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Compétence psychosociales : ça sort d'où ? (Dossier de Fenêtres sur cours, mars 2026)

2026-03-31T07:56:47Z

Compétences psychosociales, ça sort d'où !

Récemment apparues dans les programme, un flou demeure sur les raisons de leur entrée à l'école.

Elles ont fait leur apparition en tant que telles dans les programmes en 2024 et vont concerner toutes les disciplines à la prochaine rentrée. Pour autant, un flou demeure sur les raisons de leur entrée à l'école et sur leurs ﬁnalités en termes d'éducation.

Les compétences psychosociales (CPS) ont fait leur apparition de manière explicite dans les programmes de mathématiques, d'EMC et d'EVAR en 2024 mais, alors que le ministère prépare leur élargissement à d'autres disciplines, elles restent un objet à enseigner mal identifié. Pour y voir plus clair, peut-être faut-il chercher à savoir comment elles ont fait leur apparition à l'école.

Pour comprendre d'où elles sortent, il faut remonter en 1994 et traverser les Alpes pour se rendre à Genève au siège de l'Organisation mondiale de la santé. C'est en effet l'OMS qui les a définies dans son plan d'action en faveur de l'environnement et de la santé en Europe, comme étant « la capacité d'une personne à faire face eﬃcacement aux exigences et aux déﬁs de la vie quotidienne, (…) à maintenir un état de bien-être psychique et à le démontrer par un comportement adapté et positif lors d'interactions avec les autres, sa culture et son environnement ».

“Les enseignant·es n'ont pas attendu les nouveaux programmes pour travailler le vivre ensemble''

Si dans les années 1970 les pays anglo-saxons avaient devancé les préconisations de l'OMS, en France c'est à travers un rapport de Santé publique France publié en 2021* que leur importance est aﬃrmée. Cette agence reprend les classiﬁcations de l'organisation mondiale qui distingue trois types de compétences : émotionnelles, sociales et cognitives.

De son côté, le ministère de l'Éducation nationale s'appuyant sur une étude américaine de 2011 conduite par Joseph Durbak, de l'université de Chicago dont les travaux portent sur l'apprentissage socio-émotionnel, et sur une analyse de la Depp portant sur le sentiment d'efficacité scolaire chez des élèves de 6e, affirme dans une note** disponible sur Éduscol que les CPS ont « un impact positif sur les résultats scolaires » et « permettent de développer des sociabilités scolaires. »

DANS LES PRATIQUES ENSEIGNANTES DEPUIS 30 ANS
Pour autant, les enseignant·es n'ont pas attendu les nouveaux programmes pour travailler le vivre ensemble. Des pratiques déjà installées dans le quotidien des classes contribuent grandement à l'acquisition de ces savoir-être : les activités coopératives et toute forme de coopération entre pairs, les séances sur la gestion des émotions ou sur l'empathie, les débats philo ou réglés…

Dans sa classe à double niveau CM1/CM2 à Saint Julien de Chedon (41) Laurent Valgresy a adopté un fonctionnement en tutorat dans lequel chacun, chacune est à un moment ou à un autre un expert, une experte. Dans la classe maternelle de Pauline Courraud à Rivarennes (37), on apprend à maîtriser les émotions et à régler des conflits en jouant des saynètes.

En fait, sans être nommées en tant que telles, elles sont présentes depuis trente ans dans les programmes : importance du plaisir d'apprendre en maternelle dès 1995, « favoriser l'expression des ressentis, des émotions » en 2002 ou « éprouver de la confiance en soi » en 2008... Tous ces « savoir-être » participent à l'apprentissage des savoirs. Avec les nouveaux programmes, elles sont systématiquement convoquées. Mais un ﬂou demeure sur leurs finalités. Leur mise en œuvre interroge, tout comme leur évaluation. « Estime de soi, empathie, gestion de conflit... les attendus derrière chaque terme sont aussi très subjectifs » souligne Laurence Caumont, maîtresse de conférence en science de l'éducation.

NORMALISATION DES COMPORTEMENTS OU ACQUISITION DES SAVOIRS
Les programmes se bornent en eﬀet à indiquer en quoi telle ou telle discipline contribue à leur acquisition quand les projets des nouveaux programmes actuellement en consultation ne sont pas plus explicites. Par exemple l'enseignement de l'histoire-géo au cycle 2 permet à l'élève de « construire sa citoyenneté et ses compétences psychosociales. » Celui des langues vivantes « favorise le développement des compétences psychosociales des élèves ». L'EPS « participe au développement des compétences psycho-sociales »...
À cela s'ajoute un point de vigilance, la mise en avant des CPS ne viserait-elle pas la normalisation des comportements, non par une adaptation de l'école aux élèves mais par la mise en conformité de l'élève à ce qu'on attend de lui ? « La notion de compétence provient des travaux sur l'employabilité au sein des entreprises, l'appliquer à l'éducation est problématique. On veut former les individus à accepter leurs échecs ou à se comporter toujours en positif avec tout le monde », prévient l'ancien membre du Conseil supérieur des programmes Denis Paget. À l'école, ces « compétences » devraient être avant toute chose au service de l'acquisition des savoirs et d'une émancipation collective.

*Développement des compétences psychosociales des enfants et des jeunes : un référentiel pour favoriser un déploiement national, Béatrice Lamboy, 2021

** Les CPS, pourquoi et comment les développer ? Les principaux effets déterminants.

SOMMAIRE :
Une préoccupation internationale de santé publique : éclairage sur les compétences psychosociales vues par l'OMS*
Le conﬂit en jeu : reportage en maternelle à Rivarennes où les élèves apprennent à identifier leurs émotions
“CPS, y a-t-il nécessité à les évaluer ?” : 3 questions à Laurence Caumont, maîtresse de conférence en sciences de l'éducation
Au quotidien à St-Julien : reportage avec des élèves de CM1/CM2 qui travaillent les compétences psychosociales en coopérant
“Les compétences psychosociales ne sont pas des savoirs objectifs” : interview de Denis Paget, ancien membre du conseil supérieur des programmes et professeur de lettres.

Extrait de snuipp.fr de mars 2026

Compétences psychosociales : un rapport de l'IG clarifie le cadre pour l'école (Questions d'éduc, Unsa)

2026-03-20T08:56:16Z

L'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) a rédigé en octobre 2025 un rapport intitulé Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l'École républicaine qui vient d'être publié.

Cette mission, confiée fin 2024, vise à éclairer les conditions dans lesquelles le développement des compétences psychosociales (CPS) pourrait être intégré au système scolaire. Elle s'inscrit dans le contexte de la stratégie nationale multisectorielle 2022-2037 qui prévoit de diffuser ces compétences auprès des enfants et des jeunes dans de nombreux secteurs, dont l'Éducation nationale.

Les CPS sont définies comme un ensemble de capacités cognitives, émotionnelles et sociales permettant notamment de mieux se connaitre, de réguler ses émotions, de communiquer et de prendre des décisions. De nombreuses méta-analyses sont régulièrement mobilisées pour en souligner les effets possibles sur le climat scolaire, le bien-être et les apprentissages.

Le rapport de l'IGÉSR tente de sortir d'un discours parfois simplificateur pour examiner les conditions réelles de leur déploiement dans l'École.

Clarifier un concept encore flou

L'un des mérites de ce travail est de reconnaitre que les CPS restent un objet encore mal stabilisé dans le monde scolaire.

Le rapport souligne un flou sémantique important : le vocabulaire utilisé provient souvent de la psychologie, du développement personnel ou même du monde de l'entreprise, ce qui peut créer un décalage avec la culture professionnelle des enseignants.

Il met également en évidence plusieurs résistances légitimes. Pour une partie des personnels, les CPS apparaissent comme une injonction supplémentaire dans un contexte déjà très chargé. Pour d'autres, elles interrogent les frontières du métier enseignant, notamment lorsque certaines activités semblent relever davantage du domaine thérapeutique ou psychologique.

Ce point est important, le rapport rappelle explicitement deux risques souvent évoqués sur le terrain mais peu présents dans les écrits institutionnels :
• la dérive thérapeutique, l'École n'ayant pas vocation à se substituer aux professionnels de santé ;
• la normalisation des comportements, qui pourrait entrer en contradiction avec l'objectif d'émancipation de l'École républicaine.

Ces mises en garde sont importantes et nécessaires.

Une prise de distance vis-à-vis du référentiel de Santé publique France

Autre élément intéressant : le rapport adopte une posture relativement critique vis-à-vis du référentiel publié par Santé publique France.

Sans remettre en cause l'intérêt de travaux scientifiques sur les CPS, les inspecteurs généraux soulignent que ce référentiel n'est pas toujours adapté aux cadres conceptuels habituels de l'école et que la formulation de certaines compétences reste éloignée de la manière dont les apprentissages sont habituellement pensés dans le système éducatif.

L'objectif affiché du rapport est donc de contribuer à construire un cadre plus clair, spécifiquement adapté au contexte scolaire et aux gestes professionnels des enseignants.
Des points de vigilance essentiels

Le rapport insiste sur plusieurs conditions pour éviter les dérives.

La première concerne la formation : les CPS ne peuvent pas être introduites par des dispositifs isolés ou par des intervenants extérieurs sans formation solide des équipes.

La seconde concerne leur intégration dans les pratiques pédagogiques : le développement de ces compétences ne peut pas être pensé comme une activité périphérique mais doit être relié aux apprentissages et au fonctionnement ordinaire de la classe.

Enfin, le rapport rappelle que ces compétences touchent parfois à des dimensions très personnelles de l'histoire des élèves, cela impose une vigilance éthique forte dans les activités proposées.

Ces éléments rejoignent une idée simple : l'école n'est pas un laboratoire de développement personnel mais un lieu d'apprentissage, de socialisation et d'émancipation.
Ce qui manque

Malgré ces avancées, certaines questions importantes restent absentes.

Le rapport ne traite pas du tout de la place prise depuis plusieurs années par certaines pratiques comme la méditation de pleine conscience dans les dispositifs éducatifs.

De même, la question des dérives spirituelles ou pseudoscientifiques, pourtant régulièrement signalée dans différents secteurs éducatifs et de formation, n'est pas abordée. Or ces sujets constituent aujourd'hui un réel point de vigilance pour de nombreux professionnels.

Dans un contexte où les CPS sont appelées à se développer largement dans les politiques publiques, ces dimensions mériteraient d'être discutées de façon explicite.

Une réflexion encore en construction

Ce rapport de l'IGÉSR constitue néanmoins une étape importante, il reconnait les potentialités du développement des compétences psychosociales tout en rappelant les exigences scientifiques, pédagogiques et éthiques que leur diffusion implique.

Le travail n'est toutefois pas terminé, les conclusions de la mission appellent désormais des clarifications institutionnelles et pédagogiques.

On suivra donc avec intérêt les suites données à ce rapport et notamment le travail engagé par la DGESCO pour définir un cadre réellement opérationnel et adapté aux réalités de l'École.

Sur ces questions sensibles, la prudence reste de mise : éduquer ne consiste pas à appliquer des recettes toutes faites, mais à construire collectivement des pratiques solides, éclairées par la recherche, efficaces et respectueuses des élèves.

Extrait de questionsdeduc du 18.03.26

Compétences psycho-sociales : L'Education nationale les a-t-elle elle-même acquises pour pouvoir les enseigner ? (Inspection générale)

"L'École a toujours eu le plus grand mal à considérer l'élève dans son entièreté ; la plus grande difficulté, ou réticence, à ne pas réduire l'être humain qu'est l'élève à un pur esprit" et le développement des CPS, les "compétences psychosociales" amènent à revisiter le dessein du système scolaire qui doit "former des individus libres, responsables et pleinement acteurs de leur existence". L'Inspection générale vient de publier son rapport sur "le développement des CPS en milieu scolaire".

Le premier problème auquel se heurtent les auteurs/autrices est la définition de ces CPS. Santé publique France y voit "un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques et comportementales (cognitives, émotionnelles et sociales)" mais "le sens et les enjeux" qui leur sont liés "ne sont perçus que par une minorité d'acteurs, souvent isolés". C'est qu'elles "s'inscrivent dans un cadre théorique et conceptuel psychologique et comportementaliste éloigné de la culture disciplinaire et académique de l'École", qu'elles sont "difficiles à évaluer", qu'elles "se développent de manière intuitive et souvent implicite et inconsciente". Elles sont "rarement perçues à travers les liens qu'elles peuvent entretenir avec les apprentissages disciplinaires et la réussite scolaire".

Les bénéfices en ont été scientifiquement mesurés, en termes de santé mentale et de bien-être, de climat scolaire, et aussi réussite scolaire : "amélioration des résultats et engagement des élèves dans les apprentissages ; progrès dans l'assiduité et rapport à l'erreur plus serein et plus constructif."

L'Inspection générale n'ignore pas que "nombre d'enseignants éprouvent des difficultés à penser leur métier au-delà de leur discipline et des voies de sa transmission traditionnelle, qui laissent peu de place à la mise en activité de l'élève et à la prise en considération de celui-ci comme personne globale (...). La plupart des enseignants perçoivent l'injonction au 'bien-être' et les CPS comme une remise en question non seulement de leur rôle mais aussi des valeurs qui le fondent", ce "dont il faut avoir conscience".

Les rapporteurs préconisent donc d'orienter les formations d'enseignants "vers une intégration des CPS aux différentes disciplines". Il faudrait aussi "faire figurer explicitement les CPS dans les programmes de tous les concours relatifs aux métiers de l'éducation (...). La mission recommande toutefois la plus grande prudence concernant l'évaluation sommative de ces compétences, a fortiori si cette évaluation a une visée certificative (Diplôme national du brevet, diplômes professionnels) (...). Une évaluation inappropriée des CPS peut avoir des répercussions psychologiques sur l'élève, notamment en termes de jugement porté sur lui, d'estime de soi et de confiance en soi", plus encore si on les inscrit "dans une logique de performance ou de classement".

A l'inverse en quelque sorte, ils pointent une autre difficulté, "les risques de psychologisation ou de dérive vers une relation de prise en charge thérapeutique". Le développement des CPS ne saurait conduire "les personnels de l'éducation à se substituer aux professionnels de la santé mentale", ce à quoi "la gestion d'un comportement perturbateur, la réponse ou le conseil à un parent ou un collègue peut exposer. Les frontières entre l'accompagnement et le soin, l'éducatif et la normalisation des comportements sont ténues, mouvantes et subtiles".

Mais sans en être toujours conscients, "de nombreux personnels contribuent au quotidien au développement des CPS des élèves (...) lorsque leurs attitudes et leurs gestes professionnels sont respectueux, exigeants et dénués de toute forme de violence ou de stigmatisation (...), lorsque les adultes respectent le droit à l'erreur et le tâtonnement des élèves, lorsqu'ils sollicitent leur empathie en les invitant à se respecter et à adopter une communication constructive, les élèves se sentent davantage en confiance." Chaque enseignant d'ailleurs doit pouvoir s'en emparer "pour donner davantage de sens aux apprentissages disciplinaires, mais aussi montrer en quoi les CPS aident les élèves à surmonter collectivement ou individuellement les difficultés qu'ils rencontrent dans leurs apprentissages."

Ce qui vaut pour les enseignants vaut aussi pour les équipes de direction. "Tout comme les pratiques pédagogiques trop magistrales et les pratiques éducatives autoritaristes, les styles de management et de leadership, lorsqu'ils sont principalement verticaux, nuisent à la qualité de vie au travail des équipes pédagogiques. Comment demander aux enseignants, aux CPE de s'engager à améliorer leurs propres CPS et la qualité de leurs relations aux élèves sans que les personnels d'encadrement n'incarnent par eux-mêmes, par leur posture et leur éthique, ces mêmes compétences et les valeurs humanistes de respect inconditionnel, d'attention, de soutien et de coopération qu'elles portent ?"

Les auteurs/autrices ajoutent une dernière touche au tableau : "La floraison des pratiques visant à développer les CPS expose les personnels à la difficulté de discerner les plus fécondes d'entre elles (...). Il revient donc à l'Institution de donner des repères suffisamment clairs pour guider l'évolution de la formation des élèves et des personnels aux CPS tout en soutenant les recherches- actions-formations susceptibles d'enrichir et de structurer ce champ émergent."

Le rapport ("Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l'École républicaine", octobre 2025) ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 02.04.26

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet articleles documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

Autonomie des élèves en EP, 3 registres d'inégalités d'apprentissage, expliciter... : intervention de Patrick Rayou aux Cafés de l'éducation prioritaire (Ile-de-France)

2026-03-10T08:20:58Z

Autonomie des élèves en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on vraiment ?

À l'occasion du 16e épisode des Cafés de l'éducation prioritaire, Patrick Rayou, sociologue de l'éducation, professeur émérite à l'université Paris 8 et membre de l'équipe Escol, a partagé avec les académies franciliennes une réflexion dense et stimulante sur l'autonomie des élèves.
Loin des évidences et des usages flous du terme, il a permis de reposer la question à nouveaux frais : qu'est-ce qu'être autonome à l'école ? Comment cette autonomie se construit-elle ? Et pourquoi constitue-t-elle, en éducation prioritaire plus encore qu'ailleurs, un enjeu à la fois pédagogique, social et politique ?

L'autonomie : ne notion centrale, mais souvent mal comprise

Le terme d'« autonomie » est omniprésent dans les discours scolaires. On demande aux élèves d'être autonomes, on valorise les dispositifs censés développer cette autonomie, on déplore parfois son absence. Pourtant, Patrick Rayou invite à interroger ce que l'on met réellement derrière ce mot.

Dans le langage ordinaire, l'autonomie est souvent assimilée à la capacité de « se débrouiller seul ». Or, dans l'espace scolaire, cette définition est insuffisante, voire trompeuse. Être autonome à l'école, ce n'est pas simplement faire seul ; c'est pouvoir mobiliser les bonnes ressources, comprendre ce qui est attendu, identifier les obstacles, savoir demander de l'aide à bon escient, et progressivement intérioriser des manières de penser, de raisonner et de travailler propres aux apprentissages scolaires.

Autrement dit, l'autonomie scolaire ne relève pas d'une indépendance naturelle. Elle est une construction. Elle ne surgit pas spontanément de l'élève : elle se forme dans la relation aux savoirs, aux autres, aux étayages proposés par les enseignants, à l'organisation du travail et aux implicites de l'école.

Les inégalités d'apprentissage : un angle décisif

Les travaux de Patrick Rayou s'inscrivent dans une perspective qui refuse de réduire les difficultés scolaires à de simples déterminismes sociaux. Bien sûr, les inégalités sociales pèsent lourdement sur les trajectoires. Mais il se joue aussi quelque chose de spécifique dans les apprentissages eux-mêmes.

C'est là qu'intervient la notion d'inégalités d'apprentissage. L'enjeu n'est pas seulement de constater que certains élèves réussissent moins bien que d'autres ; il s'agit de comprendre comment, dans les situations concrètes d'enseignement, certains accèdent aux attendus cognitifs de l'école quand d'autres en restent à distance. Les malentendus ne portent pas seulement sur les consignes visibles, mais sur les intentions profondes du travail scolaire : ce qu'il faut comprendre, ce qu'il faut interpréter, ce qu'il faut transférer, ce qu'il faut construire sur la durée.

L'école française, rappelle Patrick Rayou, n'est pas seulement traversée par les inégalités : elle peut aussi en produire ou en accentuer. Les enquêtes internationales montrent régulièrement qu'elle peine à réduire les écarts de performance, et qu'elle peut même ajouter des inégalités scolaires aux inégalités sociales initiales. Mais cela signifie aussi, en retour, que l'école dispose d'un levier réel : si elle contribue au problème, elle peut aussi contribuer à la solution.

« Ils n'ont pas les codes » : une formule à interroger

L'expression est fréquente, en particulier lorsqu'il s'agit d'évoquer les élèves des milieux populaires. Patrick Rayou en montre à la fois l'intérêt et les limites.

Oui, il existe bien des « codes scolaires », au sens où l'école repose sur des modes de fonctionnement, des attentes, des manières de raisonner et de se projeter que tous les élèves ne maîtrisent pas d'emblée. Mais ces codes ne se réduisent pas à des règles de comportement ou de politesse. Ils engagent bien davantage : la compréhension des attendus cognitifs, la capacité à saisir ce que vise réellement un exercice, à se situer dans le temps long des apprentissages, à interpréter les tâches scolaires autrement que comme une succession d'exercices à valider.

L'un des points majeurs soulevés par Patrick Rayou est que les exigences scolaires ont profondément évolué. Contrairement aux discours nostalgiques sur un passé où « le niveau était plus élevé », il souligne que les attentes cognitives actuelles sont souvent plus complexes : contextualiser, décontextualiser, interpréter, justifier, adopter un point de vue réflexif, entrer dans une posture de sujet lecteur ou de sujet pensant. Le problème n'est donc pas que l'école demanderait moins ; c'est qu'elle demande souvent davantage, sans toujours rendre visibles les chemins permettant d'y accéder.

Une approche relationnelle de la difficulté scolaire

Patrick Rayou défend ce qu'il appelle une hypothèse relationnelle. Les difficultés scolaires ne se trouvent ni uniquement dans l'élève, ni uniquement dans les programmes : elles se construisent dans la relation entre des élèves porteurs de dispositions diverses et des attentes scolaires historiquement et socialement construites.

Cette approche permet de sortir d'une vision « substantialiste » selon laquelle certains élèves seraient naturellement capables ou incapables, tandis que les savoirs scolaires seraient neutres et transparents. L'école est au contraire un espace de rencontres, parfois heureuses, parfois heurtées, entre des histoires, des cultures, des habitudes intellectuelles et des formes de savoir.

De ce point de vue, l'éducation prioritaire constitue un observatoire particulièrement éclairant. Non parce qu'elle concentrerait des « manques », mais parce qu'elle rend particulièrement visibles les malentendus, les implicites, les décalages entre ce qui est attendu et ce qui est perçu ou compris.

Les registres de l'apprentissage : une grille de lecture précieuse

Pour affiner l'analyse, Patrick Rayou mobilise une approche en registres. Cette grille permet de « déglobaliser » l'apprentissage, c'est-à-dire de ne pas réduire la réussite ou l'échec à une donnée unique.

Trois registres peuvent être distingués :

le registre cognitif, qui renvoie aux opérations intellectuelles mobilisées ;

le registre culturel, qui touche aux références, aux rapports au langage, aux formes de légitimité scolaire ;

le registre identitaire-symbolique, qui engage la manière dont l'élève se perçoit, se situe, se protège, s'autorise ou non à entrer dans certaines postures scolaires.

Cette approche est particulièrement féconde, car elle permet de comprendre qu'un élève peut être empêché d'apprendre pour des raisons différentes selon les situations. Certains disposent de ressources cognitives réelles mais ne se sentent pas autorisés à les mobiliser. D'autres comprennent partiellement les attentes mais les retraduisent à travers des logiques juvéniles, identitaires ou extra-scolaires. D'autres encore travaillent effectivement, mais d'une manière qui ne rencontre pas ce que l'école attend.

C'est aussi ce qui explique le profond sentiment d'injustice de nombreux élèves lorsqu'ils lisent sur leur bulletin « ne travaille pas », alors même qu'ils ont le sentiment de fournir des efforts. Le problème n'est pas toujours l'absence de travail, mais le décalage entre le travail effectivement fourni et ce que l'école reconnaît comme tel.

Quand l'élève réussit en classe… mais plus seul

Un constat revient souvent dans les établissements : certains élèves semblent capables de réussir en situation de classe, accompagnés par l'enseignant, mais se trouvent démunis dès qu'ils doivent travailler seuls.

Ce phénomène éclaire puissamment la question de l'autonomie. Il montre que les apprentissages ne sont pas encore suffisamment stabilisés pour être transférés hors de la présence du maître ou du groupe. L'élève peut avoir réussi une tâche, sans pour autant s'être approprié la logique profonde qui lui permettra de la reprendre seul.

Patrick Rayou insiste alors sur un point décisif : le travail personnel de l'élève ne commence pas hors de la classe. Il commence en classe. Et il suppose une continuité entre les différents temps de l'apprentissage : avant, pendant, après ; en présence de l'enseignant, puis à distance ; dans l'école, puis hors de l'école, puis de nouveau dans l'école.

L'autonomie se joue donc dans la capacité à organiser cette continuité. Elle ne peut être pensée comme un simple retrait du professeur.

Les familles : sortir de la culpabilisation

L'un des apports les plus importants de cette réflexion concerne le rapport aux familles, en particulier dans les milieux populaires.

Le discours sur la coéducation, aussi légitime soit-il dans son principe, peut devenir problématique s'il suppose implicitement que toutes les familles disposent des mêmes ressources pour accompagner le travail scolaire. Patrick Rayou rappelle que demander à certains parents d'aider leurs enfants revient parfois à les placer dans une position difficile, voire douloureuse, notamment lorsqu'ils ne maîtrisent ni les contenus, ni les codes épistémologiques, ni les attentes de l'école.

Les familles peuvent évidemment jouer un rôle éducatif majeur : réguler les rythmes, soutenir moralement, encourager, cadrer, valoriser l'école. Mais cela ne signifie pas qu'elles puissent toutes prendre en charge les apprentissages scolaires eux-mêmes. Attendre d'elles qu'elles compensent les implicites de l'école reviendrait à transférer sur elles une responsabilité qui incombe d'abord à l'institution scolaire.

Il ne s'agit donc pas de disqualifier les familles, mais au contraire de mieux distinguer les rôles, afin de ne pas faire peser sur elles une culpabilité injuste.

Expliciter, oui… mais pas seulement

L'entretien a également permis de nuancer un mot d'ordre bien connu, notamment en éducation prioritaire : enseigner plus explicitement.

Oui, l'explicitation est essentielle. Il faut rendre visibles les attendus, les objectifs, la progression, les liens entre les activités et les apprentissages visés. Il faut dire aux élèves ce que l'on travaille, pourquoi on le travaille, à quoi cela se rattache, et dans quelle perspective cela s'inscrit.

Mais Patrick Rayou met aussi en garde contre une conception simpliste de l'explicitation. Expliciter ne suffit pas toujours, car on explicite depuis son propre point de vue d'adulte, de professeur, de spécialiste. Or les élèves reçoivent ces explications à travers leurs propres cadres d'interprétation. Une consigne même très claire peut ne pas produire les effets attendus si l'on ne prend pas le temps de voir comment elle est réellement comprise et mise en œuvre.

D'où l'importance de faire aussi s'expliciter les élèves eux-mêmes : les faire parler de ce qu'ils croient devoir faire, de ce qu'ils font réellement, de ce qu'ils comprennent, des stratégies qu'ils mettent en œuvre. C'est souvent dans cet écart entre la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée que se loge une part décisive des malentendus.

Voir les élèves travailler : une condition majeure

Un fil rouge traverse l'ensemble des propos de Patrick Rayou : pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut mieux les voir travailler.

Cela paraît simple, presque évident. Et pourtant, l'organisation scolaire ne le permet pas toujours. Les enseignants voient le produit fini, la copie rendue, le résultat évalué, mais beaucoup moins les démarches, les hésitations, les erreurs de lecture de consigne, les stratégies inefficaces, les contournements, les appuis mobilisés ou non mobilisés.

C'est pourquoi des dispositifs comme "Devoirs faits", lorsqu'ils sont pensés collectivement et articulés au travail de classe, peuvent constituer des espaces particulièrement féconds. Non parce qu'ils externalisent la difficulté, mais parce qu'ils permettent d'observer autrement l'activité réelle des élèves et de faire circuler cette connaissance entre professionnels.

Patrick Rayou insiste d'ailleurs sur un point fort : on ne devrait pas penser le travail personnel comme un « dehors » de la classe. Il fait partie intégrante du curriculum réel de l'élève. Ce qui se joue dans ces moments-là doit donc intéresser toute l'équipe.

Travail de groupe, coopération, collaboration : des leviers à condition d'être pensés

Le travail de groupe est souvent présenté comme un moyen privilégié de développer l'autonomie. Là encore, Patrick Rayou appelle à la vigilance.
Travailler en groupe ne garantit pas en soi des apprentissages plus riches ni une autonomie plus grande. Tout dépend de la nature de la tâche, de sa préparation, des rôles distribués, de la manière dont les échanges sont régulés, et de ce qui en est fait ensuite.

Il rappelle, à la suite notamment de Sylvain Connac, qu'il convient de distinguer collaboration et coopération. Dans certains cas, les élèves se répartissent les tâches selon des rôles préétablis sans réel gain cognitif collectif. Dans d'autres, la confrontation des points de vue oblige à argumenter, à négocier, à reformuler, à apprendre réellement des autres.

Le travail en groupe peut donc être très fécond, mais il ne saurait être fétichisé. Il doit s'inscrire dans une séquence plus large, articulée à des temps individuels, à des temps d'institutionnalisation, à une reprise par l'enseignant. Là encore, l'autonomie ne se construit pas dans le simple retrait du maître, mais dans une ingénierie pédagogique fine.

L'autonomie des enseignants : une condition de celle des élèves

L'un des passages les plus stimulants de l'échange tient peut-être dans cette idée, formulée avec une certaine provocation : pour former des élèves autonomes, encore faut-il que les enseignants puissent eux-mêmes exercer une forme d'autonomie professionnelle.

Cela suppose du temps, des espaces de coopération, une connaissance plus fine des élèves au-delà de sa seule discipline, des échanges entre collègues, une capacité à penser ensemble les continuités entre les cycles, les dispositifs, les temps de classe et les temps hors la classe.

Patrick Rayou rappelle à cet égard combien les regards croisés entre professionnels sont précieux. Comprendre un élève demande de sortir d'une lecture univoque. L'élève n'est pas seulement « en difficulté en français » ou « peu actif en mathématiques » : il est un sujet scolaire complexe, traversé de rapports au savoir, au langage, aux autres, à lui-même.

Dans cette perspective, la coopération entre enseignants n'est pas un supplément d'âme. Elle est une condition d'intelligibilité de ce qui se joue dans les apprentissages.

Quelle école pour construire vraiment l'autonomie ?

En conclusion de l'échange, Patrick Rayou dessine les contours d'une école idéale : une école qui viserait réellement l'acquisition d'un socle commun ambitieux pour tous, sans organiser trop tôt des formes de relégation ; une école qui n'abandonnerait pas les élèves à leurs seules ressources ; une école qui ne confondrait pas autonomie et débrouillardise ; une école qui accompagnerait davantage, sans renoncer à l'exigence ; une école enfin capable d'ouvrir ses contenus à une plus grande diversité culturelle, sans perdre sa spécificité intellectuelle.

L'autonomie, dans cette perspective, n'est ni un slogan, ni un mot d'ordre comportemental. Elle est un horizon exigeant, qui engage une certaine idée de l'école : une école qui ne se contente pas de constater les écarts, mais qui travaille à rendre les savoirs réellement appropriables par tous.

En éducation prioritaire, cette ambition prend une résonance particulière. Parce que les malentendus y apparaissent avec plus de netteté. Mais aussi parce qu'on y voit, peut-être mieux qu'ailleurs, que l'autonomie ne se décrète pas : elle se construit, patiemment, collectivement, dans l'attention aux élèves, dans l'analyse des situations, et dans la conviction que l'exigence n'a de sens que si elle s'accompagne des conditions de sa réussite.

L'épisode est disponible à l'écoute ici !

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.03.26

Prendre en compte la peur de l'échec et réhabiliter le droit à l'erreur (entretien du Café avec Teddy Mayeko et Jérôme Visioli)

2026-02-11T09:23:07Z

Les vertus de l'échec à l'école : une question d'émotions ?

Dans ce texte, Teddy Mayeko et Jérôme Visioli proposent une réflexion sur le droit à l'erreur. A partir du travail de Charles Pépin, les deux maitres de conférences font de l'échec temporaire des élèves une potentielle vertu pédagogique que les enseignants peuvent exploiter au quotidien pour travailler sur la question des émotions. Les deux auteurs distinguent l'échec scolaire et les petites erreurs ponctuelles, qui constituent toujours des occasions d'apprendre. Leur travail ouvre la voie à « une école des émotions » dans laquelle se tromper et recommencer sont des étapes logiques et nécessaires vers la réussite.

[...] On peut alors distinguer deux registres. D'un côté, les ratés ordinaires, qui restent intégrés au processus d'apprentissage. De l'autre, les échecs vécus comme des ruptures, qui touchent l'estime de soi, la confiance, le sentiment de compétence et même parfois le rapport global de l'élève au savoir et à l'école.

Dans le second cas, l'échec se transforme en expérience émotionnellement douloureuse. Les analyses de Pierre Merle (2012) montrent précisément combien certains jugements scolaires (moqueries, remarques, mises à l'écart) peuvent engendrer un sentiment de peur et de honte, portant directement atteinte à la dignité de l'individu. C'est la raison pour laquelle, si l'on veut réhabiliter le droit à l'erreur, il est essentiel de dédramatiser les petits ratés, tout en reconnaissant que certains échecs sont vécus comme des blessures.

Les émotions des élèves sont dans l'angle mort des recherches sur l'évaluation

Lorsque l'on parle d'échec à l'école, on pense spontanément aux mauvaises notes ou au redoublement. Les recherches sur l'évaluation se sont d'ailleurs largement emparées de ces questions (Hadji, 2012). Par exemple, elles ont beaucoup étudié les dispositifs de notation, en insistant sur l'importance d'accueillir et de comprendre les erreurs des élèves (Zakhartchouk, 2019).

En revanche, la manière dont chacun ressent ses échecs est assez peu documentée, ce qui peut sembler surprenant quand on sait le rôle décisif que peuvent jouer les émotions (Petiot et Visioli, 2022). Dans le champ de l'évaluation, quelques travaux commencent à combler ce retard (Girardet, 2021). Ils indiquent notamment que les émotions négatives ne s'opposent pas toujours au progrès personnel, à la condition d'être reconnues et travaillées.

Prendre au sérieux les émotions liées à l'échec, c'est donc repenser une école qui ne se contente pas de tolérer les erreurs, mais qui aide explicitement les élèves à vivre avec leurs émotions négatives, à comprendre ce qu'elles disent de leurs difficultés et à transformer certains échecs en occasions d'apprendre (Terré & Sève, 2022).

Prendre en compte la peur de l'échec

Selon Charles Pépin, en France, la peur de l'échec constitue l'un des principaux obstacles à l'engagement des élèves. Ce résultat, rappelé par les enquêtes PISA, vient du fait que l'erreur est trop peu valorisée à l'école. En conséquence, la peur de se tromper inhibe toute prise de risque. Or, comme l'affirme le philosophe : oser, c'est toujours oser l'échec. En d'autres termes, il faut accepter l'idée que si la prise de risque augmente mécaniquement nos chances d'échouer, elle est également un adjuvant qui décuple nos occasions d'apprendre et de réussir.

En classe, ce qui transforme généralement une erreur banale en une expérience douloureuse, c'est le fait que les élèves intériorisent viscéralement le sentiment de l'échec. Dans ce contexte, la gestion de la peur des élèves devient un enjeu majeur pour les enseignants (Visioli & Mayeko, 2025). L'objectif n'est pas de la supprimer, mais bien plus subtilement de la prendre en compte en créant des environnements à la fois rassurants et familiers. Cela implique de confronter l'élève à ses propres émotions, y compris lorsqu'elles sont négatives. Naturellement, ce travail s'inscrit dans un temps long et doit respecter une certaine progressivité. [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 10.02.26

B* Témoignage d'une enseignante d'anglais en collège REP de l'ac. de Rennes sur les ceintures de compétences et le climat émotionnel

2026-02-10T09:57:46Z

Anglais : Julie Plouvier « I feel good »

« Dans ces temps incertains, il est parfois difficile de garder le cap – voire le moral – quand on est enseignant » écrit Julie Plouvier. Cette enseignante en anglais en REP dans l'académie de Rennes nous propose un shoot de « good vibes » ! « Dans mes classes, on fonctionne en plan de travail et ceintures de compétences. On a le droit de se tromper et de recommencer. On s'entraîne sur ce qui n'est pas maîtrisé et on recommence jusqu'à la réussite ».

I feel good

Aujourd'hui j'ai envie de partager un texte léger, joyeux. Un écrit “feel-good”, comme on pourrait en qualifier une comédie, qui apporte un peu de chaleur et amène, pourquoi pas, le sourire aux lèvres.

Dans ces temps incertains, il est parfois difficile de garder le cap – voire le moral – quand on est enseignant. Nous sommes plusieurs (nombreux ?) à traverser des baisses de régime et d'estime de soi : “Mes cours sont nuls, mes documents pourris, mes élèves n'apprennent rien…” Bref, on s'en passerait bien, de ces phases-là.

Revenons sur les “good vibes”

Alors voilà, hier j'ai reçu un message d'un élève de seconde que j'ai eu pendant deux ans. Voici ses mots : “Hello Miss !! How are you ?? En tout cas Miss, merci beaucoup à vous pour tout ce que vous m'avez enseigné quand j'étais au collège. Sur la gestion du stress pour les présentations et pour les compréhensions de document. Aujourd'hui on a fait l'oral en anglais et j'ai bien présenté, surtout avec des gestes même la prof a aimé.”

Et là … Jet de lumière intérieur, danse de la joie, sourire niais, petite onomatopée “awww”…

Réchauffement climatique émotionnel

C'est un élève fragile en termes de résultats, souvent dans l'incompréhension, qui essaie, sans toujours récolter le fruit de ses efforts… Aujourd'hui il est satisfait de sa prestation. ET ses compétences sont validées par son enseignante. Joie, joie, joie.

Ce n'est pas le seul. Depuis que je suis partie de Madagascar où j'ai exercé cinq ans, je reçois des messages. Les élèves prennent des nouvelles, racontent leur scolarité, expriment leur gratitude, et leur affection aussi. Je me souviens également d'une élève de troisième, dont la maman, en fin d'année, m'envoie un courrier sur Pronote. Elle écrit que des propos que j'avais tenus à l'égard de sa fille avaient eu l'effet d'une bouée de sauvetage.

Alors je me demande. À quoi ça tient tout ça ? Comment ce lien s'est-il construit, et pourquoi perdure-t-il au-delà de l'année scolaire ? Non, je vous assure, je ne suis pas une gouroue manipulatrice.

Quelques hypothèses, en vrac.

L'affect. “J'aime bien ma prof”, et tout ce qui se cache derrière cette phrase : “elle est gentille”, “elle est drôle”, “elle est de bonne humeur” etc. On crée souvent un lien avec les personnes que l'on apprécie.

La posture de l'enseignant. Un regard, une question, un geste, qui montrent que l'élève compte. Que l'on se préoccupe de son bien-être : “ça va aujourd'hui ?”. Que l'on a de l'ambition pour lui : “tu peux y arriver”. Qu'on le rassure : “ça va bien se passer”, qu'on l'encourage : “allez, vas-y !”. Qu'on lui tend la main : “si tu le souhaites, je suis là.”

La pédagogie. C'est vrai, il n'y a pas de recette miracle. Si seulement. Alors on fait du mieux qu'on peut. Et si on s'intéresse aux pédagogies coopératives, on s'aperçoit qu'en les pratiquant, le lien que j'évoque se tisse de manière naturelle, au fil des séances. Dans mes classes, on fonctionne en plan de travail et ceintures de compétences. On a le droit de se tromper et de recommencer. On s'entraîne sur ce qui n'est pas maîtrisé et on recommence jusqu'à la réussite. On a du temps pour laisser la créativité s'exprimer (un texte libre, un exposé, une fiche de lecture). On développe des valeurs humanistes, la générosité et la solidarité, par l'aide, l'entraide et le tutorat. On se félicite. On s'applaudit. Et cerise sur le gâteau, une réussite individuelle rejaillit souvent sur le collectif.

La mémoire émotionnelle de l'élève. Parfois (souvent ?) ce que l'élève retient, ce n'est pas tant le cours, que le climat émotionnel associé à l'apprentissage. Peut-être que les élèves ne se souviennent pas des séquences, mais du sentiment qu'ils avaient en entrant dans la classe : sécurité, confiance, fierté d'essayer.

Il y aurait bien sûr d'autres hypothèses à évoquer, mais en attendant, peut-être pouvons-nous déjà nous poser la question suivante : et si ce lien durable, qui nous dépasse, tenait à une chose très simple ? D'avoir cru en un élève un peu plus fort que lui, un peu plus longtemps qu'il ne le pouvait ?

Ce qui est sûr, c'est que dans les moments de doute ou de frustration, lors desquels on se dit peut-être “ce métier n'est pas pour moi”, il y a un sourire, une lueur dans un regard ou un merci qui fait repartir la machine. Et c'est bon. Non ?

Julie Plouvier

Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.26

Infographie (29 p.) d'une intervention sur les CPS et leur intégration dans les situations de classe (Réseau des coordos de l'ac. de Créteil)

2026-02-10T09:46:20Z

Le réseau du coordo : les compétences psychociales pour mieux apprendre

Le mardi 3 février 2026, de 9h à 10h, les coordonnateurs de l'éducation prioritaire ont participé, en distanciel, à une présentation consacrée aux compétences psychosociales (CPS), animée par Xavier Boutrelle, représentant la mission académique BCR (Bienveillance, Coopération, Réussites).

Cette matinée a permis de rappeler que les CPS – compétences cognitives, émotionnelles et sociales – constituent aujourd'hui un levier majeur de la réussite scolaire, du climat de classe et du bien-être des élèves. Comme le rappellent les travaux de Santé publique France et de l'OMS, les CPS contribuent au développement de l'autonomie, de la confiance en soi, de la régulation émotionnelle et de relations sociales constructives, autant de dimensions indispensables aux apprentissages.

Une précision du cadrage institutionnel a été apportée par Xavier Boutrelle : les CPS ne sont plus pensées comme un dispositif à part, mais comme des compétences intégrées aux gestes professionnels, aux disciplines et aux situations d'apprentissage, conformément aux référentiels nationaux (2022, 2025-2026) et à l'instruction interministérielle du 19 août 2022.

Une attention particulière a été portée à la notion de CPS intégrées : il s'agit de travailler ces compétences dans les situations de classe (évaluation, travail de groupe, résolution de problèmes, feedbacks, posture de l'enseignant), et non en marge des apprentissages. Cette approche, appuyée par les sciences cognitives et la métacognition, permet aux élèves de mieux comprendre leurs stratégies, de réguler leurs émotions et de persévérer face aux difficultés.

La matinée a également mis en évidence les liens étroits entre CPS, sentiment d'efficacité personnelle, climat scolaire et réussite, montrant que soutenir les élèves sur le plan émotionnel et social est une condition pour sécuriser les parcours et favoriser les apprentissages.

Cette intervention s'inscrit pleinement dans les priorités actuelles de l'éducation prioritaire : créer des environnements d'apprentissage sécurisants, exigeants et bienveillants, au service de la réussite de tous les élèves.

Documents joints

reseau_coord_ep_03_02_26_pour_diff.pdf (29 pages)

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 04.02.26

Les enfants de 6 à 11 ans harcelés ou agressifs sont plus souvent issus de familles monoparentales, avec un parent peu diplômé et en situation financière difficile (nouvelle étude de l'Agence de santé)

2026-01-26T09:42:53Z

Harcèlement et comportements agressifs chez les enfants de 6 à 11 ans : Santé publique France publie de nouveaux résultats de l'enquête Enabee

Santé publique France publie aujourd'hui de nouveaux résultats d'Enabee, première enquête épidémiologique nationale sur le bien-être et la santé mentale des enfants scolarisés en maternelle ou en élémentaire en France hexagonale. L'objectif de cette publication, portant sur les enfants scolarisés en élémentaire uniquement, est de décrire les facteurs de vulnérabilité des enfants impliqués dans différentes situations de type harcèlement.

En croisant les points de vue des parents et des enseignants, les résultats de l'étude montrent que plus de 16 % des enfants scolarisés en élémentaire sont victimes probables de harcèlement, près de 18 % des enfants ont des comportements agressifs, et un peu plus de 6 % des enfants cumulent le fait d'être victimes probables de harcèlement et d'avoir des comportements agressifs. Les enfants impliqués dans ces différentes situations présentent des indicateurs dégradés de santé mentale (domaine émotionnel, oppositionnel ou inattention/hyperactivité).

Ces résultats confirment qu'il faut, dès l'enfance, en complément d'un repérage précoce et efficace des situations de harcèlement, renforcer la prévention notamment via le développement des compétences psychosociales des enfants, qui sont des leviers à mobiliser afin d'apprendre à réagir dans différentes interactions sociales.

Ces travaux s'inscrivent dans une dynamique générale sur la santé mentale - Grande cause nationale 2025, prolongée en 2026 - visant notamment à promouvoir une bonne santé mentale et prévenir l'apparition de troubles de santé mentale. Cette étude permet notamment d'éclairer les décisions publiques nécessaires à la création, dès le plus jeune âge, d'environnements de vie favorables à l'épanouissement des enfants.

Il est important de préciser que les résultats présentés ne concernent pas des situations de harcèlement sexuel ou de harcèlement d'un enfant par un adulte ; il s'agit uniquement de situations probables de harcèlement entre élèves survenues en milieu scolaire ou en dehors de l'école.

[...]
Par ailleurs, comparés aux enfants non impliqués dans des situations de type harcèlement, les enfants qui sont victimes probables de harcèlement ou présentant des comportements agressifs sont plus souvent issus de familles monoparentales, avec un parent répondant ayant un niveau de diplôme inférieur ou équivalent au baccalauréat, et déclarant une situation financière perçue comme difficile. Les caractéristiques psychosociales du parent répondant (présence probable de dépression ou d'anxiété et faible soutien social perçu) sont également associées à l'implication de l'enfant dans des situations de harcèlement.

Enfin, les résultats ne suggèrent pas d'association avec la fréquentation de la cantine ou de l'accueil périscolaire. A noter également que l'usage des réseaux sociaux tend à être plus fréquent chez les enfants avec des comportements agressifs comparés aux autres.
Il convient cependant de rappeler que ces associations ne doivent pas être interprétées comme des relations causales et déterministes, mais plutôt comme l'expression de vulnérabilités dont l'effet dépend fortement du

Extrait de santepubliquefrance.fr du 22.01.26

Modifications dans l'organisation de la Dgesco (MEN) : Education prioritaire et "territoires exposés à des difficultés...", introduction des "compétences transversales, y compris psychosociales"

2025-12-31T09:07:02Z

Arrêté du 22 décembre 2025 modifiant l'arrêté du 17 février 2014 modifié fixant l'organisation de l'administration centrale des ministères de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports et de l'enseignement supérieur et de la recherche
NOR : MENA2534160A
ELI : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/arrete/2025/12/22/MENA2534160A/jo/texte
JORF n°0305 du 30 décembre 2025
Texte n° 32

Article 8

L'article 51 est modifié comme suit :
1° Au premier alinéa :
a) Les mots : « et des politiques éducatives territoriales est chargée de veiller » sont remplacés par les mots : « des territoires et des systèmes d'information veille » ;
b) Les mots : « d'assurer » sont remplacés par le mot : « assure » ;
2° Les deuxième et troisième alinéas sont remplacés par les dispositions suivantes :
« Elle assure la maîtrise d'ouvrage des systèmes d'information dédiés à la scolarité et coordonne et anime le réseau des maîtrises d'ouvrage de la direction, en lien avec la direction du numérique pour l'éducation.
« Elle définit et anime la politique d'éducation prioritaire et celle relative aux territoires exposés à des difficultés sociales ou géographiques spécifiques. Elle évalue leur mise en œuvre. »

Article 10

L'article 51-2 est remplacé par les dispositions suivantes :

« Art. 51-2. - La sous-direction des parcours éducatifs et des éducations transversales est chargée d'élaborer et d'animer les politiques publiques favorisant la continuité et la cohérence du parcours de l'élève, de la maternelle au baccalauréat.
« Elle définit les compétences transversales, y compris psychosociales, que les élèves doivent acquérir et la manière dont le système éducatif s'organise pour les leur transmettre. Elle pilote les parcours éducatifs et les éducations transversales.
« Elle conduit :
« - les politiques d'éducation à la citoyenneté, d'engagement, d'égalité, de lutte contre les discriminations, d'éducation au développement durable, à la défense, aux médias et à l'information ;
« - la politique de prévention et de promotion de la santé et du bien-être, et d'action sociale en faveur des élèves ;
« - la politique d'éducation artistique et culturelle ;
« - la politique en faveur de l'activité physique et sportive des élèves ;
« - la politique d'orientation, d'affectation et de sécurisation des parcours des élèves des collèges et des lycées. En lien avec la direction générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle, elle veille à la continuité des parcours de formation du lycée vers l'enseignement supérieur et à l'accompagnement des élèves dans la formulation de leurs choix de poursuite d'études. Elle anime et coordonne la politique de lutte contre le décrochage scolaire. Elle assure, en lien avec la direction des affaires financières, la tutelle de l'office national d'information sur les enseignements et les professions. »

Extrait de legifrance.gouv.fr

[...] DGESCO. Le nouvel organigramme de la DGESCO (voir ToutEduc ici pour les services, "de la vie de l'élève et des établissements" et de "l'instruction publique, de l'action et de l'accompagnement pédagogiques"). Le "service du budget, et des politiques éducatives territoriales" devient le "service du pilotage du budget et des territoires". Ce service comprend deux sous-directions, "des programmes budgétaires" (comme précédemment) et "de la performance, des territoires et des systèmes d'information" (au lieu de "de la performance et des politiques éducatives territoriales"). Cette sous-direction "assure la maîtrise d'ouvrage des systèmes d'information dédiés à la scolarité et coordonne et anime le réseau des maîtrises d'ouvrage de la direction, en lien avec la direction du numérique pour l'éducation. Elle définit et anime la politique d'éducation prioritaire et celle relative aux territoires exposés à des difficultés sociales ou géographiques spécifiques. Elle évalue leur mise en œuvre." (ici)

Extrait de touteduc.fr du 30.12.25

Le nouvel organigramme du MEN (ToutEduc)

L'organigramme actuel

Paris. Webinaire CARDIE : Comment motiver les élèves à apprendre ?, avec Grégoire Borst (Paris Cité) et Laëtitia Gobé, enseignante au Collège [REP+] Georges Rouault

2025-12-29T09:48:56Z

Webinaire CARDIE : Comment motiver les élèves à apprendre ?

Pour ce webinaire "Comment motiver les élèves à apprendre ?" retrouvez Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation (Paris Cité), et Laëtitia Gobé, enseignante au Collège [REP+] Georges Rouault Paris 19e, pour le RETEX [Retour d'Expérience] du projet CogniKids.

Qu'est-ce qu'un apprentissage efficace ? Comment mieux apprendre à apprendre ? Comment la motivation et le plaisir d'apprendre influencent les apprentissages ?

Ce webinaire propose des éléments de réponse sur les mécanismes fondamentaux qui sous-tendent les apprentissages des élèves.

Vidéo

Ressources associées :

Réseau Canopé : La motivation, un levier pour la réussite scolaire

IH2F : Les déterminants de la motivation des élèves

IFé : La motivation des élèves : une histoire de carotte ?

INSPE Créteil : Fiche atelier 5 motivation des élèves et accrochage scolaire

Académie de Paris : Quelques définitions sur la motivation scolaire

Ministère de l'Education Nationale : La motivation et le sentiment d'efficacité des élèves baissent de façon socialement différenciée au cours du collège

Pour aller plus loin :

Grégoire Borst, Apprendre à apprendre, 7 Podcasts France Culture.

Yann Algan, Elise Huillery, Économie du savoir-être, éd. Presses de Sciences PO, 2022.

Carol S. Dweck, Changer d'état d'esprit. Une nouvelle psychologie de la réussite, éd. Mardaga, 2010.
Les présentations du webinaire :

Présentation de Grégoire Borst
Présentation de Laëtitia Gobé, enseignante au Collège Georges Rouault Paris 19e

Extrait de ac-paris.fr Mise à jour : novembre 2025