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L'oeuvre d'Abdelmalek Sayad, chercheur sur l'immigration et l'école (podcast Veille et analyses Ifé)

2026-04-27T07:53:18Z

Abdelmalek Sayad
ÇA MANQUE PAS D'R : épisode 71 (26/03/2026)
Produit par : Institut français de l'Éducation, Régis GUYON
Animé par : Régis GUYON
Intervenant(s) : CHENA Salim & LAACHER Smaïn

Après avoir consacré des émissions à des chercheurs tels que Jean-Claude CHAMBOREDON ou Viviane ISAMBERT-JAMATI, nous vous proposons de partir à la rencontre de l'œuvre d'un chercheur qui a renouvelé les approches sur l'exil : Abdelmalek SAYAD.

Disparu en 1998 à tout juste 65 ans, compagnon de route de Pierre Bourdieu, il a su transformer l'immigration et l'exil d'un simple « problème social » en un objet de science rigoureux et total. Abdelmalek Sayad nous a en particulier appris qu'on ne peut pas comprendre l'immigré ici, sans comprendre l'émigré là-bas ; c'est ce qu'il appelait la « double absence ». Mais il est un aspect peut-être moins connu de son œuvre que nous explorons aujourd'hui : son analyse de l'institution scolaire. Pour Sayad en effet, l'école est le lieu où éclate la « vérité » de l'immigration.

Ancien instituteur formé à l'École normale de Bouzaréa, Sayad connaissait l'école de l'intérieur. Dans les années 1980, il fut l'un des rares chercheurs à siéger à la commission présidée par Jacques Berque sur la scolarisation des enfants d'immigrés. Pourtant, il en démissionna avec fracas, et nous y reviendrons avec nos invités, refusant de cautionner ce qu'il nommait une « caricature pédagogique ».

Pour Sayad, l'élève issu de l'immigration est un révélateur des failles de l'institution scolaire. Il a analysé la tension permanente entre le statut de l'immigré, défini par le « provisoire », et la mission de l'école, qui est de prendre possession de l'avenir. Il a dénoncé avec force le traitement de ces élèves comme des « enfants illégitimes » : bien qu'ils soient des produits intégraux de la société française, puisque nés ici, l'école semble douter de sa propre capacité à les intégrer, les reléguant souvent vers des filières de disqualification sociale.

En outre, Sayad refusait que l'on réduise les difficultés sociales des élèves à de simples « différences culturelles » ou à un « handicap socio-cultuel » abstraits, préférant analyser l'échec scolaire comme le produit d'une domination sociale et historique. Pour lui, tout au contraire, l'école ne devait pas être une simple machine à reproduire les inégalités, mais une force émancipatrice.

On le voit, Sayad a travaillé sur des questions qui restent d'une vive actualité, et nous proposons de les aborder avec nos deux invités : Smaïn LAACHER, sociologue, professeur à l'université de Strasbourg et spécialiste reconnu des questions migratoires. Il a accompli un travail de titan en explorant, avec Benoit FALAIZE, les 444 cartons d'archives de Sayad du Musée National de l'Histoire de l'immigration (MNHI) pour établir, présenter et annoter ses textes inédits, notamment dans l'ouvrage de référence L'École et les enfants de l'immigration. Il vient de publiez chez Grasset L'Algérie, ma mère et moi. Et Salim CHENA, enseignant à Science Po Bordeaux et membre du laboratoire Les Afriques dans le monde (LAM), spécialiste des dynamiques migratoires, particulièrement les circulations transsahariennes et le phénomène de l'émigration irrégulière (harga) en Algérie. Et comme chaque mois, on retrouvera le FOCUS, proposé aujourd'hui par Hugo ROUSSEL, étudiant à l'ENS de Lyon.

URL : https://ife.ens-lyon.fr/kadekol/ca-manque-pas-dr/71-abdelmalek-sayad

https://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EpisodesPodcast/DetailEpisodesPodcast.php?parent=actu&id=269

Crises dans et hors l'école en France. Éclairages socio-historiques (des années 1960 à nos jours), sous la dir. de Sébastien-Akira Alix (Presses Septentrion, février 2026)

2026-02-26T09:47:58Z

Crises dans et hors l'école en France
Éclairages socio-historiques (des années 1960 à nos jours)
Sous la direction de Sébastien-Akira Alix
Presses universitaires du Septentrion, février 2026

Depuis des décennies, l'École française est présentée dans le débat public comme une institution en crise. Recrutements difficiles, conditions de travail délétères, perte de sens, creusement des inégalités, réformes hâtives, immobilisme, « baisse du niveau » des élèves, dilution de l'autorité, montée des violences et des séparatismes sont autant de symptômes d'une école en « crise », qui apparaît profondément fragilisée dans ses missions et son fonctionnement, sous l'effet des mutations sociales...
Nombre de pages : 270

Sommaire

Introduction

Première partie. L'école sous pression : quelles réceptions des crises exogènes ?

Sébastien Ledoux
Chapitre 1. L'École post-attentat 2015 : des acteurs scolaires face au discours de crise de l'intégration et du « problème musulman »

Ismaïl Ferhat et Sébastien Ledoux
Chapitre 2. Les mots de la crise : l'assassinat de Samuel Paty au prisme des discours médiatiques, politiques et scolaires

Sarra Ben Salah
Chapitre 3. Anticipation et préparation à une situation de crise sanitaire : le cas des plans de lutte anti-pandémie du ministère de l'Éducation nationale (2004-2010)

Jérôme Krop
Chapitre 4. La mesure des acquis des élèves : nouvel avatar de la question de la « baisse du niveau » ou crise inédite du système éducatif ?

Deuxième partie. Réformes et gouvernances en crise dans et hors l'école

Delphine Patry
Chapitre 5. Surmonter la crise ? Robert Gloton et la mise en place d'une inspection collective dans la circonscription du 20e arrondissement de Paris en 1968

Laurent Gutierrez
Chapitre 6. « Moderniser le système éducatif français » ou comment entretenir la crise de confiance dans une réforme de l'enseignement : l'exemple du collège unique du ministre Haby

Léo Vennin
Chapitre 7. Un paradoxe de l'institutionnalisation ? La mise en crise de l'éducation populaire (1970-1984)

Laurie Genet
Chapitre 8. Des résistances professionnelles face aux modifications induites par le label « cité éducative »

Troisième partie. L'école en souffrance : crises enseignantes et pédagogiques

Pierre Périer
Chapitre 9. L'enseignement, entre crise de recrutement et enjeu de reconnaissance

Maïtena Armagnague et Audrey Boulin
Chapitre 10. Une école mise à l'épreuve par les appropriations subjectives de la procédure standardisée d'orientation.
Le « cas loupe » de la scolarisation des élèves primo-migrants

Benoît Bunnik
Chapitre 11. La géographie scolaire à l'école primaire : une crise permanente ?

Louise Logeart
Chapitre 12. Chronos en crise : des temporalités adolescentes désynchronisées
Les microlycéens : du décrochage à la réaffiliation scolaire

Sources et bibliographie sélectives
Table des sigles
Liste des contributeurs
Extrait de books.openedition.org de février 2026

Education et pauvreté : quelle école pour (s') en sortir ?, sous la dir. de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon, ENS Editions, décembre 2025

2025-12-12T10:25:56Z

Éducation et pauvreté : quelle école pour (s') en sortir ?
Sous la direction de Hélène Buisson-Fenet et Régis Guyon
Lyon, ENS Éditions, décembre 2025, 102 p.

Sommaire

Introduction
Éducation et pauvreté : quelle école pour (s') en sortir ?

Le point de vue des chercheurs

Maïtena Armagnague

Migration, enfance, école : une équation contre la grande pauvreté ?
Tom Chevalier

La précarité étudiante en France
Benjamin Denecheau

École et pauvreté : l'ambivalence des interventions de la Protection de l'enfance, entre invisibilisation et imbrication des difficultés des familles

Le point de vue des praticiens

Marie-Aleth Grard
Grande pauvreté et réussite scolaire : les possibles pour tous les enfants !

Laurence Facchi
« Allo, j'ai deux enfants qui viennent d'arriver en retard à l'école, ils sont complètement trempés, qu'est-ce que je dois faire ? »

Thibaut Mainville
Lutter contre la pauvreté à l'école : la mobilisation de tous et toutes

Réagir ensemble

Jean-Paul Delahaye
Postface

Bibliographie

Extrait de books.openedition.org

Le transfert récent de la plupart des cours de français aux adultes nouveaux arrivants sur une plate-forme en ligne risque de fragiliser un public précaire (Journalistes en exil)

2025-12-05T09:53:24Z

Dématérialisation des cours de français : la modernité au prix de l'isolement ?
La réforme des cours destinés aux nouveaux arrivants risque d'exclure un public déjà précaire.

Voix en exil
Collectif de journalistes en exil
Article rédigé par Khaled Khalaf

Depuis juillet 2025, l'apprentissage du français pour les étrangers est passé en grande partie sur une plateforme en ligne. Tandis que l'État défend sa décision comme un pas vers l'accessibilité, d'autres dénoncent une réforme qui remplace le lien souvent crucial qu'apportaient les cours en présentiel par une solitude anxiogène, et qui exclut celles et ceux qui maîtrisent mal les nouveaux outils.

Jusqu'à l'été dernier, apprendre le français en France relevait encore d'une expérience collective. Dans les salles de classe de l'OFII (Office Français de l'Immigration et de l'Intégration) à destination des personnes étrangères en situation régulière, on échangeait, on riait parfois de ses erreurs ; le professeur rebondissait sur une actualité ou une opportunité linguistique non prévue ; on visitait ensemble un musée ou une mairie. Les cours offraient un lien essentiel.

Puis, en juillet 2025, tout a changé. Les formations physiques de 100, 200 et 400 heures ont été supprimées. À leur place, une plateforme en ligne, accessible vingt-quatre heures sur vingt-quatre, avec des exercices corrigés par l'intelligence artificielle. Seul subsiste en face-à-face un cours de 600 heures réservé aux “allophones non-lecteurs et non-scripteurs” : autrement dit, aux personnes les plus débutantes. [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr du 02.12.25

88 500 élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés en 2023-2024 : neuf sur dix bénéficient d'un enseignement en français langue seconde (Depp)

2025-06-30T09:05:05Z

Note d'information Depp .n° 25.42 – Juin 2025.
88 500 élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés en 2023-2024 : neuf sur dix bénéficient d'un enseignement en français langue seconde

Au cours de l'année scolaire 2023-2024, 88 500 jeunes ayant des besoins éducatifs
particuliers dans le domaine de l'apprentissage du français langue seconde (FLS) sont
scolarisés à l'école élémentaire, au collège ou au lycée. C'est 1 000 élèves de moins
qu'en 2022-2023. À ces élèves s'ajoutent 1 400 jeunes pris en charge par la mission de
lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) et 3 300 jeunes en attente d'une affectation.
Huit élèves allophones nouvellement arrivés sur dix, scolarisés à l'école, au collège ou
au lycée, ont déjà été scolarisés avant leur arrivée en France. Neuf sur dix bénéficient
d'un soutien en FLS, la plupart du temps dans des unités pédagogiques pour les élèves
allophones arrivants (UPE2A).

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

Voir la sous-rubrique Eana

Voir le mot-clé Eana [Gén.] (gr 4)/

Académie de Strasbourg : témoignages de trois professeures des écoles en EP, dont une ancienne élève de Clin et une maîtresse formatrice (Magazine académique)

2025-05-26T06:52:30Z

Magazine de l'académie de Strasbourg en Actions n° 4, 2024,

p.54-55
Meral U, enseignante en classe de CP/CE1 à l'école [REP+] Furstenberger de Mulhouse

Meral U. est enseignante en classe de CP/CE1 à l'école Furstenberger de Mulhouse. Travail d'équipe, développement de pédagogies innovantes, activités de formation et accompagnement des élèves : découvrez son portrait

Pouvez-vous nous présenter votre parcours ?
Je suis enseignante en classe dédoublée à l'école Furstenberger de Mulhouse et je suis maître formatrice. J'ai un parcours personnel d'élève atypique : allophone et très réservée, j'ai d'abord été orientée en CLIN à l'entrée à l'école élémentaire et après j'ai rejoint le parcours ordinaire en CE1.
Mon enseignant de CLIN a réussi à me mettre en confiance. La CLIN était la classe d'intégration à l'époque. Une fois que j'ai pris plaisir à être à l'école, ça a toujours continué de la même manière. L'école a une place importante pour moi.
J'ai toujours eu une appétence pour apprendre. Par la suite, après l'obtention du CRPE, j'ai assez rapidement demandé à être sur Mulhouse donc je suis dans l'école depuis 2009. J'ai longtemps enseigné en cycle 3 et depuis 2018, je suis en classe dédoublée. J'ai une année sur deux des CP et des CE1. Pour moi, c'est un privilège d'enseigner dans ce dispositif.

Quel rôle joue le collectif dans vos missions ?
Je pense que le travail d'équipe est indispensable ! Il est moteur et motivant pour les enseignants, il dynamise l'ensemble et il permet aussi aux équipes d'échanger, de confronter leurs regards et de créer des outils pour la réussite des élève.
Chaque année, nous menons des projets interdisciplinaires avec mes collègues. Ils sont fédérateurs
et motivants pour nos élèves et ça nous permet aussi de donner du sens à nos apprentissages.

Quels sont les projets menés en classe ?
Je donne une grande place à la littérature de jeunesse et aux arts. De la même manière, en tant que formateur, j'ai le souci de faire progresser mes élèves donc j'ai mené personnellement des projets de pédagogie didactique pour l'apprentissage de la lecture et dans la compréhension. Par la suite, j'ai voulu le transposer dans la résolution de problèmes. Bénéficiant des formations dans le cadre du plan mathématiques, j'ai mis au cœur de ma pratique pédagogique le triptyque « manipuler, verbaliser, abstraire » issu de la démarche dite de Singapour. Je vois les bénéfices à l'heure actuelle : les élèves progressent énormément. Ça permet aussi une meilleure compréhension des situations problèmes, de la numération et du calcul.
Ce que j'apprécie vraiment avec ma casquette d'enseignante, c'est la richesse du métier. C'est le fait de pouvoir créer continuellement et de pouvoir motiver mes élèves par des projets, de créer des outils personnalisés pour leur permettre d'avancer, de progresser et de voir ce que ça peut donner !

Extrait de ac-strasbourg.fr

Lettre n° 2

p.27

Alexandra Lutton, enseignante en classe de CM1 et professeure des écoles maîtresse formatrice

Alexandra Lutton est enseignante en classe de CM1 et professeure des écoles, maîtresse formatrice. Ses missions au service de la réussite des élèves de notre académie sont très diversifiées.

Pouvez-vous nous présenter votre parcours ?
Je suis enseignante dans une école en REP à Strasbourg et j'y travaille depuis 6 ans. J'ai une classe de CM1 cette année et j'enseigne depuis une douzaine d'années. Je suis d'abord partie aux États-Unis pendant une année pour faire de l'enseignement dans une école en immersion. Ensuite, j'ai fait deux années au Caire dans un lycée français puis deux années au Bangladesh toujours dans un lycée français et je suis enfin revenue à Strasbourg pour passer mon concours et enseigner au sein de l'académie.

Vous avez également des activités de formation ?
Pour la deuxième année, je suis PEMF, ça veut dire « professeure des écoles maîtresse formatrice ».
Ainsi, il y a trois volets dans mon métier. 2/3 du temps, je vais enseigner face aux élèves. Le reste du temps, je suis déchargée une fois dans la semaine pour aller soit visiter des jeunes professeurs en classe, des stagiaires, soit enseigner à des étudiants qui veulent devenir professeurs des écoles, soit aider mes collègues en formation continue. Donc j'ai plus un rôle de médiatrice à ce moment-là.

En quoi consistent ces activités de formation auprès des professeurs des écoles stagiaires ?
Quand je vais suivre des professeurs des écoles stagiaires, je vais les voir en classe. En général, ça se passe pendant une matinée d'observation. Je vais observer leurs gestes professionnels et la manière dont ils mettent en place les leçons. Je vais également observer la manière dont ils interagissent avec les élèves et ensuite, on va faire un petit bilan ensemble pour les aider à travailler sur leur point d'appui et pour voir comment ils pourraient améliorer certaines choses. J'ai donc principalement un rôle de conseil. Je les accueille également dans ma classe, soit en observation, soit pour mettre des choses en place à tester et je peux les aider également bien sûr à construire des séances, leur donner des outils éventuellement. C'est quelque chose qui, je trouve, permet de développer un certain dynamisme et de l'énergie !
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Extrait de ac-strasbourg.fr

N° 1
p. 22
Céline Haller Enseignante en classe de CM1-CM2 à l'école Rep+ Rosa Parks de Strasbourg

Ce projet a complètement changé ma façon d'enseigner et mes pratiques pédagogiques »
Céline Haller a mis en place des petits déjeuners pédagogiques au sein de son établissement. Nutrition, gestion d'un budget, coopération… Les apprentissages sont nombreux et ce projet a totalement transformé la vision qu'elle avait jusqu'alors de l'enseignement.

Comment est né le projet des petits déjeuners en classe ?
ll y a une dizaine d'années, pendant une séquence de sciences, j'ai constaté que mes élèves venaient souvent le ventre vide à l'école et il y avait un vrai manque de motivation et d'implication au cours de la journée. Ce jour-là, on avait pris un petit déjeuner ensemble en classe pour étudier les besoins de l'organisme et l'équilibre alimentaire.
Au début, mes objectifs étaient donc vraiment basés sur les apprentissages scientifiques. Pourtant, j'ai rapidement noté des conséquences positives que je n'avais pas du tout anticipées comme la cohésion de classe, la coopération, le travail enprojet, la transversalité et surtout le côté pratique des apprentissages.
En constatant tous ces bienfaits, j'ai adapté ce projet, je l'ai ouvert à d'autres matières et j'en ai fait un vecteur pédagogique et une colonne vertébrale pour tous mes apprentissages qui sont toujours liés à ce côté pratique qu'offre le petit déjeuner.
Ce projet a complètement changé ma façon d'enseigner et mes pratiques pédagogiques puisque je me base désormais sur le concret pour faire construire le sens aux enfants. Je vais du pratique vers le théorique. Grâce à ce projet, j'ai également découvert les compétences psychosociales et je prends vraiment l'enfant dans son
entièreté. Ce prisme-là, je ne l'avais pas envisagé au tout début de ma pratique et il a vraiment transformé ma manière d'enseigner.

Comment s'organise la préparation des petits déjeuners ?
Ce sont mes élèves qui prennent en charge l'organisation du repas. Aujourd'hui, c'est tout le groupe scolaire qui participe à ce dispositif et 300 000 enfants à travers le territoire national puisqu'il est inscrit dans le plan pauvreté du gouvernement depuis 2019 et il a été reconduit cette année au mois de septembre.

Quel est l'impact des petits déjeuners sur l'ambiance de classe ?
Je découvre une nouvelle façon d'enseigner à travers ce projet et je vois les enfants beaucoup plus investis. Cette façon-là d'enseigner est très efficiente et créé un climat bienveillant et agréable dans la classe tant pour les enfants, les parents que pour moi.

Cette école-là, c'est l'école de la confiance et on y vient avec plaisir

Extrait de ac-strasbourg.fr

Thèse. Etude comparative sur l'inclusion d'élèves nouvellement arrivés à l'école primaire (France - Luxembourg - Québec) : quelles différenciations pédagogiques ?, par Isabelle Benzakki, Paris, décembre 2024 2024 [l'étude française en EP]

2025-04-01T07:50:07Z

Etude comparative sur l'inclusion d'élèves nouvellement arrivés à l'école primaire (France - Luxembourg - Québec) : quelles différenciations pédagogiques ?

Auteur(s) : BENZAKKI Isabelle

Date de soutenance : 2024

"Depuis les années 1960, la massification de l'école et les vagues d'immigration ont transformé le paysage scolaire dans de nombreux pays de l'OCDE. Les enseignants de classe ordinaire accueillent désormais une population plus hétérogène du point de vue linguistique et des parcours scolaires, notamment en raison des préconisations d'inclusion rapide. Nous avons étudié les pratiques de différenciation mises en place par les enseignants de l'école élémentaire accueillant des élèves nouvellement arrivés. Cette étude a été menée grâce à l'éducation comparée entre la France, le Québec et le Luxembourg. Nos hypothèses de recherche reposent sur les problématiques rencontrées par ces enseignants. Pour y répondre, deux outils d'enquête ont été mis en place, un questionnaire numérique (252 répondants) et des entretiens semi-compréhensifs (13 entretiens). Notre base de données d'analyse a ainsi été constituée, visant à connaître les propositions d'accueil, les formations, les pratiques de différenciation et les questionnements des enseignants.

Notre approche théorique a débuté par une présentation des terrains de la recherche afin de poser les jalons de l'étude comparée des trois systèmes éducatifs. Les conceptions des grands pédagogues et l'essor de la pédagogie différenciée ont ensuite été développés.

L'analyse des réponses des enseignants nous a permis d'identifier six grands domaines de différenciation centrés principalement sur le cadre d'apprentissage. L'ouverture vers une approche interculturelle et la prise en compte de la composante relationnelle tournée vers l'enfant, ses relations avec l'enseignant et avec ses pairs se sont avérées être une condition de réussite essentielle."

Extrait de theses.hal.science

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Mise en oeuvre des colos apprenantes 2025 (BO du 20.03.25)

2025-03-24T09:42:59Z

Mise en œuvre du dispositif Colos apprenantes 2025
NOR : SPOV2506148J
Instruction du 3-3-2025
MSJVA – DJEPVA – SD 2A

Le dispositif Colos apprenantes s'inscrit dans le programme Vacances apprenantes. Il est piloté par la Djepva et par les services déconcentrés, services départementaux à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (SDJES) et délégations régionales à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (Drajes)[1], et en partenariat avec la caisse nationale des allocations familiales (Cnaf), les CAF, les collectivités locales, les associations d'éducation populaire et les organisateurs de séjours apprenants.

L'objet de la présente instruction, qui succède, à compter de 2025, à l'instruction du 5 février 2024 relative à la mise en œuvre des Colos apprenantes, est de préciser les objectifs et les modalités de mise en œuvre du dispositif et définir la place des différents acteurs mobilisés pour contribuer à sa réussite. Cette instruction reste en vigueur tant qu'une nouvelle instruction ne lui est pas substituée.

Dans un contexte économique qui accentue les inégalités en matière de départ en vacances, les Colos apprenantes visent à démocratiser l'accès des mineurs à une offre de séjours de qualité, tout en évitant l'entre soi et la stigmatisation des publics défavorisés. Dans cette optique, elles conservent leur caractère universel en restant ouvertes à tous les enfants et les jeunes, y compris à ceux qui ne sont pas éligibles à l'aide de l'État et dont la participation est néanmoins encouragée.

Le triple objectif poursuivi par les Colos apprenantes est ainsi maintenu :

social, en favorisant le départ en vacances de mineurs notamment de milieux modestes et en rendant possible les rencontres entre pairs de différents horizons ;
éducatif, en permettant aux participants d'acquérir ou de consolider des connaissances et des compétences par des démarches et des méthodes d'éducation populaire assurant un haut niveau de qualité éducative ;
culturel, par la découverte de territoires et d'activités proposées dans le cadre sécurisé des accueils collectifs de mineurs au sein desquels ces derniers apprennent les règles de la vie en commun et partagent des valeurs de tolérance et de laïcité.
La dotation des Colos apprenantes est notifiée aux Drajes chaque année une fois la loi de finances promulguée.

Principes généraux de fonctionnement
Les Colos apprenantes s'appuient sur un fonctionnement impliquant, selon le contexte local, deux ou trois acteurs de proximité : les services de l'État (SDJES et Drajes), les organisateurs des séjours et, le cas échéant, les collectivités ou associations dénommées alors « prescripteurs » qui accompagnent les mineurs au moins jusqu'à leurs inscriptions à un séjour apprenant.

Le choix de s'appuyer sur des prescripteurs (collectivités ou associations) ou de passer directement par les organisateurs de séjours apprenants est laissé à l'appréciation des services.

1. Pilotage du dispositif
Les SDJES, au sein des directions des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN), sont chargés d'animer le dispositif au plus près des réalités locales sous la coordination, notamment financière, des Drajes des rectorats de régions académiques. Les SDJES sont au cœur du dispositif, de la labellisation des séjours à la contractualisation avec les prescripteurs/organisateurs jusqu'au versement des subventions par les Drajes.

Les groupes d'appui départementaux (GAD) sont mobilisés comme instances partenariales de pilotage, ouvertes aux différents acteurs locaux (services de l'éducation nationale, CAF, associations d'éducation populaire, délégué(e)s du préfet, etc.).

[...] 3. Les publics éligibles
Les critères d'éligibilité des mineurs et de leurs familles à l'aide spécifique Colos apprenantes sont maintenus par rapport à 2024. Sont ainsi éligibles à l'aide les mineurs en situation de handicap ou relevant de l'aide sociale à l'enfance (ASE) ou domiciliés dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) ou dans une zone de revitalisation rurale (ZRR) ou les mineurs n'appartenant à aucune de ces catégories et dont le quotient familial est inférieur ou égal à 1 500 €.

Les primo-partants feront l'objet d'une attention particulière.

Le montant retenu peut être modulé au sein d'un même séjour en fonction d'éventuels besoins spécifiques (ex : enfant en situation de handicap).

Il convient de ne retenir le critère du quotient familial qu'après avoir vérifié que le mineur n'est pas éligible au titre d'un autre critère. Ainsi, pour le cas d'un mineur domicilié en QPV et justifiant d'un quotient familial inférieur ou égal à 1 500 €, c'est le critère de domiciliation qui sera retenu. L'ordre dans lequel sont examinés les critères est donc le suivant : situation de handicap, bénéficiaire de l'ASE, domicilié en QPV ou en ZRR et, enfin, justifiant d'un quotient familials inférieur ou égal à 1 500 €.

Pour les familles ne pouvant produire une attestation (non allocataires de la CAF ou MSA ou autres critères) permettant de justifier de leur éligibilité, une solution pour leur permettre de vérifier leur éligibilité est en cours d'étude et fera l'objet d'une communication ultérieure.

Le critère du quotient familial conjugué avec l'inclusion des mineurs non éligibles à l'aide de l'État doit favoriser le brassage des enfants et des jeunes participant à un séjour apprenant.

Sur le plan opérationnel, l'objectif de mixités implique de constituer des groupes d'enfants et de jeunes d'origines sociales et d'horizons géographiques différents. La parité de genre sera recherchée autant au stade de la conception des séjours apprenants par les organisateurs que dans les modalités d'identification et d'accompagnement des enfants et des jeunes par les prescripteurs jusqu'à leurs inscriptions.

Extrait de education.gouv.fr du 20.03.25

Webinaire : les maths et l'apprentissage du vocabulaire spécifique pour les Eana (Casnav de l'académie de Toulouse et partenaires)

2025-03-17T11:27:33Z

“Les mathématiques, c'est du français...
Des discours mathématiques aux propositions pédagogiques interdisciplinaires”
de Catherine Mendonça Dias

Dans le cadre des Mercredis 24/25 du CASNAV de l'académie de Toulouse et partenaires
EAFC, INSPE Occitanie, Université Toulouse Jean Jaurès, un cycle de conférences, webinaires autour de l'inclusion des EANA et du plurilinguisme
retrouvez le webinaire du 12 mars 2025
MCF HDR Sciences du langage, Université Sorbonne nouvelle, DILTEC

Résumé de l'intervention (généré par IA)

Introduction

Présentation de l'intervenante et du cadre du webinaire.
Objectif : montrer en quoi la langue joue un rôle central dans l'apprentissage des mathématiques, en particulier pour les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA).

1. Lien entre mathématiques et langue française

– Les mathématiques comme discipline langagière : importance du vocabulaire spécifique (nombres, formes, opérations, consignes...).
– Comprendre un énoncé : une double difficulté pour les EANA, qui doivent non seulement maîtriser les notions mathématiques mais aussi les termes utilisés.
– Le rôle de la syntaxe et des formulations :

Différences entre le langage courant et le langage mathématique.
Les subtilités linguistiques des énoncés mathématiques (ex. : "le double de" vs. "deux fois plus que").

2. Obstacles spécifiques pour les EANA

Charge cognitive élevée : nécessité d'apprendre simultanément une nouvelle langue et des concepts abstraits.
Compréhension des consignes : le poids des implicites culturels et linguistiques dans les exercices mathématiques.
Hétérogénéité des parcours scolaires : certains élèves ont un bon niveau en maths mais une faible maîtrise du français, tandis que d'autres ont des lacunes dans les deux domaines.

3. Stratégies pédagogiques pour surmonter ces obstacles

- Travail sur le lexique mathématique :

Introduire et expliciter les mots-clés avant les exercices.
Utilisation de cartes de vocabulaire et d'illustrations pour faciliter la mémorisation.
Utilisation de supports visuels et manipulations concrètes :
Schémas, tableaux, gestes pour compenser les difficultés linguistiques.
Manipulation d'objets pour donner du sens aux concepts mathématiques.
Méthodes pour rendre les consignes plus accessibles :
Reformulation des énoncés en simplifiant la syntaxe.
Travail sur la reconnaissance des structures de phrases fréquentes dans les problèmes mathématiques.
– Mise en place de situations collaboratives :
Apprentissage en petits groupes pour favoriser l'entraide entre élèves francophones et non francophones.
Jeux mathématiques favorisant la communication orale.

4. Exemples de mise en pratique

Présentation d'activités testées en classe :

Résolution de problèmes avec reformulation collective.
Jeux mathématiques pour ancrer le vocabulaire (exemple : "le bingo des fractions").
Utilisation de scénarios concrets pour donner du sens aux nombres et aux opérations.

Conclusion et échanges avec les participants

Synthèse des points abordés : nécessité d'articuler enseignement du français et des mathématiques pour aider les EANA.
Réflexions et questions des enseignants : partage d'expériences et de difficultés rencontrées sur le terrain.

15 mars 2025 https://podeduc.apps.education.fr/video/84245-webinaire-les-maths-cest-du-francais-de-catherine-mendonca-dias/

Un dossier de ressources audiovisuelles et écrites sur la situation des Eana (UPE2 Cholet)

2025-02-01T12:10:14Z

Court-métrage en anglais : difficultés EANA en classe ordinaire

Ce petit court-métrage en anglais illustre parfaitement les enjeux de l'inclusion des EANA en classe ordinaire (site UPE2A de Cholet)
https://upe2acholet.fr/2023/03/mieux-comprendre-la-situation-des-eana.html

09/01/2025 https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article688

Jeunesses africaines en exil (Podcasts France Culture) publié le 02/10/2024

LSD donne la parole aux Mineurs Non Accompagnés (MNA) originaires d'Afrique subsaharienne. Au terme d'un voyage long et dangereux, ils butent en France sur un parcours semé d'embûches pour être reconnus mineurs et aller à l'école. Réalisation : David Jacuboviez

https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/serie-jeunesses-africaines-en-exil#concept-about

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article664

"Les Nouveaux venus" Aurélie Castex : Immersion dans une classe accueillant les enfants du monde publié le 20/11/2024

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/sites/casnav/local/cache-vignettes/L144xH200/arton678-18a8e.jpg?1731491021

Une immersion exclusive au sein de l'Éducation nationale

Dans cette école élémentaire parisienne, la classe de Sophie réunit des enfants venus du monde entier. La plupart d'entre eux ne parlent pas du tout français.

Chacun, chargé de son histoire et riche de sa culture, va apprendre dans cette classe nommée « UPE2A » à s'approprier la langue à son rythme, afin de pouvoir intégrer peu à peu une classe générale, comme tous les écoliers de France.

Chaque semaine durant une année scolaire, Aurélie Castex s'est rendue dans cette classe pour observer, dessiner et recueillir les mots de ces élèves qui tentent de trouver leur place à l'école.

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article678

Comprendre la situation des EANA / PROFS

— > Ce petit court-métrage en anglais illustre parfaitement les enjeux de l'inclusion des EANA en classe ordinaire :

Immersion

https://www.youtube.com/watch?v=I6Y0HAjLKYI

Le rapport de l'UNICEF sur l'inclusion des élèves allophones analyse la spécificité de l'allophonie et propose des pistes pour favoriser la réussite des élèves allophones.

Cf rapport complet ci-dessous :
https://www.unicef.fr/wp-content/uploads/2024/09/Rapport-unicef_ALL-BDplanche.pdf

– > Conférence de Amalani SIMON,

psychologue spécialisée dans l'accueil des enfants migrants et de leurs familles.
eleves allophones, enfants du voyage

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/eleves-allophones-enfants-du-voyage/ressources-pedagogiques/conference-de-amalini-simon-accueillir-des-enfants-et-des-adolescents-d-ici-venus-d-ailleurs-1490864.kjsp?RH=1160415471265

— > Un dossier sur la spécificité des élèves arrivant de zones de guerre.
Accueillir des enfants arrivant d'Ukraine ou d'autres zones de guerre

Accueillir des enfants arrivant d'Ukraine ou d'autres zones de guerre

Les ressources mises à disposition dans le parcours sont pensées pour être utiles à la compréhension de la situation, pour aider à se préparer à l'accueil individuellement et en équipe, po...

https://eduscol.education.fr/3143/accueillir-des-enfants-arrivant-d-ukraine-ou-d-autres-zones-de-guerre

Extrait de upe2acholet.fr du