses.hal.science)

https://theses.hal.science/tel-04716331v1

Note : de nombreuses références sont faites aux pratiques spécifiques des enseignants exerçant en REP et REP+, particulièrement en Sein-et-Marne

La Journée de la laïcité dans Le Café : - entretien avec Nicolas Cadène - Comment enseigner en laïque ? par Mélanie Fabre

2024-12-09T10:11:57Z

Nicolas Cadène : « La laïcité à l'école est ce qui permet d'y garantir l'égalité de tous les élèves »

Pour Nicolas Cadène, la laïcité « est un principe qui emporte des valeurs, et cette nuance n'est pas sans importance face à l'idéologisation du concept ». Nicolas Cadène est juriste de formation et haut fonctionnaire. Il a aussi été rapporteur général de l'Observatoire de la laïcité entre 2013 et 2021 et est le cofondateur de la Vigie de la laïcité. Il répond à quelques questions du Café pédagogique sur la laïcité à l'occasion de la journée nationale de la laïcité.

Comment définir la laïcité à l'école, en précisant les spécificités dans le cadre scolaire ?

La laïcité à l'école est ce qui permet d'y garantir l'égalité de tous les élèves, quelles que soient leurs convictions ou croyances. Tous doivent être accueillis de la même manière et y recevoir les mêmes enseignements. Dans ce cadre, les enseignants, parce qu'ils exercent le service public neutre et impartial de l'éducation nationale, sont soumis à un strict devoir de neutralité dans leur comportement comme dans leur apparence (ils ne peuvent porter aucun signe religieux ou convictionnel, même discret). La laïcité assure ainsi aux élèves l'accès à une culture commune et partagée. Elle permet l'exercice de leur liberté d'expression dans la limite du bon fonctionnement de l'école et de la liberté d'autrui, dans une phase de construction de leur identité. C'est en se fondant sur ce principe qu'il leur est demandé depuis 2004 de ne manifester une éventuelle appartenance religieuse que par des signes discrets, et non par des signes « ostensibles », c'est-à-dire visibles de tous et qui ne peuvent pas être portés communément par n'importe qui.

Comment éduquer à la laïcité à l'école ? Le cadre laïque participe-t-il à cette éducation ?

Comme le rappelle l'article 12 de la Charte de la laïcité, co-rédigée notamment par d'anciens membres de l'Observatoire de la laïcité et des fonctionnaires du ministère de l'Education nationale, les enseignements sont laïques, ce qui garantit aux élèves l'ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu'à l'étendue et à la précision des savoirs. Aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. Bien sûr, expliquer efficacement la laïcité suppose des mises en situation concrètes. Il s'agit, comme le disait Ferry, de « préparer dans l'enfant le futur citoyen ». Alors qu'avant la réinstauration de l'EMC, l'instruction civique se limitait le plus souvent à une présentation « verticale » des institutions publiques et des droits civiques, l'EMC doit permettre, par l'interaction, la construction d'une culture morale et civique, de présenter les principes de la République, en particulier la laïcité, et transmettre un socle de valeurs communes. Cela passe par des jeux de rôle, des saynètes, etc. Il est en ce sens regrettable que la réforme de l'EMC en 2019 (à la demande de Jean-Michel Blanquer) ait abouti à un enseignement plus vertical et moins interactif. Car l'EMC doit développer le sens moral et l'esprit critique et permettre à l'élève d'apprendre à adopter un comportement réfléchi. Il prépare à l'exercice de la citoyenneté et sensibilise à la responsabilité individuelle et collective. L'EMC est un enseignement pour permettre de se construire dans la confrontation à l'autre, de penser par soi-même et contre soi. Il permet aussi de librement adhérer ou non à une croyance ou une conviction, en favorisant la conquête de l'autonomie intellectuelle et en donnant des outils sans imposer.

Former à la laïcité pour éduquer à la laïcité : quelles formations aujourd'hui pour les personnels sont à disposition ?

L'Observatoire de la laïcité ayant été supprimé il y a quelques années, c'est à l'exécutif – désormais censuré, attendons de connaître le nouveau gouvernement – qu'il faut poser cette question. Cependant, et heureusement, certaines des formations mises en place par l'Observatoire existent toujours, comme le plan « Valeurs de la République et laïcité », piloté au niveau national par l'ANCT et à destination des acteurs associatifs et des agents de l'État. La formation en ligne, de 2 à 3 heures, sur Mentor, s'inspire largement des travaux de l'Observatoire. Pour les agents des collectivités locales, les formations que l'Observatoire avait réalisées avec le CNFPT se déclinent toujours. Mais l'on constate une instrumentalisation de la laïcité y compris à ce niveau, avec des sensibilisations délivrées par des intervenants qui ne sont pas de vrais experts et qui sont d'abord des idéologues, comme pour le dernier colloque sur le sujet de la région Ile-de-France. Au sein de l'Éducation nationale, les ministres ont voulu mettre en place leur propre formation sur M@gistère et en présentiel. Beaucoup nous l'ont décrite comme inégale, insuffisante en termes de moyens et de déploiement, et imparfaite à plus d'un titre. C'est évidemment regrettable. Les formations indiquées plus haut leur sont néanmoins normalement toujours accessibles.

Vous avez écrit En finir avec les idées fausses sur la laïcité. Quelles sont les principales idées fausses que vous avez identifiées ?

Ce livre, dont la dernière réédition est récente (l'an dernier), découle de courtes vidéos (d'une minute) que j'ai réalisées depuis chez moi durant la pandémie de COVID-19 pour revenir sur de nombreuses idées fausses, largement répandues (malheureusement) dans le débat public et la plupart des médias. Dans le livre, j'en explore 95, mais on pourrait bien sûr en trouver d'autres ! La plus courante est peut-être de parler de « neutralité dans l'espace public ». Non, dans la rue par exemple, on peut évidemment porter un signe religieux, comme un signe politique d'ailleurs. On entend souvent dire que la laïcité est une « valeur ». Non, c'est un principe qui emporte des valeurs, et cette nuance n'est pas sans importance face à l'idéologisation du concept. Ou encore, que c'est le catholicisme qui est à l'origine de la laïcité. À nouveau, c'est non. S'il y a eu des courants du christianisme favorables à la séparation (comme beaucoup de protestants), tel n'était pas le cas du catholicisme jusqu'il y a peu (et ce n'est toujours pas le cas pour certains de ses courants traditionalistes) qui jugeait qu'il ne pouvait y avoir qu'une « distinction » entre le pouvoir temporel et celui spirituel (considéré toujours au-dessus) mais en aucun cas une « séparation ». Une autre encore est de penser que la loi de 1905 n'a été pensée que par rapport au culte catholique : pas du tout, elle a été pensée en imaginant n'importe quel paysage religieux français et, d'ailleurs, devait initialement s'appliquer en Algérie française dont la population était quasi exclusivement de confession musulmane. Une dernière est de penser que la laïcité est française et n'existe qu'en France. Doublement faux, il y a d'autres types de laïcités dans le monde (et dans des sociétés diverses, dont la religion majoritaire peut être notamment chrétienne ou musulmane), mais aussi des laïcités très proches, y compris dans des pays qui l'ont définitivement adoptée avant nous. Même si, reconnaissons-le, nous sommes sans doute le pays à avoir le plus théorisé et juridicisé ce principe.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 09.12.24

Comment enseigner en laïque ?

A l'occasion de la journée de laïcité, l'historienne Mélanie Fabre pose la question « comment enseigner en laïque ? ». Elle revient dans ce texte sur le référentiel de compétences, l'enseignement laïque, les objectifs de « l'école laïque (comme) fabrique de l'émancipation intellectuelle, reposant sur la familiarisation avec la démarche scientifique, l'acquisition d'une autonomie du jugement et le développement de l'esprit critique » et la place des chercheurs dans la formation.

Si l'école laïque, dans son sens le plus strict, désigne un système scolaire séparé des institutions religieuses, certain(e)s lui ont donné, depuis sa fondation, un contenu plus positif : celui d'être une école de l'émancipation intellectuelle, par opposition à un enseignement religieux qui serait celui du dogmatisme. L'instruction laïque n'est-elle pas, par conséquent, indissociable de préoccupations didactiques s'imposant à tous les enseignant(e)s ? Comment peut-on enseigner en laïque, au sens le plus fort du mot ?

Un référentiel de compétences

Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation mis en place depuis 2013 indique comme première obligation des acteurs du service public d'éducation de « faire partager les valeurs de la République ». Le personnel d'éducation, quel que soit son rôle, son statut, la discipline éventuelle qu'il enseigne, doit « savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations ».

Le référentiel de compétences précise également que cette mission s'accompagne d'une exigence consistant à « aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres ». Autant d'éléments qui se manifestent dans le quotidien des salles de classe, y compris lorsque les cours ne portent pas en tant que tels sur l'enseignement civique. Si l'école laïque se caractérise d'abord par sa séparation d'avec les Églises et les dogmes religieux, par le fait qu'elle relègue les croyances individuelles dans la sphère privée et qu'elle accueille les élèves de toute confession, contiendrait-elle également des préoccupations didactiques ?

Ecole publique et émancipation intellectuelle

C'est une question qui se pose depuis longtemps. Déjà, à la fin du XIXe siècle, nombre d'enseignant(e)s se réjouissent de la laïcisation de l'école publique, par opposition à une école religieuse qu'ils considèrent comme dogmatique et autoritaire dans ses méthodes. Ils préconisent de faire de l'école laïque une fabrique de l'émancipation intellectuelle, reposant sur la familiarisation avec la démarche scientifique, l'acquisition d'une autonomie du jugement et le développement de l'esprit critique. Or, cet esprit critique, exact opposé de la soumission au dogmatisme autoritaire, ne s'apprend que d'une manière : en s'exerçant. L'enseignant(e) laïque serait donc celui ou celle qui, quel que soit le contenu même de l'enseignement qu'il ou elle délivre, encouragerait chacun de ses élèves à construire une argumentation raisonnée, à confronter son point de vue à celui des autres, à débattre pacifiquement, à se montrer critique face à des documents, et non à ingérer une vérité toute faite.

Partisane d'une telle révolution didactique, Albertine Eidenschenk, directrice d'école normale, enjoint en 1899 les institutrices dont elle a la charge au quotidien à mettre leurs pratiques pédagogiques en adéquation avec les ambitions que s'est fixée l'école laïque :

« Un professeur laïque n'a pas de raison d'être, s'il ne prépare pas ses élèves, dans un autre esprit que les jésuites et les dominicains, à prendre part à la vie de la cité. S'il ne veut pas être un émancipateur, qu'il disparaisse ; d'autres seront toujours mieux qualifiés que lui pour endormir les consciences et préparer des sujets au lieu de citoyens. »

« Les enseignements sont laïques »

Cette manière de concevoir l'instruction laïque comme un espace d'émancipation intellectuelle ne va pas sans poser de problèmes. Il faut en effet rappeler que Jules Ferry, alors ministre de l'Instruction publique, demande en 1883 aux instituteurs d'observer la plus grande prudence dans les thématiques qu'ils abordent en classe : « Au moment de proposer aux élèves un précepte, […] demandez-vous s'il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Ce conseil plonge une partie des enseignant(e)s dans la difficulté : craignant la réaction de pères de famille catholiques, faut-il se refuser à traiter de l'Inquisition, à étudier la Réforme protestante, à présenter les travaux de Darwin sur l'évolution des espèces ? Aujourd'hui encore, de nombreux chapitres dans diverses disciplines entrent en contradiction avec les discours religieux : en histoire, on étudie, d'un point de vue scientifique, les origines du christianisme, du judaïsme, de l'islam ; en sciences, on analyse la reproduction humaine ; en philosophie, on commente des textes critiques de la religion, écrits par Nietzsche ou Marx ; en français, les élèves sont confrontés aux cosmogonies monothéistes et lisent des extraits de la Bible et du Coran. Si l'enseignant(e) devait appliquer le principe dicté en 1883 par Jules Ferry, il/elle n'enseignerait plus rien !

L'institution scolaire s'est d'ailleurs positionnée clairement à ce sujet dans l'article 12 de la Charte de la laïcité mise en place en 2013 : « Les enseignements sont laïques. Afin de garantir aux élèves l'ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu'à l'étendue et à la précision des savoirs, aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. »

Le développement de compétences critiques

L'enseignant(e) laïque serait donc celui ou celle qui aborde de la manière la plus scientifique possible tous les sujets entrant dans son domaine de compétences et naissant de la curiosité des élèves, mais également celui ou celle qui veille à rendre ses élèves capables de s'armer contre toute forme d'obscurantisme, d'où qu'elle vienne, par le développement de compétences critiques qui ne s'acquièrent qu'à force de patience et par un entraînement régulier. Cet objectif est poursuivi dans moult disciplines : en sciences, par la pratique de l'expérimentation ; en histoire, par la critique de documents et la prise de consciences des biais inhérents à chacun d'eux ; en langues vivantes, par la découverte de sociétés fonctionnant différemment de la nôtre et invitant à décentrer le regard ; en français, par le décryptage des stratégies argumentatives des auteurs, etc.

Ces méthodes ancrées dans chaque entité disciplinaire forment un idéal pédagogique qui se défie de tout enseignement trop « descendant », exclusivement fondé sur le cours magistral, qui se conclurait par une évaluation sous la forme de restitution pure et simple des connaissances assimilées. L'idéal d'instruction émancipatrice valorise au contraire le recours aux méthodes actives tendant à mettre l'élève en état de participer à la construction du savoir et d'être capable de recul critique. Si, depuis plusieurs décennies, les recommandations faites aux enseignant(e)s vont dans ce sens, cet idéal n'est pas à l'abri de remises en question, parfois déjà à l'œuvre.

Il en va ainsi du projet de remaniement de la formation initiale à la laïcité que reçoivent les futur(e)s enseignant(e)s, formation jusqu'alors en partie prise en charge, dans les murs des universités, par des enseignant(e)s-chercheur(e)s. Ainsi, le rapport de la commission sénatoriale publié le 5 mars 2024 déclare : « Il existe des différences intrinsèques entre le monde universitaire et celui de l'école. Le premier bénéficie d'une plus grande liberté dans l'expression des opinions, issue d'une part des franchises universitaires, mais aussi, parce que l'université, fréquentée par des adultes, est le lieu du débat, des échanges d'idées. Les contraintes auxquelles sont soumis les intervenants dans les Inspé et leurs étudiants sont beaucoup moins strictes que pour les enseignants. »

Les auteurs du rapport, effrayés par la liberté de ton avec laquelle les universitaires forment les futur(e)s enseignant(e)s, se méfient de leur tendance à prendre des distances avec le concept de laïcité, à mettre en lumière ses instrumentalisations politiques, et de leur propension à encourager le débat dans la formation des futurs professeur(e)s des écoles et du secondaire. Les sénateurs, embarrassés par l'effet que pourraient avoir ces formations, réclament par conséquent « une reprise en main rapide par l'Éducation nationale de la formation initiale aux valeurs de la République et à la laïcité ».

Aura-t-on tort de voir dans cette préconisation, comme dans bien d'autres signaux plus ou moins faibles autour des enjeux de laïcité aujourd'hui, un risque de caporalisation du corps enseignant allant complètement à l'encontre de l'essence même du concept de laïcité, qui, on le rappelle, fut forgé contre tous les dogmatismes et pour faire de l'école un espace d'émancipation intellectuelle dont les enseignant(e)s doivent être les acteurs au premier chef ?

Mélanie Fabre

Extrait de cafepedagogique.net du 09.12.24