- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

2026-06-26T09:04:49Z

Annulation du projet de circulaire sur les classes dédoublées : Une victoire syndicale !

Les organisations syndicales membres du Conseil Supérieur de l'Éducation ont reçu le 7 mai un projet de note de service sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire », à amender en quelques jours.
Ce projet concentrait tout ce que la politique éducative déployée depuis 2017 a d'injonctif et de non-respect de la professionnalité enseignante.

Quelques extraits :
– L'analyse de ces résultats, croisée avec les observations issues des visites de classes effectuées par les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN), permet d'élaborer des réponses pédagogiques concrètes.
– Dans le cadre du conseil des IEN, une déclinaison départementale est formalisée par le DASEN et l'A-DASEN, pilotes directs de la stratégie pédagogique des classes dédoublées.
– Cet accompagnement se traduit prioritairement par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurées par l'IEN ou un formateur de circonscription. À ce titre, tous les professeurs des classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an.
– … en regroupant temporairement deux dispositifs dédoublés pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique…

La mise au pas des PE en classes dédoublées s'accompagnait d'une orientation pédagogique qui ne permet pas de lutter contre les inégalités scolaires, voire les aggrave (resserrement encore accru sur les « fondamentaux » et les « automatismes », enseignement dit « explicite » imposé…).

La FSU-SNUipp a transmis une argumentation détaillée à la DGESCO en refusant la publication de la circulaire en l'état. Elle a dans le même temps sollicité les autres OS qui se sont toutes exprimées dans le même sens.
La directrice de la DGESCO a annoncé à la FSU-SNUipp le 16 juin que le projet de circulaire était finalement abandonné. C'est une victoire syndicale pour le respect de la professionnalité des PE.
Sur l

Extrait de snuipp.fr du 19.06.26

Continuité éducative 2026 : Renforcement des PEdT de 2e génération (BO du 18.06.26)

2026-06-19T08:26:52Z

Bulletin officiel n° 25 du 18 juin 2026
Note de service : du 8-4-2026
Continuité éducative
Mise en œuvre pour l'année 2026 de la continuité éducative par le renforcement des projets éducatifs territoriaux (PEdT) de 2e génération

Sommaire
1. Enjeux, périmètres, acteurs et principes directeurs de la continuité éducative
2. Mise en œuvre 2026 : s'appuyer sur le droit commun, prioriser et renforcer les PEdT de 2e génération dans le cadre des ACM
2.1. Organisation des temps périscolaires et extrascolaires : un accompagnement vers des accueils structurés et déclarés dans le cadre des ACM
2.2. Orientations et contenus éducatifs des PEdT 2e génération
2.3. Élaborer des PEdT inclusifs et protecteurs
3. Organisations, cadres et leviers institutionnels
3.1. Le PEdT 2e génération : pivot de droit commun et référentiel local de cohérence éducative
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
3.3. GAD et GAR – Des instances outillées au service de la continuité éducative
4. Pilotage et accompagnement des acteurs : national, régional et départemental
4.1. Pilotage national et outillage commun
4.2. Échelon régional : coordination des ressources, ingénierie, formation et suivi
4.3. Échelon départemental : appui direct aux collectivités et au développement des ACM
5. Cadre contractuel et financier
5.1. Soutien via les CTG
5.2. Soutien au titre du BOP 163

[...]
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
Pour sécuriser l'action publique et renforcer la cohérence des parcours, l'articulation du PEdT de 2e génération avec les dispositifs territorialisés mentionnés antérieurement s'opère selon des modalités communes :
des instances de pilotage articulées entre elles ;
le cas échéant, un diagnostic partagé et une cartographie consolidée des actions ;
une programmation annuelle explicite (journée, semaine, vacances) ;
une clarification des cadres d'intervention et des responsabilités, y compris le recours au régime des ACM lorsque les critères sont réunis ;
le cas échéant, un suivi commun fondé sur des indicateurs simples (accès, assiduité, mixité, inclusion, qualité) ;
le cas échéant, un plan de formation commun aux différents acteurs intervenants dans le cadre des PEdT 2e génération et des autres dispositifs éducatifs territoriaux.
Concernant spécifiquement les cités éducatives : le PEdT de 2e génération peut comporter un volet dédié aux actions conduites sur le périmètre du dispositif. Dans ce cas, les priorités (publics cibles, lieux et calendriers) et les instances de pilotage sont articulées (représentation croisée et calendrier commun), afin d'assurer la continuité entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire et le lien avec les familles.

Concernant les territoires éducatifs ruraux (TER) : le PEdT de 2e génération peut s'articuler avec les objectifs et les actions du TER (mobilité, accès aux équipements, continuité des services, organisation multisites). Il précise les mutualisations possibles (intercommunalités, associations, équipements partagés) et les modalités d'encadrement et d'animation des temps d'accueils périscolaires et extrascolaires.

Lorsque l'accueil élargi de 8 h à 18 h [fréquent en EP] est mis en place sur un territoire par un établissement public local d'enseignement (EPLE), le PEdT de 2e génération peut identifier les articulations possibles avec les temps périscolaires et extrascolaires. Le pilotage opérationnel relève des responsables compétents, notamment de l'EPLE pour le temps scolaire, en lien avec la collectivité et les partenaires concernés. Le PEdT précise les modalités de transition, l'organisation des équipes, les règles de sécurité et, le cas échéant, la trajectoire de déclaration en ACM. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 18.06.26

Une proposition de loi pour réformer les stages de troisième (sécurité, intérêt pédagogique et égalité) : un dossier du Café

2026-06-12T08:37:30Z

Stages de 3e et de 2de : Une proposition de loi pour mettre fin aux stages obligatoires

Faut-il mettre fin aux stages de troisième et de seconde ? Sécurité, inégalités et utilité pédagogique des stages de 3e et de 2de : une proposition de loi a été déposée mercredi 10 juin à l'assemblée nationale par le groupe insoumis et le député Paul Vannier (LFI) pour supprimer les stages de Seconde et réformer ceux de 3e .

Une proposition de loi pour protéger les élèves

« Ces drames ne sont pas des faits divers. Ils font système. Selon les chiffres du ministère du Travail, au moins cinq mineurs sont morts en 2025 lors de stages ou de périodes de formation en entreprise. Pour Matthieu Lépine, auteur de l'enquête de référence sur les accidents du travail mortels en France, aucune série de morts d'une telle ampleur concernant des mineurs n'avait été observée jusqu'alors. Ces drames sont la conséquence prévisible et évitable d'un choix politique délibéré. »

Alors que les stages obligatoires de seconde générale, instaurés à l'échelle nationale depuis 2024, débutent pour des milliers de lycéens, la question de leur pertinence et de leur existence est posée. Après plusieurs accidents mortels impliquant des adolescents en stage ou en apprentissage, familles, syndicats et responsables politiques interrogent leur maintien dénonçant à la fois les mesures de sécurité des mineurs, l'égalité d'accès aux stages et leur véritable utilité pédagogique.

Le groupe insoumis a déposé mercredi 10 juin une proposition de loi pour « supprimer les séquences d'observation obligatoires de Seconde et à réformer celles de Troisième ». Il l'a présentée entouré d'Arnaud Darthenay, lanceur d'alerte et père d'un élève mort en stage et de l'inspecteur du travail Anthony Smith.

La suppression du stage obligatoire de seconde

La proposition de loi s'attaque d'abord à la séquence d'observation de deux semaines instaurée pour les élèves de seconde générale et technologique par le ministre Attal : « Un dispositif dépourvu de toute valeur pédagogique, qui consiste à envoyer des adolescents dans des entreprises sans aucune formation préalable aux risques professionnels, ne saurait être maintenu au prix de vies humaines. »

« Elle n'a de fait été créée que pour occuper les élèves de seconde pendant les deux semaines où leurs établissements sont mobilisés par l'organisation des nouvelles épreuves du baccalauréat. »

Est aussi pointée l'absence d'évaluation du dispositif : « La séquence d'observation de seconde générale et technologique ne fait l'objet d'aucune évaluation, d'aucun compte-rendu obligatoire, d'aucune notation. Elle intervient après que les choix d'orientation ont déjà été arrêtés, de sorte qu'elle ne peut contribuer à l'élaboration du projet de l'élève. »

Une semaine de découverte organisée par l'Éducation nationale

L'article 2 de la proposition de loi prévoit de supprimer le stage d'observation obligatoire en entreprise pour les élèves de troisième. À la place, il créerait un nouvel article L. 332-3-3 du Code de l'éducation instituant une « semaine de découverte du monde professionnel » organisée directement par les établissements scolaires : « Cette semaine, dont les modalités sont précisées par décret, associe les représentants des organisations syndicales de salariés et d'employeurs à la découverte du monde du travail par les élèves. Elle permet à tous les élèves, indépendamment du réseau familial dont ils disposent, la découverte du monde professionnel dans des conditions égales et sécurisées, sous la pleine responsabilité de l'Éducation nationale. »

Des stages volontaires mais strictement encadrés

La proposition de loi ne supprime pas totalement la possibilité pour les collégiens de découvrir une entreprise. Les stages volontaires seront possibles pour les élèves de troisième, dans la limite de cinq jours, soumis à une convention nationale fixant des obligations minimales pour l'ensemble des acteurs concernés : « Ces stages, qui ne peuvent excéder cinq jours, sont subordonnés à la conclusion d'une convention nationale dont la loi fixe les obligations minimales non dérogeables à la charge de l'organisme d'accueil, de l'établissement scolaire et de l'élève. »

Cette réforme permettrait de préserver la découverte du monde professionnel tout en renforçant la sécurité des mineurs et en réduisant les inégalités d'accès aux stages. Ce texte est soutenu par Arnaud Darthenay, père d'Axel, décédé à l'âge de 15 ans lors d'un stage de seconde en juin 2025. Depuis il lance l'alerte sur le manque de sécurité.

« Plus jamais ça »

Élève de seconde générale, Axel avait 15 ans, il est décédé au deuxième jour de son stage. « Ce qu'il a fait, on lui a demandé de le faire. Le problème, c'est que les entreprises ne savent pas quoi faire faire à des enfants de 15 ans, ni ce qu'elles ont le droit de leur faire faire », explique-t-il au Café pédagogique. Arnaud Darthenay estime que les stages d'observation placent des adolescents dans des environnements professionnels sans préparation suffisante ni véritable encadrement.

Des risques sous-estimés

Il dénonce que les élèves de troisième et de seconde générale soient envoyés en entreprise sans formation spécifique aux risques professionnels. « Chaque métier comporte ses propres risques. Dans les travaux publics, le bâtiment ou l'industrie, les dangers sont très différents. Or, dans certaines petites entreprises, les habitudes de travail se transmettent depuis des années sans véritable remise à niveau en matière de sécurité », affirme-t-il. Pour lui, cette situation augmente les risques d'accidents, tant pour les salariés que pour les jeunes accueillis en stage. Il critique également le stage obligatoire de seconde générale : « Les élèves ne sont pas prêts à travailler en entreprise, encore moins à effectuer de la manutention. D'ailleurs, ils sont censés observer. Dans un bureau, les risques sont moindres. »

Une utilité pédagogique contestée

Au-delà des questions de sécurité, c'est le sens même de ces stages qui est remis en cause. « Il n'y a aucune égalité des chances », estime Arnaud Darthenay. « Dans la plupart des cas, les stages sont trouvés grâce au cercle familial, aux amis ou aux connaissances. Les entreprises acceptent souvent un jeune pour rendre service aux parents. Les élèves subissent une forte pression pour trouver un stage, alors qu'il leur est rarement possible d'intégrer le secteur professionnel qui les intéresse réellement. »

Cette critique rejoint celles formulées depuis plusieurs années par la majorité des syndicats enseignants, qui dénoncent les inégalités sociales générées par les stages d'observation et leur inutilité, comme le rappelle la secrétaire générale du Snes-FSU, Sophie Venétitay : « Le SNES demande la suppression des stages de 3e et de 2de, que nous jugeons inégalitaires et dangereux. Donc cette proposition de loi rejoint, en partie, nos demandes sur ce sujet. »

Un rapport parlementaire critique

Une mission flash sur l'évaluation de l'accompagnement des élèves à la découverte des métiers et à l'orientation, des députés Arnaud Bonnet (Les Écologistes) et Laurent Croizier (Les Démocrates) en juillet 2025, a également souligné plusieurs limites du dispositif. Le rapport pointe notamment les difficultés de mise en œuvre, les inégalités d'accès aux stages et les interrogations sur leur efficacité en matière d'orientation. Les auteurs estimaient que le stage de seconde générale devrait être profondément revu et ne peut être maintenu en l'état sans garanties supplémentaires.

Repenser le dispositif

Au-delà des questions de sécurité, c'est l'intérêt même de ces stages pour l'orientation qui est interrogé. Dès lors, pourquoi maintenir un dispositif dont les bénéfices pédagogiques restent discutés alors que les risques existent ? Les organisations patronales défendent le principe d'une découverte précoce de l'entreprise et plaident pour un meilleur encadrement plutôt que pour une suppression des stages.

Faut-il les réformer, les sécuriser davantage ou y mettre fin dans leur forme actuelle ? Les drames récents ont relancé un débat plus large sur l'orientation, les finalités de l'école et les conditions dans lesquelles les adolescents découvrent aujourd'hui le monde du travail.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.26

Paul Vannier : « A l'école, la finalité pédagogique doit toujours l'emporter » (entretien du Café)

« Notre proposition de loi vise à interdire ces stages obligatoires en seconde et à tourner la page du stage obligatoire de troisième en le remplaçant par une semaine de découverte du monde professionnel », affirme Paul Vannier (LFI) dans cet entretien au Café pédagogique alors que les stages débutent pour des milliers de lycéens et lycéennes. Cette proposition de loi déposée par le groupe insoumis intervient après la mort de six jeunes en un an durant un stage. Le député du Val d'Oise a présenté à l'Assemblée nationale une proposition pour garantir la sécurité des élèves comme « une finalité éducative et contrer toute logique utilitariste ».

Pourquoi avoir choisi de présenter une proposition de loi (PPL) sur la question des stages, et à quels problèmes doit-elle répondre ?

Depuis que les stages de seconde ont été rendus obligatoires par Gabriel Attal, nous avons assisté à la multiplication des décès d'élèves dans ce cadre. Ces drames sont la conséquence de décisions politiques précipitées qui visent, au fond, à se débarrasser d'élèves lorsque les épreuves du baccalauréat sont organisées dans les établissements, sans se préoccuper de leur sécurité dans les entreprises qui les accueillent.

Notre proposition de loi vise à interdire ces stages obligatoires en seconde et à tourner la page du stage obligatoire de troisième en le remplaçant par une semaine de découverte du monde professionnel. L'objectif, c'est de protéger les élèves et de rappeler qu'à l'école la finalité pédagogique doit toujours l'emporter.

Quelle place les stages doivent-ils occuper dans la scolarité ?

Une place éducative. Les stages peuvent avoir une utilité lorsqu'ils s'insèrent dans un parcours d'orientation et qu'ils ont une finalité pédagogique. À ces conditions, ils doivent être rendus possibles. Notre proposition de loi autorise ainsi des stages à l'issue de l'année de troisième de façon facultative.

Mais lorsqu'ils sont sans but éducatif, lorsqu'ils assignent les élèves à résidence sociale dès lors que leur obtention dépend des réseaux ou de “pistons” familiaux, renvoyant ceux qui n'en disposent pas à la supérette du coin ou l'entreprise de bâtiment du quartier, ces stages mettent en danger et ne doivent pas exister.

Quelles mesures proposez-vous pour mieux protéger les élèves lors de leurs stages ?

Nous prévoyons de renforcer les conditions de sécurité des élèves lors de stages désormais facultatifs, en nous inspirant des conditions encadrant les parcours que les lycéens de la voie professionnelle suivent en entreprise dans le cadre de leur formation.

Nous proposons ainsi la signature entre l'établissement, la famille et l'entreprise qui accueille le stagiaire d'une convention type nationale, qui garantisse notamment la formation de l'élève aux principes élémentaires de santé et de sécurité au travail, l'évaluation préalable par l'organisme d'accueil des risques professionnels auxquels l'élève sera exposé, l'interdiction d'affecter l'élève à des tâches dangereuses pour sa santé ou sa sécurité, la désignation d'un tuteur au sein de l'organisme d'accueil, les modalités de suivi de l'élève par un enseignant référent etc.

Comment trouver le bon équilibre entre rapprochement de l'École et du monde de l'entreprise, dans une perspective de découverte du monde professionnel et de l'orientation, et préservation du rôle éducatif et émancipateur de l'Ecole ?

La découverte du monde professionnel doit toujours viser à l'élévation du niveau de qualification des élèves et à une orientation construite et émancipatrice. Les périodes ne doivent pas se substituer à la présence en milieu scolaire, et toujours être encadrées par des enseignants afin de garantir une finalité éducative et de contrer toute logique utilitariste qui viserait à considérer les élèves comme une main d'œuvre disponible, corvéable à merci, gratuite, que les entreprises utiliseraient à des fins strictement économiques.

Comment accompagner l'orientation dans l'École ?

En reconstruisant le service public de l'orientation et en abrogeant Parcoursup pour garantir la liberté de choix des élèves tout au long de leur parcours.

Entretien par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.26

Les critères d'attribution de l'éducation prioritaire : l'OZP commente le vote du Sénat (Le Café)

2026-06-03T04:07:35Z

Quelques leçons à retenir de la loi votée par le Sénat
Le Sénat a voté en séance publique le 27 mai 2026 une proposition de loi « portant sur la forme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale  ».

L'intitulé de cette proposition marque une évolution du débat sénatorial par rapport au projet de loi initial. Pour autant la pensée politique de la majorité sénatoriale s'en trouve-t-elle modifiée et quels bénéfices en attendre pour la politique de l'éducation prioritaire ?

1. Le projet de loi initial n'est pas passé tel quel et a suscité des réactions dont celle de de lOZP et des débats en commission sénatoriale. Cela semble une bonne chose dans la vie démocratique.

2. Ce débat a porté sur un thème : l'éducation prioritaire, absent des priorités des ministres successifs de l'éducation nationale depuis de nombreuses années et également absent des discours des partis politiques de gauche comme de la grande scène médiatique. Si la majorité sénatoriale s'empare de la question, et ce n' est pas dans ses habitudes, c'est donc que l'éducation prioritaire n'est pas un objet politique mort mais que les sénateurs en ont rencontré nombre d'échos dans leurs territoires respectifs. On constate là un décalage avec la politique gouvernementale.

3. Alors pourquoi cette initiative et pourquoi maintenant ? A n'en pas douter, les effets de la baisse démographique qui va toucher le système scolaire pour toutes les années à venir vont se faire sentir partout et les mesures de fermetures de classes décidées par le ministère risquent fort de fragiliser durablement le réseau des écoles et établissements ruraux. Ce qui explique l'initiative sénatoriale émanant d'une assemblée toujours très sensible aux intérêts de la ruralité. Ceci explique l'introduction de la notion d'éloignement alors même que l'éloignement n'est en rien corrélé avec la réussite scolaire.

4. Le projet de loi initial envisageait un transfert des moyens supplémentaires octroyés à l'éducation prioritaire vers les écoles et collèges ruraux en modifiant les critères d'éligibilité. La loi votée modifie cela en déclarant vouloir prendre en compte les situations économiques territoriales et sociales sans indiquer comment opérer cette sélection. A juste titre, l'égibilité sur la base des résultats scolaires à l'évaluation 6ème n'est plus retenue. A ce propos, on serait en droit d'attendre du Sénat qu'il interroge le ministère sur la politique éducative engagée depuis dix ans et sur l'évaluation des projets des réseaux qui devait s'effectuer en…2019.

5. La notion d'éloignement (« zones d'habitat dispersé et zones éloignées »)est très floue et aucun critère d'analyse n'est avancé. En outre jamais la politique d'éducation prioritaire n'a contribué à la prise en compte des zones dites « éloignées ». A ce titre elle n'est pas une politique territoriale mais bien une politique sociale qui vise à renforcer l'éducation dans les écoles et collèges où sont concentrées les difficultés sociales. Or, si en Guyane ces zones sont aussi le plus souvent des zones éloignées, ce n'est pas le plus souvent le cas en France métropolitaine. Vouloir faire de l'éducation prioritaire une politique territoriale pour les campagnes sans tenir compte des difficultés sociales effectives est un non sens.

6. L'exigence de mixité sociale pour tous les établissements scolaires publics ou privés est absente de cette loi. Elle constitue pourtant le socle de la lutte contre les inégalités scolaires.

7. La proposition d'allocation progressive des moyens peut sembler séduisante si elle ne traduit pas en fait un contournement de la question en faisant exploser la carte de l'éducation prioritaire. Pour l'OZP, la carte actuelle de l'éducation prioritaire doit être revue en tenant compte de l'évolution des caractéristiques sociales avec des critères pertinents comme les IPS. Cette carte doit demeurer dans le format actuel ; l'étendre c'est effacer la notion même de priorité. En complément de cette carte, l'OZP propose que les recteurs décident d'une allocation progressive de moyens pour les écoles et les collèges publics présentant une dégradation de la situation sociale de leurs élèves.
8. La proposition évolue aussi en ce qui concerne l'autorité décisionnaire de la carte et redonne la main aux recteurs (« cette révision peut intervenir au sein d'une académie »). L'OZP est attachée à une définition nationale de la carte compte tenu des risques de pressions locales.

Voir aussi la récente position de l'OZP sur la proposition de loi du Sénat

Extrait de cafepedagogique.net du 03.05.26

La proposition de loi sur l'EP, profondément modifiée, est adoptée par le Sénat (Localtis, ToutEduc)

2026-05-29T08:08:58Z

Réforme de l'éducation prioritaire : la PPL profondément modifiée au Sénat

Les sénateurs ont considérablement modifié le texte de la proposition de loi réformant les critères d'attribution de l'éducation prioritaire. Le critère lié aux difficultés scolaires des élèves disparaît alors que la notion de "zones éloignées" fait son apparition.

Le Sénat a adopté en première lecture, le 27 mai 2026, une proposition de loi (PPL) "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale". Si, comme l'indique l'intitulé de la PPL, l'éducation prioritaire serait réformée si ce texte allait au bout de son parcours législatif, ce serait toutefois dans une version bien différente de celle imaginée par son rapporteur (lire notre article du 22 avril).

Édouard Courtial, sénateur de l'Oise, entendait en effet revoir les critères d'attribution de l'éducation prioritaire, devenus selon lui vecteurs "d'une profonde injustice territoriale", en reconstituant des réseaux d'écoles et collèges publics autour des "difficultés scolaires particulières" des élèves de ces établissements. Et pour définir ces difficultés, le rapporteur posait le principe d'un critère "unique, objectif et transparent" : les résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales. Mais, tant en commission qu'en séance publique, ce qui constituait la mesure la plus emblématique du texte a été écartée.

En guise de nouveauté, les sénateurs ont fait glisser une phrase de l'actuel article L.111-1 du code l'éducation – celle qui pose le principe de l'éducation prioritaire en édictant que "la répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale" – d'un alinéa à un autre.

Un coup d'épée dans l'eau.
Les travaux de la commission du 20 mai 2026 ont fait valoir que "le critère d'éligibilité au dispositif d'éducation prioritaire [...] fondé sur la performance scolaire [...] constituerait un changement profond de paradigme et présenterait plusieurs limites". Ils estiment en effet que "la prise en compte des évaluations à l'entrée en sixième fait dépendre le classement du collège en éducation prioritaire des résultats des écoles primaires de son secteur", que "les résultats moyens d'une classe peuvent fluctuer fortement d'une année sur l'autre du fait des difficultés particulières que peuvent connaître quelques élèves", et qu'enfin "ces tests n'évaluent qu'imparfaitement les compétences des élèves".

Des zones "éloignées" géographiquement et au-delà
Les sénateurs élargissent toutefois les zones géographiques concernées par l'éducation prioritaire en ajoutant la notion de "zones éloignées" à celles déjà visées par la loi "d'environnement social défavorisé" et "d'habitat dispersé". Il est à noter que si, dans l'esprit de la commission, cette notion d'éloignement est "géographique", elle touche également "à la culture, aux infrastructures sportives ou encore des freins à la mobilité". Autant de notions qu'il faudra définir et évaluer avec précision avant d'aller plus loin...

En outre, l'éducation prioritaire devient dans la nouvelle version de la PPL une "politique territoriale". À ce titre, les sénateurs ont adopté un amendement précisant que la répartition des moyens et la liste des écoles et des collèges concernés font l'objet d'une révision au moins tous les cinq ans – au lieu de quatre ans dans la version initiale –, et que cette révision peut intervenir au sein d'une académie.

Enfin, à propos de la répartition des moyens, ils introduisent une "progressivité [...] selon les difficultés rencontrées par les élèves". Il faut là encore se reporter aux travaux en commission pour évaluer la portée de cette mesure : "Cette politique ne saurait se limiter au dispositif REP/REP+ [...]. Dans ce cadre, afin d'assurer une répartition plus fine et pertinente des moyens, la commission a posé le principe de leur allocation progressive en fonction des difficultés rencontrées par les élèves." Autrement dit, l'éducation prioritaire débordera de son lit traditionnel si l'Assemblée nationale confirme ces mesures...

Le dossier législatif

Extrait de banque des territoires.fr du

Education prioritaire : un texte qui a perdu l'essentiel de ses ambitions en passant au Sénat

E. Courtial, sénateur (Union centriste), a déposé le 1er avril une proposition de loi qui portait une nouvelle définition de l'éducation prioritaire dont les réseaux ne seraient plus définis par les difficultés sociales d'un territoire mais "en raison des difficultés scolaires particulières que rencontrent les élèves de ces établissements", mesurées en français et en mathématiques par leurs résultats aux "évaluations nationales standardisées".

Le texte qui a été adopté hier 27 mai au Sénat est sensiblement différent. Il ajoute "ou des zones éloignées" à la définition de la répartition des moyens du service public de l'éducation qui "tient compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale" et qui "a pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements d'enseignement situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé".

Le texte crée un article L. 121-1-1 ainsi rédigé : "L'éducation prioritaire est une politique territoriale visant à renforcer l'action pédagogique et éducative dans les zones mentionnées au sixième alinéa de l'article L. 111-1 (donc une défintion élargie aux "zones éloignée", ndlri). Elle assure la progressivité de la répartition des moyens du service public de l'éducation, selon les difficultés rencontrées par les élèves.

"La répartition de ces moyens ainsi que la liste des écoles et des établissements scolaires concernés par cette politique font l'objet d'une révision au moins tous les cinq ans. Cette révision peut intervenir au sein d'une académie."

Le texte voté rétablit donc la dimension "territoriale et sociale" de l'Education prioritaire, mais élargit les critères de définition de ces territoires aux "zones éloignées", sans dire d'où elles sont éloignées. Il ajoute comme critère la prise en compte des "difficultés des élèves" sans préciser comment elles sont mesurées.

Le dossier législatif

Extrait de touteduc.fr du 28.0526

Dans une tribune au Café, l'OZP analyse la proposition de loi du Sénat sur la labellisation de l'EP

2026-05-20T08:17:47Z

Proposition de loi du Sénat : une « vraie-fausse » bonne idée pour l'éducation prioritaire !

La commission de la culture et de l'éducation du Sénat va discuter prochainement d'une proposition de loi portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire « pour l'équité des résultats et l'égalité des territoires ». L'OZP décrypte une proposition qui « néglige […] l'apport des connaissances des sciences sociales aux conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires », « alors que les comparaisons internationales rappellent régulièrement que le problème des résultats du système éducatif en France est lié à la question sociale ».

De l'histoire récente de l'éducation prioritaire

Il faut tout d'abord rappeler des éléments de l'histoire récente de l'éducation prioritaire.

Refondée en 2014, cette politique devait bénéficier en 2019 d'une évaluation des projets des réseaux et de la carte des réseaux d'éducation prioritaire. Le ministre Blanquer a refusé de tenir les engagements pris par ses prédécesseurs et depuis, dans le contexte de la valse des ministres successifs rue de Grenelle, la question est restée en jachère. L'absence de toute initiative ministérielle concernant l'évaluation des projets de réseaux en dit long sur l'intérêt porté par les ministres à la lutte contre les inégalités sociales à l'école et le peu de considération à l'égard du travail quotidien engagé par les équipes des réseaux. On peut aussi se demander comment on peut prétendre réformer ce que l'on ne connaît pas du fait de l'absence d'évaluations sérieuses. Par ailleurs, le gel de la carte prioritaire ne permet pas de prendre en compte l'évolution des territoires. La seule mesure prise depuis 2017 a été celle des CLA (contrats locaux d'accompagnement) qui ont visé à contourner l'éducation prioritaire et à rouvrir le dispositif à l'enseignement privé.

En décembre 2025, le nouveau ministre de l'Éducation nationale, Edouard Geffray, a déclaré ne pas pouvoir bénéficier du temps nécessaire pour engager une refonte de la carte de l'éducation prioritaire et a renvoyé celle-ci à l'après-présidentielle de 2027. Cela ne l'a pas empêché de proposer un nouveau dispositif d'aide aux collèges fondé sur les résultats au brevet et faisant fi de l'éducation prioritaire existante.

L'analyse

C'est à partir de ces éléments d'histoire récente qu'il faut analyser la proposition des sénateurs. Si l'on s'en tient au texte même de la proposition de loi, il convient de souligner les références aux principes de l'éducation prioritaire : politique nationale, constituée de réseaux et destinée à des établissements publics. Les sénateurs proposent même de sécuriser juridiquement cette politique en l'inscrivant dans le code de l'éducation et en procédant par décret. La liste des établissements classés en éducation prioritaire serait révisable tous les quatre ans.

Mais les critères proposés posent question

Les sénateurs proposent de ne retenir comme critère d'éligibilité à l'éducation prioritaire que le seul critère des résultats scolaires des élèves à l'évaluation 6e des collèges. Comme l'OZP l'a mis en évidence dans ses travaux récents (séances publiques des 28 janvier et 6 mai 2026) s'en tenir aux seuls résultats scolaires ne permet pas de prendre en compte la situation réelle des élèves et notamment pas le poids des origines sociales dans la réussite scolaire. Cela ne permet donc pas de mener une politique de lutte contre les inégalités sociales à l'école. En outre ce peut être très négatif pour nombre d'écoles REP qui risqueraient de sortir d'éducation prioritaire parce que les résultats qu'elles ont obtenu sont bons.

C'est le critère des IPS (indices de positionnement social) qui permet notamment la prise en compte de cette réalité sociale et le croisement des IPS avec les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) peut conduire à définir une nouvelle cartographie prioritaire et mettre en évidence les projets de réseaux porteurs de réussite dans la durée pour s'en inspirer.

Par ailleurs, rien n'indique comment améliorer les résultats scolaires tout au long de la scolarité à l'école primaire. C'est négliger l'apport des connaissances des sciences sociales aux conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires.

Promotion du rural par effacement du social

C'est à la lecture des motifs présentés qu'apparaissent les intentions réelles des auteurs de la proposition de loi. Considérant que l'école rurale connaîtrait des difficultés structurelles importantes et qu'elle a peu de chances de bénéficier de l'éducation prioritaire, si l'on s'en tient aux IPS, (ce qui soit dit en passant est inexact car il existe bel et bien des REP ruraux) il s'agirait pour les sénateurs d'une véritable « fracture éducative territoriale » qu'il faudrait combler en changeant les critères de labellisation de l'éducation prioritaire par la suppression des critères sociaux.

Les études concernant les élèves scolarisés dans les établissements ruraux montrent que c'est la question de l'éloignement qui s'avère primordiale relativement à leur orientation et non relativement à leur réussite. Les collèges ruraux ne présentant pas de plus mauvais résultats que les autres. La question de l'éloignement n'est pas corrélée avec la réussite scolaire. Elle doit se traiter par d'autres politiques relevant de l'aménagement du territoire. Une fois de plus le Sénat essaie d'effacer la question sociale en ramenant au même niveau la question de la ruralité alors que les comparaisons internationales rappellent régulièrement que le problème des résultats du système éducatif en France est lié à la question sociale.

OZP

Voir le dossier législatif

Extrait de cafepedagogique.net du 20.05.26

Le Collectif Langevin Wallon a réagi à la proposition de loi du Sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire..."

2026-05-12T06:13:26Z

Le sénat et le parasitisme de couvée *
Tribune écrite en réaction à la proposition de loi du sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale".

* Le “parasitisme de couvée” : propension de certains oiseaux à pondre dans le nid des autres !

Cette année encore, quand arrive le printemps, le Sénat s'intéresse à la politique d'éducation prioritaire, sans doute pour des raisons bassement prosaïques : le renouvellement de ses membres par moitié en septembre prochain.
Il y a un an, en effet, paraissait un rapport de la cour des comptes1 commandé par la commission des finances du Sénat autour d'une thématique assez large « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire », rapport dont la cour avait eu besoin de préciser les questionnements vagues du Sénat pour se lancer dans « l'analyse des effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 ». On retrouvait dans cette demande l'obsession du Sénat autour d'une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée. Une obsession qui transparaît encore aujourd'hui dans le titre de l'exposé des motifs de cette proposition de loi quand le terme d'équité (des résultats) est remplacé par celui d'égalité concernant la question territoriale. Et au vu du mode de scrutin du Sénat, on comprend bien pourquoi cette obsession travaille tant le Sénat, elle cache mal un intérêt clientéliste évident.

Le collectif Langevin Wallon, dans un article paru dans le café pédagogique et également consultable sur ce blog, avait publié en 2025 un article « Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle 2 », en réponse à ce rapport peu rigoureux, mêlant inexactitudes et amalgames.

Cette année, c'est donc par une proposition de loi que le Sénat revient à la charge, proposition qui vise à modifier les critères permettant de définir la carte des réseaux REP et REP+. Il s'agirait que "la liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée soit arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans. »

Notons d'abord que, comme d'habitude, les politiques se contentent d'idées simples comme s'il suffisait de mettre en œuvre un principe ou une action pour changer l'éducation. Face aux mots d'ordre simplistes (un comble avait été atteint avec le « choc des savoirs » et ses groupes de niveau) , il nous semble souhaitable d'opposer la complexité systémique du réel et on aimerait bien entendre parler aussi de pédagogie, de travail collaboratif, de partenariats, de relations avec les parents, de formation des enseignants… qui sont tout autant, voire plus que la carte, des composantes décisives de la réussite scolaire3 . Il est vrai qu'il faut se souvenir que le Sénat français mériterait lui-même d'être réformé et que sa carte serait utilement revue pour qu'il représente mieux la France urbaine actuellement sous représentée.

Faisons toutefois un peu d'histoire pour situer le problème de la carte de l'éducation prioritaire. Rappelons en premier lieu que la carte actuelle, établie il y a maintenant plus de dix ans (pour la rentrée 2015) l'avait été autour d'un indice composé de quatre paramètres pondérés créés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale), l'indice de position sociale (IPS) n'existant pas encore à ce moment-là. Ces critères avaient été justement retenus pour leur forte corrélation avec les résultats scolaires : le taux de Professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, le taux de boursiers, le taux d'élèves résidant dans un quartier politique de la ville et le taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e. Ces quatre paramètres ont été choisis parmi de nombreux possibles, car ils étaient les mieux corrélés aux résultats scolaires. La relation établie avec les quartiers de la politique de la ville était d'ailleurs une concession faite au Sénat qui à l'époque réclamait que la carte soit mieux ajustée à celle de la ville. Ces données collectées à partir du collège, observées par antériorité sur plusieurs années, donnaient également une idée assez précise du profil social de chaque école de rattachement du collège et permettaient ainsi de constituer un réseau écoles / collège socialement cohérent4. On peut en effet traiter de la question de la carte des écoles en s'appuyant sur les données observées à l'entrée en sixième rapportées à l'école élémentaire d'origine de l'élève qui est disponible dans les bases de données du ministère.
Le choix de ces paramètres définis nationalement répondait à l'objectif de cette politique « de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. »5

Rappelons-le une nouvelle fois, la politique d'éducation prioritaire n'est pas le couteau suisse de l'Éducation nationale que l'on pourrait appliquer dans les écoles, collèges ou même lycées quand des problèmes de natures et d'origines très différentes se font jour. La politique d'éducation prioritaire est une politique publique pensée pour contrer les effets de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire qui aggrave encore les inégalités scolaires liées aux origines sociales des élèves, très fortes en France comme nous le rappellent inlassablement les évaluations et études nationales et internationales. C'est le sens profond de cette politique, c'est le sens de son référentiel6 et des mesures prises par la refondation (encouragement du travail collectif, formation des enseignants aux problématiques pédagogiques liées aux inégalités socio-scolaires) qui traduisent la volonté de développer une prise de conscience, une expertise et une action collectives au service de cet enjeu majeur, qu'il s'agit de mettre au cœur des préoccupations des professionnels comme des responsables politiques. Le choix des paramètres pour déterminer les lieux d'implantation de cette politique est donc fondamental pour être en parfaite cohérence avec son objectif. Les problèmes éducatifs de la ruralité méritent tout autant une analyse qui n'a pas encore été conduite malgré les débuts des territoires éducatifs ruraux. Ils méritent mieux qu'un copier-coller d'une politique qui ne répond pas à ces particularités rurales en éducation.

Pour revoir cette carte en 2014/2015, la refondation a utilisé des données disponibles à l'époque. Il s'agissait :

1/ de définir un indice rendant compte de la ségrégation sociale sévissant dans certaines écoles et établissements facteurs aggravant les obstacles rencontrés par les enfants issus des milieux les plus socialement défavorisés dans le système éducatif français.
2/ de choisir les critères les plus corrélés statistiquement à la difficulté scolaire, représentatifs du poids social dans la réussite scolaire.
3/ de définir ces critères nationalement de façon à éviter les inégalités de traitement selon les régions (ce qui a pu être le cas quand chaque académie définissait elle-même sa propre géographie prioritaire à partir de ses propres indicateurs) même si une concertation entre les autorités nationales et académiques est indispensable pour tenir compte des réalités de terrain et de contexte dont les seules statistiques ne peuvent rendre compte.

En revanche, si les résultats aux évaluations locales, nationales et internationales sont des facteurs importants pour piloter l'action pédagogique et suivre les évolutions, le choix a été fait de ne pas introduire d'indicateurs de résultats scolaires dans la définition de la cartographie prioritaire (contrairement à ce que propose aujourd'hui le sénat) et ceci pour plusieurs raisons d'importance :

– Les résultats scolaires observés ne sont pas uniquement corrélés à la question sociale mais relèvent également, et c'est heureux, de l'activité enseignante des équipes au travail que l'on appelle parfois « effet maître », « effet établissement ». Aussi si l'on répartit les moyens sur la base d'une carte constituée à partir des résultats scolaires obtenus (ces résultats fussent-ils obtenus grâce à des évaluations nationales standardisées), on amènerait les équipes en réussite dans des contextes difficiles à voir leurs moyens baisser (moyens concourant à cette réussite) au profit d'équipes moins performantes exerçant dans des contextes plus mixtes socialement. Une « prime aux mauvais résultats » en quelque sorte ? Une étude récente présentée lors d'une réunion publique à l'OZP7, croisant par établissement IPS (la composition sociale) et notes obtenues à l'écrit du brevet, montrait que pour près de 900 établissements il n'y avait pas corrélation entre l'IPS et les résultats (moins bons ou meilleurs qu'attendus). Soit les résultats étaient moins bons que ne le laissait présager le profil social de l'établissement, soit au contraire, malgré un contexte social compliqué, les résultats étaient meilleurs qu'attendus. C'est ce que montrent chaque année les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) produits par la DEPP.

– Le seul critère des résultats aux évaluations, qui peut paraître simple et de bon sens, invisibilise gravement la nécessaire analyse des failles de notre système éducatif. Amalgamant dans un grand tout, les écoles et établissements ayant pour seul point commun, et pour des raisons diverses, des résultats préoccupants aux évaluations nationales, il rendra difficile et illisible la réflexion et l'action collectives qu'il nous faut mener encore et encore pour contrer la transformation par notre école des inégalités sociales en inégalités scolaires. Utiliser un tel critère unique rendra tout aussi difficile l'analyse des préoccupations des écoles et collèges ruraux qui relèvent d'un tout autre ordre comme le notait le rapport Mission territoire et réussite de 20198 qu'aime pourtant citer le Sénat : « écoles et établissements scolaires localisés en zone rurale sont généralement situés en dehors de l'éducation prioritaire. L'explication tient au profil social moyen des familles des espaces ruraux et aux résultats scolaires en primaire et au collège assez proches des moyennes nationales. Ces éléments sont mis en avant par les travaux de la Depp, les rapports des inspections générales et les travaux des chercheurs. Ils ont été confirmés par les travaux menés au sein du comité de pilotage à partir des évaluations des acquis des élèves. Pour autant, le rapport notait des difficultés relatives aux parcours scolaires post-collège et post-baccalauréat d'une partie des jeunes résidant dans les territoires ruraux ». On peut alors se demander en quoi la politique prioritaire pourrait être adaptée à des problématiques de cet ordre. Car outre le changement de critères, la loi proposée ne donne aucune orientation de contenu pouvant répondre aux difficultés du monde scolaire rural.

Proposons donc aux sénateurs, plutôt que de chercher à dénigrer une politique prioritaire qui ne leur convient pas, plutôt que de chercher à la vider de son contenu et à l'utiliser pour ceux pour qui elle n'a pas été conçue, dans cette logique de parasitisme de couvée, de réfléchir sérieusement aux questions scolaires et éducatives spécifiques de la ruralité et de travailler à concevoir des réponses adaptées véritablement aux besoins de ces territoires.
Par ailleurs, le Sénat use d'une stratégie bien discutable en critiquant les critères établis il y a plus de dix ans9 en considérant la partielle inadéquation de la carte des réseaux aux réalités d'aujourd'hui. Rappelons que celle-ci aurait dû être révisée en 2019, et périodiquement, et ne l'a jamais été, ce qui aurait été l'occasion de retravailler les critères retenus au vu des nouveaux indicateurs produit par la DEPP comme l'IPS (indice de position sociale). Il est vrai que cette révision a été rendue difficile par le contexte politique mais également par la rigidité qu'ont introduite les mesures prises après 2017 par J.M. Blanquer et que dénonce le Sénat. Le dédoublement des classes attaché à la labellisation ainsi que l'augmentation très importante des primes aux enseignants en REP+ ont complexifié toute évolution. Une rigidité qui n'est pas le fait de la refondation qui avait pris soin d'adosser la politique d'éducation prioritaire au principe d'une allocation progressive des moyens. Citons par exemple la mesure « plus de maîtres que de classes » qui, si elle était prioritairement mise en place en éducation prioritaire, avait pu bénéficier à des écoles que l'on a qualifié par la suite « d'orphelines ». Une rigidité et une « organisation fondée sur un zonage binaire », auquel le Sénat prétend remédier par le principe d'un critère unique, « objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième ». On ne voit pas bien comment et pourquoi ce critère unique éviterait effets de seuil et autres effets de « rigidité ».

Projetons-nous en imaginant la mise en œuvre de la loi proposée par le Sénat. Que faire d'une école dont les élèves obtiennent de faibles résultats aux évaluations sixièmes (on peut en effet facilement observer au niveau de la sixième les résultats obtenus par école de provenance) rattachée à un collège qui obtient globalement de bons résultats à ces mêmes évaluations ? Que va-ton décider ? Serait-ce une école orpheline ? Que devient un réseau écoles /collège très défavorisé socialement mais où le travail effectué par les enseignants fait que les résultats des évaluations sixième sont plutôt bons .. Sort-il de l'éducation prioritaire ? Perd-il les moyens afférents qui ont permis cette réussite ? Quid des primes dont bénéficient les enseignants ? Comment éviter que ce réseau l'année suivante ne se demande s'il n'a pas intérêt à obtenir de moins bons résultats ? Que faire si, dans un secteur relativement privilégié sans problématique sociale particulière, les résultats aux évaluations sixième ne sont pas bons, l'lVAC (Indice de valeur ajouté collège) est négatif … ? Les écoles et le collège vont-il être classés en éducation prioritaire malgré un IPS favorable ? Que faire si deux collèges assez proches aux compositions sociales relativement similaires obtiennent des résultats aux évaluations sixième très différents, Classement en EP de l'un et pas de l'autre ? Absence (ou retrait) de moyens supplémentaires aux équipes plus performantes dans des environnements similaires ? La mobilisation, l'efficacité pédagogique individuelles et collectives vont-elles aboutir à la dégradation des conditions d'enseignement ? Où placer le seuil de réussite, ou d'absence de réussite, déclenchant l'appartenance à l'éducation prioritaire ?
Si l'objectif de la politique publique est bien de réduire les inégalités sociales, alors il faut s'appuyer sur des données qui rendent compte de ces difficultés sociales. Actuellement l'IPS est le meilleur indicateur pour cela. Toutefois il est discutable de se contenter d'un indicateur unique et de n'envisager qu'un travail par établissement. Les données disponibles permettent des suivis de cohortes mieux à même de fournir des suivis de scolarité afin de définir les cartes des réseaux écoles/collège de meilleure manière.

On pourrait multiplier les situations, les questions pour démontrer que cette loi, sous couvert d'un bon sens qui résiste mal à une analyse un peu sérieuse, outre de vider une politique de son sens, ne répond pas aux questions qu'elle soulève et développe confusions et approximations conceptuelles. Comme souvent, les évolutions proposées n'ont d'autre but que de se débarrasser d'une politique pour feindre d'ignorer la question qu'elle pose et qui dérange tant : pourquoi les enfants des milieux populaires sont-ils toujours les grands perdants du système éducatif français, et parmi eux, ceux scolarisés dans les établissements les plus ségrégués socialement ? Pourquoi le politique a-t-il tant de mal à faire perdurer pour eux une politique solide et sérieuse adossée à des moyens budgétaires pérennes ?

Notes
1. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.

2. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/28/education-prioritaire-quand-le-senat-sen-mele-la-cour-des-comptes-semmele/

3. Pour aller plus loin et trouver des justifications à une visée plus systémique pour l'éducation, on lira avantageusement l'ouvrage que nous avons publié aux éditions du Croquant en 2024 : L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif.

4. le rapport de la cour des comptes avait d'ailleurs admis que : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. »

5. Site du MEN

6. référentiel de l'éducation prioritaire
https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/un-referentiel-pour-l-education-prioritaire-74859.pdf

7. voir sur le site de l'OZP le compte-rendu de la rencontre OZP du 28 janvier 2026 : Intervention de Marc Bablet
https://www.ozp.fr/spip.php?article34773

8. Rapport Mission territoire et réussite par Ariane Azéma, inspectrice générale et Pierre Mathiot, professeur des universités, novembre 2019

9. Le Sénat critique notamment le « critère de redoublement devenu obsolète du fait des réformes successives et des contraintes budgétaires, devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves ». Précisons que le critère exact était le taux d'élèves en retard, ce qui est assez différent, et qu'il visait à approcher la réalité de certains établissements accueillant une part importante d'enfants non francophones pouvant être placés à leur arrivée à l'école en France dans des niveaux légèrement en deçà de leur classe d'âge.

Extrait de #blogs.mediapart.fr/clw

Compétences psychosociales : une note de cadrage du MEN pour en combattre les dérives (Le Café)

2026-05-06T07:17:11Z

Halte aux dérives des compétences psychosociales

Depuis plusieurs années, les compétences psychosociales (CPS) sont en vogue à l'Ecole : le ministère de l'Education nationale publie une note de (re)cadrage, attendue, pour en combattre les dérives.

Des principes sont désormais clairement posés : les enseignant·es ne doivent pas se transformer en psychologues ; les CPS doivent être travaillées sous leur gouverne dans le cadre des apprentissages de classe et non sous la forme d'ateliers extériorisés ; la vigilance s'impose face aux tentatives d'« entrisme » venant « de coaches, de praticiens auto-proclamés et d'associations diverses ».

Des consignes sont même explicitement données : par respect de la neutralité, l'Ecole ne doit pas promouvoir des mouvements tels que la communication non-violente ; par respect de la laïcité, le yoga traditionnel et la méditation de pleine conscience sont à proscrire dans le cadre scolaire en raison de leur ancrage dans des spiritualités.

« L'enjeu désormais, souligne Stéphanie de Vanssay sur son site Dérives scolaires, est de faire connaitre cette note de cadrage pour qu'elle soit utile. Car un texte, aussi clair soit-il, ne protège que s'il est connu, compris et mobilisé. Dans de nombreux établissements, des pratiques relevant de la méditation, de la communication non-violente ou d'autres approches proches continuent d'être proposées, souvent avec de bonnes intentions mais sans cadre explicite. Cette note constitue désormais un point d'appui concret. Elle peut et doit être utilisée lorsqu'une pratique problématique est repérée en contexte scolaire, pour rappeler le cadre institutionnel, les principes de neutralité et de laïcité, ainsi que la responsabilité des cadres et des personnels dans le choix des activités proposées aux élèves. Autrement dit, elle ne doit pas rester un document de plus, mais devenir un outil. » Pour que l'Ecole soit un lieu non « d'expérimentation de pratiques aux fondements flous » mais, résolument, pleinement, « d'instruction, de formation citoyenne et de construction de l'esprit critique. »

Note de cadrage pour une culture commune en faveur du développement des compétences psychosociales à l'école

Sur le site Dérives scolaires

Extrait de cafepedagogique.net du 05.05.26

AESH et AED et les indemnités en éducation prioritaire : les règles du Conseil d'Etat (ToutEduc)

2026-04-21T07:21:31Z

AESH et AED et les indemnités en éducation prioritaire : les règles du Conseil d'Etat

Le Conseil d'État vient de rendre toute une série de décisions relatives aux "indemnités de sujétions" dues aux AESH affectés en REP ou REP+. Huit accompagnantes d'élèves en situation de handicap avaient demandé à se voir verser cette indemnité de manière retroactive, après qu'en 2022 et 2024, la Haute juridiction eut enjoint au ministère d'étendre aux AED le bénéfice de cette indemnité, mais pour un montant différent de celui de l'indemnité due aux enseignants, et après que le ministère l'eut étendue aux AESH, aux personnels sociaux et de santé ainsi qu'aux psychologues de l'Education nationale.

Comme il l'avait décidé en réponse à une requête de l'UNSA-Education (ici), le Conseil d'Etat accorde rétroactivement à ces personnels le bénéfice de cette indemnité, mais le limite en fonction de la règle de prescription quadriennale. La période prise en compte pour le versement des indemnités commence donc le 1er janvier 2020. (voir l'une des décisions, n° 511760 du 14 avril, ici)

A noter que le Conseil d'Etat vient de publier les conclusions du rapporteur public qui ont précédé la décision de rejet partiel de la requête de l'UNSA. Jean-François de Montgolfier estimait "qu'il convenait de faire droit aux demandes de versement rétrospectif d'indemnité de sujétions présentées par les assistants d'éducation et les AESH employés dans le réseau d'éducation prioritaire entre 2015 et 2022 dans les limites de la prescription quadriennale selon la date à laquelle chaque demande était présentée".

Il rappelle au préalable les décisions précédentes du CE et note qu'en 2022, "8 000 des 63 000 assistants d'éducation étaient affectés dans des établissements classés en REP ou en REP+". La prescription quadriennale fait que, "par exemple, une demande formée en 2026 ne pourrait prétendre au versement qu'au titre de l'année 2022" (ici)

Extrait de touteduc.fr du 17.04.26

Une proposition de loi au Sénat pour modifier le critère de labellisation de l'EP

2026-04-20T07:43:16Z

PROPOSITION DE LOI
portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale,

présentée
Par MM. Édouard COURTIAL, Stéphane DEMILLY et Guislain CAMBIER,
Sénateurs

(Envoyée à la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, sous réserve de la constitution éventuelle d'une commission spéciale dans les conditions prévues par le Règlement.)

Article unique
Le code de l'éducation est ainsi modifié :

1° Après le sixième alinéa de l'article L. 111-1, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :

« Ce renforcement est assuré notamment au sein des réseaux d'éducation prioritaire définis à l'article L. 111-1-1 A. » ;

2° Après le même article L. 111-1, il est inséré un article L. 111-1-1 A ainsi rédigé :

« Art. L. 111-1-1 A. – I. – Les réseaux d'éducation prioritaire sont des regroupements comprenant un collège public et les écoles publiques situées dans son secteur de recrutement. Ils sont constitués en raison des difficultés scolaires particulières que rencontrent les élèves de ces établissements et ont pour objet de renforcer leur encadrement pédagogique, éducatif et social. Les personnels qui y exercent bénéficient de conditions spécifiques d'exercice et d'une reconnaissance indemnitaire particulière.

« Les réseaux d'éducation prioritaire renforcée sont ceux qui, parmi l'ensemble des réseaux d'éducation prioritaire, accueillent les élèves présentant les plus grandes difficultés scolaires au niveau national. Ils bénéficient de moyens renforcés, notamment en matière d'encadrement des élèves, d'organisation du temps de travail des personnels enseignants et de formation continue.

« II. – La liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée est arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans.

« Un décret en Conseil d'État fixe le pourcentage des collèges publics présentant les résultats les plus faibles à ces évaluations qui sont classés en réseau d'éducation prioritaire ainsi que le pourcentage, parmi ceux-ci, qui sont classés en réseau d'éducation prioritaire renforcée. » ;

3° L'article L. 311-1 est complété par un alinéa ainsi rédigé :

« Des évaluations nationales standardisées sont organisées par le ministre chargé de l'éducation nationale à l'entrée de chaque cycle d'enseignement. Elles ont pour objet de mesurer le niveau de maîtrise des compétences fondamentales des élèves en français et en mathématiques et d'orienter les politiques d'allocation des moyens du service public de l'éducation. Leurs modalités d'organisation et d'exploitation sont déterminées par décret. »

Exposé des motifs
Réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire
Texte n° 506 (2025-2026) de M. Édouard COURTIAL, déposé au Sénat le 1er avril 2026

Mesdames, Messieurs,

L'école de la République repose sur la promesse fondamentale de donner à chaque enfant les mêmes chances d'accéder à la connaissance et à l'émancipation. Cette promesse, inscrite à l'article L. 111-1 du code de l'éducation, commande que « la répartition des moyens du service public de l'éducation tienne compte des différences de situation, notamment en matière économique, territoriale et sociale ». Afin de tenir cette promesse, la politique d'éducation prioritaire a été créée en 1981, puis progressivement structurée autour des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+). Aujourd'hui, ce dispositif mobilise 2,6 milliards d'euros par an et concerne plus de 1 700 établissements scolaires et 1,7 million d'élèves. Au demeurant, bien que son ambition soit juste, ses critères d'attribution, eux, sont devenus le vecteur d'une profonde injustice territoriale.

I. Des critères d'attribution inadaptés, générateurs d'inégalités territoriales structurelles

Les 4 critères constitutifs de l'indice social déterminant l'appartenance à un réseau REP ou REP+ résultent d'un faible encadrement normatif. Ils ont été fixés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) dans des documents de travail internes, sans base juridique opposable, et leur pondération n'a jamais été rendue publique, rendant le dispositif imperméable au contrôle parlementaire.

Onze ans après leur adoption, ces critères accusent deux défauts majeurs.

Le premier est celui de l'obsolescence du critère de redoublement, qui, sous l'effet des réformes successives et des contraintes budgétaires, est devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves.

Le second est le biais urbain structurel du critère QPV (Quartiers prioritaires de la ville) car il suppose par construction d'être localisé dans un ensemble urbain d'au moins 10 000 habitants. Cela exclut mécaniquement la quasi-totalité des territoires ruraux et des petites villes, quelles que soient les difficultés scolaires que leurs élèves y rencontrent.

II. Une fracture éducative territoriale documentée et ignorée

Le 27 mai 2017, la DEPP a publié pour la première fois les résultats aux évaluations nationales à l'entrée en sixième par établissement. Ils révèlent que les élèves des bourgs et des petites villes comptent 12 % d'élèves en difficulté de plus que la moyenne nationale en français.

Ces chiffres confirment ceux d'une précédente étude de la DEPP (2016) et du rapport « Territoires et Réussite » d'Ariane Azéma et Pierre Mathiot (2019) qui documentaient déjà le net décrochage des élèves des bourgs et des petites villes en matière de résultats au brevet.

Des difficultés scolaires structurelles, très mal prises en compte par les critères actuels d'attribution des moyens de l'éducation prioritaire.

Ainsi, si l'on compare la carte des 20 % d'établissements enregistrant les plus grandes difficultés scolaires à l'entrée en sixième avec celle des 20 % d'établissements labellisés REP, leur décorrélation est saisissante puisque dans les grandes villes, les REP captent 62 % des établissements les plus en difficulté là où ce taux tombe à 23 % dans les zones rurales et les petites villes.

Ainsi, à niveau scolaire identique, un jeune rural a 3 fois moins de chances de bénéficier de l'éducation prioritaire qu'un jeune urbain (« La fracture éducative », Excellence Ruralités, décembre 2025).

III. Une réforme nécessaire pour un dispositif plus juste, plus lisible, plus efficace et juridiquement sécurisé

Les critères d'attribution du label REP ne reposent sur aucun texte législatif ni réglementaire publié. Ils ont été fixés par la DEPP dans des documents de travail internes, sans base juridique opposable et sans aucun contrôle du Parlement. Ainsi, depuis plus de dix ans, les critères d'attribution de 2,6 milliards d'euros annuels de dépenses publiques reposent sur une décision administrative dépourvue de toute valeur réglementaire, que le ministre chargé de l'éducation nationale peut modifier ou abroger à tout moment sans procédure. La présente proposition de loi a pour objet de consacrer dans la loi l'existence des réseaux d'éducation prioritaire et celle des évaluations nationales standardisées, et de modifier les critères de classement des établissements en réseau d'éducation prioritaire en s'appuyant sur les résultats de ces évaluations.

Dans le même temps, la Cour des comptes en 2025 soulignait que la politique d'éducation prioritaire, malgré l'augmentation significative des moyens qui lui sont consacrés, n'a pas permis de réduire de manière significative les écarts de réussite scolaire, en raison notamment de son caractère rigide et de son organisation fondée sur un zonage binaire. La présente proposition de loi y remédie en inscrivant dans le code de l'éducation le principe d'un critère unique, objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième. Ce critère, calculé par la DEPP pour l'ensemble du territoire depuis 2025, permet de mesurer directement la réalité des acquis scolaires. Conformément aux principes de bonne législation, la détermination du seuil d'éligibilité, c'est-à-dire le pourcentage de réseaux bénéficiant du label ainsi que la distinction entre REP et REP+, est renvoyée à un décret en Conseil d'État, permettant d'adapter ce seuil aux évolutions démographiques, budgétaires et pédagogiques.

Cette réforme, en inscrivant dans la loi un critère unique fondé sur les résultats scolaires, renforce simultanément la transparence du dispositif, l'équité territoriale de son ciblage, l'efficacité de l'allocation des moyens et la sécurité juridique d'une politique publique qui engage chaque année 2,6 milliards d'euros.

Extrait de senat.fr du 19.04.26