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Municipales 2026 : le rôle des collectivités locales dans la lutte contre les inégalités (Yannick Trigance au Café)

2025-11-19T09:25:52Z

L'éducation : un enjeu majeur pour les municipales de mars 2026

« Au-delà même du temps scolaire, sur le temps périscolaire et l'accueil des enfants en dehors des heures de classe, les communes supportent des coûts significatifs – accueils du matin et du soir, mercredis, centres de loisirs rattachés aux écoles ». Dans cette tribune, le conseiller régional Yannick Trigance (PS) rappelle et souligne le rôle des communes pour l'éducation, l'école. « Une commune qui mobilise ressources et partenaires pour l'éducation favorise l'émancipation en démocratisant les opportunités culturelles, sportives et citoyennes, renforce la fraternité en créant des lieux et des temps partagés – écoles, cantines, activités périscolaires, maisons de quartier – où se construisent la solidarité et le vivre-ensemble, soutient des politiques préventives – médiation, accompagnement des familles, lutte contre le décrochage – moins coûteuses et plus efficaces que des interventions palliatives tardives ».

À l'approche des élections municipales de mars 2026 et avant les élections présidentielles et législatives de 2027 qui conditionneront un véritable choix de société, la place de l'éducation mérite plus que jamais d'être au cœur des priorités des équipes qui vont solliciter la confiance des électrices et des électeurs.

Car l'école n'est plus seulement une compétence nationale : les communes jouent aujourd'hui un rôle décisif – financier, opérationnel et partenarial – dans la réussite scolaire et l'émancipation de notre jeunesse.

D'un point de vue financier tout d'abord : la dépense intérieure d'éducation (DIE) en France s'établissait à près de 190 milliards d'euros en 2023. Si l'État reste le contributeur principal, la part des collectivités locales dans le financement de l'éducation a significativement augmenté au fil des décennies et représente désormais une part importante des dépenses d'éducation. Plusieurs estimations récentes évaluent la contribution des collectivités locales à la DIE à environ 23 % (soit plus de 44 milliards € en 2023).

Les collectivités locales – et parmi elles les communes – investissent massivement dans les bâtiments et équipements scolaires : en 2022, les collectivités ont investi environ 8,4 milliards d'euros dans les établissements scolaires publics, dont 3,6 milliards pour le premier degré . Ces investissements pèsent d'ailleurs très lourdement sur les budgets des petites communes qui ne reçoivent que très peu d'aides de l'Etat.

Au-delà même du temps scolaire, sur le temps périscolaire et l'accueil des enfants en dehors des heures de classe, les communes supportent des coûts significatifs : accueils du matin et du soir, mercredis, centres de loisirs rattachés aux écoles…

Une enquête de l'Association des Maires de France de 2023 indiquait des coûts bruts moyens par enfant de l'ordre de 700 € par an pour les accueils « sur toute la semaine », ces services étant largement portés et subventionnés par les communes.

Mais les communes s'impliquent également dans des projets éducatifs locaux qui leur confèrent un rôle essentiel aux côtés notamment – mais pas uniquement – de l'Education nationale pour des partenariats éducatifs visant à lutter contre les inégalités déjà très marquées dès la petite enfance.

Projets Educatifs Territoriaux – PEDT – , conventions avec l'Éducation nationale – projets de réussite éducative, cité éducative, dispositifs de prévention -, coopération avec les acteurs de l'éducation populaire – associations sportives, culturelles, socio-éducatives – et collectivités intercommunales : ces partenariats rendent possible une offre éducative locale riche et diversifiée, propice à l‘épanouissement et à l'émancipation de tous les enfants.

Mais le constat politique est clair : les priorités du moment et les arbitrages budgétaires nationaux qui en découlent relèguent l'éducation au second plan – le budget des armées vient pour la première fois de dépasser celui de l'éducation et la part consacrée à l'éducation dans le Produit Intérieur Brut a diminué de 1 point en 30 ans, soit une baisse de 29 milliards d'euros -.

Résultat : les collectivités locales doivent renforcer leur intervention pour maintenir des services éducatifs de proximité et de qualité – périscolaire, rénovation d'écoles, recrutements d'ATSEM ou d'animateurs… -. Elles compensent de plus en plus souvent des choix nationaux – carte scolaire, suppression ou non de postes, priorités d'investissement… – et se doivent d'assumer sur le terrain des effets d'annonces nationales non concertées ayant des conséquences financières locales imprévues comme par exemple l'obligation de la scolarisation en maternelle, décidée par Jean-Michel Blanquer en 2019, qui a obligé les communes à financer les écoles maternelles privées.

Ce basculement vers une charge locale accrue interroge la soutenabilité financière des communes et appelle des mécanismes clairs de cofinancement et de contractualisation entre l'État et les collectivités, un Etat qui doit cesser de se désengager de la question éducative.

Car au final l'investissement éducatif local n'est pas uniquement technique ou budgétaire : il a un impact direct sur la cohésion sociale, sur l'égalité pour tous les jeunes et sur la construction du bien commun. Une commune qui mobilise ressources et partenaires pour l'éducation favorise l'émancipation en démocratisant les opportunités culturelles, sportives et citoyennes, renforce la fraternité en créant des lieux et des temps partagés – écoles, cantines, activités périscolaires, maisons de quartier – où se construisent la solidarité et le vivre-ensemble, soutient des politiques préventives – médiation, accompagnement des familles, lutte contre le décrochage – moins coûteuses et plus efficaces que des interventions palliatives tardives.

L'éducation est d'abord et avant tout une question de justice sociale et de cohésion locale. En plaçant l'éducation au coeur de leur projet politique local, en s'engageant à proposer un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l'école, en choisissant d'investir dans l'avenir de notre jeunesse pour créer du commun dans une vision éducative et citoyenne, les équipes qui candidateront en 2026 contribueront à la mise en place d'une société plus fraternelle, plus émancipatrice et plus coopérative.

En un mot, elles feront République.

Yannick Trigance

Extrait de cafepedagogique.net du 18.11.25

Enseignants de maternelle et Atsem : cultures pédagogiques et inégalités sociales, ouvrage de Fabienne Montmasson-Michel, La Dispute, 2025 (ToutEduc)

2025-10-03T08:28:45Z

Petite histoire de la maternelle
Fabienne Montmasson-Michel

En 2019, la France impose l'instruction obligatoire à partir de trois ans, parachevant ainsi un long processus de scolarisation de la petite enfance. Pourtant, ce modèle n'a rien d'évident ni d'universel, et d'autres formes éducatives existent ailleurs.
Fabienne Montmasson-Michel offre la première histoire intellectuelle, critique et sociale de cette institution. Elle montre comment l'idéal d'un jeune enfant capable de langage cultivé et curieux a été façonné en France par les groupes sociaux les plus dotés en capitaux culturels et retrace la manière dont cette conception a pris forme et s'est transformée, de la salle d'asile du XIXe siècle à l'école maternelle massifiée.
En donnant à comprendre les choix pédagogiques et politiques qui éclairent sa trajectoire, d'un espace éducatif féminin relativement autonome à un maillon du système scolaire unifié et soumis à des exigences accrues, son ouvrage révèle que cette intégration progressive n'a pas effacé les inégalités sociales d'apprentissage mais les a reconfigurées.
Appuyé sur un parcours de vingt ans en maternelle, du terrain à la recherche, son livre déplie ce que l'école maternelle fait, et comment elle pourrait faire autrement.

Fabienne Montmasson-Michel est sociologue à l'université de Poitiers, enseignante à l'Inspé et chercheuse au Gresco.

Table des matières
ISBN : 9782843033513
Collection : L'enjeu scolaire
Paru le 05/09/2025
240 pages
16€

Extrait de la table des matières
CHAPITRE 6
L'ÉCOLE MATERNELLE MASSIFIÉE : L'ENFANT AUTONOME COMME IDÉAL (DEPUIS 1940). . . . . . . .127
L'école maternelle se massifie et s'embourgeoise . . . . . . . . . . . . . . . . 132
L'activité contenue et l'ordre des activités . . 136
Le modèle expressif : tout est langage. . . . . . 142
La fabrique de la littératie précoce scolarisée . . . . . . . . . 147
Les Atsem entrent en classe : une conquête dominée . . . . . . . . . . . . . 157
Jeux de langage et luttes de classes : la reconfiguration des inégalités à la maternelle. . . . .. . 163

Extrait de ladispute.fr du 05.09.25

Et si les ATSEM étaient l'avenir de la maternelle ? (ouvrage)

L'école maternelle est devenue "un espace d'investissement éducatif pour des femmes de classes populaires", les ATSEM qui "pratiquent une pédagogie visible, ajustée à l'autonomie de chaque enfant", avec des approches "moins conceptuelles, aux attentes plus directement visibles, aux modalités plus guidantes et plus ancrées dans la matérialité de l'écrit". Les enseignantes ont au contraire accompagné "la montée en puissance des normes d'autonomie et de réflexivité, censées s'imposer à toutes et tous", mais qui "continue d'avantager les enfants issus des classes dotées en capital culturel". Les deux cultures pédagogiques doivent pourtant s'unir alors que l'école est saisie "par l'étau de la gestion néolibérale" et qu'au nom de l'efficacité et de la performance, elle "gère la difficulté scolaire par l'individualisation des parcours et le pilotage par l'évaluation".

Fabienne Montmasson-Michel retrace l'histoire de la petite enfance, et non pas seulement de la maternelle, "premier maillon d'une institution qui reproduit les inégalités sociales", dont l'évolution s'inscrit dans celle "de profonds changements démographiques (qui) ont radicalement transformé la condition enfantine et la manière d'envisager l'enfance", depuis Rousseau au moins. Peu à peu "l'idée que le jeu est constitutif de la petite enfance, d'abord forgée dans les classes supérieures, est à présent une conception de sens commun largement partagée".

Mais jeux et lectures ne sont pas toujours "légitimes". Certains, "comme Barbie ou Buzz l'éclair, sont généralement exclus des salles de classe et ne sont pas considérés comme éducatifs (...). Les enfants des classes moyennes et supérieures retrouvent (à l'école) des jeux et des activités qu'ils connaissent en famille (puzzles, écoute attentive d'une histoire, etc.)" au contraire des enfants des classes populaires.

L'autrice est attentive au risque qu'avec les meilleures intentions du monde, associations, crèches, ensiegnantes des écoles maternelles ne délégitiment certaines familles et elle invite tous les professionnels de la petite enfance à ce regard critique.

Il ne faudrait pas caricaturer la démarche savante, parfaitement documentée de Fabienne Montmasson-Michel, d'autant que son livre est bien écrit et que la lecture en est agréable, mais parfois, à tout voir à travers le prisme de l'opposition culture dominante vs culture populaire, elle passe à côté de l'intérêt de certaines démarches comme celle d'ACCES (action culturelle contre les exclusions et les ségrégations), une association fondée par trois pédopsychiatres - psychanalystes pour apporter à des bébés des "fractions basses de la société" un contact avec une littérature jeunesse de qualité, et dont l'action est réduite à "une forme de distinction culturelle, non scolaire", même si elle est "ambitieuse culturellement"*.

"Petite histoire de la maternelle", Fabienne Montmasson-Michel, éditions La dispute, 236 p., 16 €

* L'auteur de ces lignes est président d'une association (Lire à voix haute - Normandie) qui, dans le prolongement d'ACCES, promeut la lecture aux tout petits dans des lieux où l'on peut rencontrer des enfants qui n'ont pas accès au "Il était une fois" (ici).

Extrait de touteduc.fr du 01.10.25

Enseignants débutants dans le premier degré : une identité professionnelle à façonner (The Conversation)

2025-10-02T08:55:10Z

Devenir enseignant : une identité professionnelle à façonner

Auteur
Philippe Zimmermann
Maître de conférences en sciences de l'éducation, Université de Strasbourg

Depuis une dizaine d'années, les démissions d'enseignants progressent, particulièrement du côté des personnes débutant dans le métier. Pour enrayer ce phénomène, il importe de mieux comprendre comment se développent le sentiment d'identité professionnelle et les facteurs qui interviennent dans sa construction.

Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d'années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d'insertion professionnelle sous tension qui s'explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l'écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d'enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d'insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d'un concours et reconnus par l'institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Des responsabilités à endosser [...]

Extrait de theconversation.com du 01.10.25

Note : "les établissements en EP accueillent relativement plus de jeunes enseignants" (Depp, septembre 2025) .

Le Baromètre Andev 2025 fait le portrait-robot d'une école primaire en 2025

2025-09-12T08:38:23Z

Baromètre de l'Andev

La rentrée scolaire est toujours l'occasion de mettre en lumière le travail des professionnel.les de l'éducation.
Cependant la compréhension par le grand public que l'éducation en France est organisée autour d'un travail commun entre collectivités territoriales et l'Education nationale reste limitée. Le baromètre de l'ANDEV est une initiative modeste pour donner à voir cette alliance éducative et revoir quelques certitudes ou fausses idées.

[...]

Le portrait-robot d'une école primaire en 2025
Ce baromètre permet, en identifiant des résultats particulièrement marqués sur certaines questions, d'identifier les principales caractéristiques du fonctionnement d'une école primaire aujourd'hui en France.

Une école ouverte sur des amplitudes horaires importantes...
Amplitude importante sur une journée, en majorité de 7h30 à 18h30 mais dans 20% des cas de 7h à 19h.
dans l'année, également sur les mercredis et les vacances pour les accueils de loisirs (91% des communes ont un accueil de loisirs vacances).

… mais occupée dans les faits surtout entre 8h30 et 16h30

La majorité des enfants reste manger le midi, voire quasiment tous dans un grand nombre de communes (dans 56% des communes plus de 80% des enfants mangent le midi à la cantine).
La majorité des enfants rentrent chez eux après l'école à 16h30.

Une école dans laquelle travaillent beaucoup e professionnel-es de l'éducation, en dehors des enseignant-e
ATSEM, animateurs·trices sont devenu.e.s des personnels très nombreux dans les écoles ; plus récemment les accompagnant·es d'enfants en situation de handicap sont présents en temps scolaire et périscolaire dans la plupart des communes.

Des classes quasiment toutes équipées numériquement en élémentaire (CP-CM2)...
mais beaucoup moins en maternelle

Des repas de plus en plus bio servis le midi.. mais pas encore en majorité
(22% des communes dépassent les 50% de bio, 3% dépassent les 80%)

Extrait de andev.fr (version courte 11 p.

Voir la version longue (22 p.)

Maternelle : témoignages d'un Atsem et de deux enseignantes (Le Café)

2025-03-27T08:21:02Z

ATSEM : une fonction primordiale en quête de reconnaissance

« Leur rôle reste encore trop peu (re)connu » écrit Boris Chiron à propos des ATSEM, à qui il consacre sa chronique. Il souligne les difficultés de leur posture, à plusieurs égards et de leur métier. Pour lui, « trop peu rémunérées, avec des conditions de travail difficiles que cela soit en termes sanitaire ou psychologique, les ATSEM doivent être revalorisées. Finalement, elles aussi, ont choisi un métier qui visait un idéal, celui d'une éducation pour toutes et tous tournée vers le bien-être de chaque élève. Alors faisons-les participer pleinement à la construction de celui-ci. »

Voilà maintenant plusieurs mois que j'enseigne en maternelle, l'occasion pour moi d'en apprendre davantage sur le rôle central des agentes spécialisées des écoles maternelles (ATSEM). Je dis bien “agentes”, parce que le nom de cette fonction se doit d'être féminisé au vu des 99,7%[1] de femmes qui la composent. Ces spécialistes, comme leur nom l'indique, sont de véritables piliers de nos classes, faisant figure de référence pour les élèves au quotidien. Cependant, leur rôle reste encore trop peu (re)connu.

Un tandem prof – Atsem

Au sein d'une classe, l'enseignant est souvent identifié comme la personne de référence. Or, la préparation et la construction de cet espace, des activités, du rapport avec les enfants, de la gestion du groupe, ne seraient pas les mêmes sans l'ATSEM. En effet, elle me permet souvent de décentrer le regard, de prendre conseil auprès d'une personne qui me suit au quotidien et connaît la même réalité de la classe, avec en prime une présence là où je ne suis pas, notamment sur la pause méridienne, qui permet un suivi plus étayé de chaque élève. Ce que l'on ne voit pas, elle peut parfois le repérer, et inversement. Elle est également essentielle à la mise en place de la différenciation au sein d'une classe, grâce à sa capacité à prendre en charge un groupe d'élèves, permettant ainsi à l'enseignant de se concentrer sur ceux qui seraient plus en difficulté. Bref, je forme avec l'ATSEM avec qui je partage la classe un tandem, un binôme, qui rassemble nos compétences respectives pour les mettre au service des élèves afin de leur donner les meilleures conditions possibles.

Deux adultes dans la classe

La présence d'un second adulte au sein d'une classe est toujours un atout afin d'avoir un regard réflexif sur sa pratique mais aussi de pouvoir mieux accompagner les besoins de chacun des élèves, tout en partageant cette expérience, brisant ainsi la solitude que peut ressentir un enseignant seul face à sa classe. Cela est d'autant plus le cas lorsque cet adulte est spécialisé dans ce domaine, comme les ATSEM. Elles en connaissent les contours, les nécessités, le rythme, les indispensables tout au long de la journée. Ce sont d'ailleurs avec elles que les élèves passent le plus de temps, de l'accueil en classe au départ de fin de journée, en passant par la cantine et la sieste, parfois même pendant le temps périscolaire. Elles suivent donc chaque élève pas à pas, et connaissent leur fonctionnement à l'intérieur mais aussi en dehors de la classe.

Des conditions de travail difficiles

Ce rôle, ô combien primordial pour chacune des écoles maternelles, est cependant sujet à des conditions de travail souvent difficiles, sur des amplitudes horaires larges, avec une pause minime. Les ATSEM restent le plus souvent debout, répétant des gestes éprouvants sur la durée (port de charges, d'enfants, nettoyage des locaux), sont parfois exposées à des produits d'hygiène chimiques, dans une carrière qui commence parfois très jeune. Selon un rapport de la Fédération Nationale des Centres de Gestion de la Fonction Publique, l'exercice de cette fonction a de véritables conséquences sur leur santé, et les affections articulaires ainsi que les soucis de santé dermatologiques, notamment suite à des allergies, sont particulièrement répandus au sein de ce métier.

Une posture difficile

D'autre part, leur posture n'est pas la plus aisée à tenir. Il faut à la fois écouter les besoins des enseignants dans le cadre de la conception des activités pédagogiques, être sous l'autorité fonctionnelle de la direction de l'école durant le temps scolaire, tout en ayant pour supérieur hiérarchique la collectivité territoriale qui les emploie[2]. Une double, voire triple, parole, qui peut parfois créer des contradictions en cas de dissensions ou de confusions entre plusieurs de ces parties, et par conséquent générer du mal-être au travail. Enfin, des risques psychiques existent, par la sollicitation continue que suscitent les élèves et le bruit que cela peut engendrer, mais également à cause du manque de reconnaissance de ce métier.

Des missions bénévoles

Cette reconnaissance passe par un travail sur le volet financier certes, mais également moral et sociétal afin de renforcer leur place au sein de la communauté éducative. D'abord par la rémunération qui, malgré l'élargissement progressif de leurs missions ces dernières années, n'a pas été revalorisée de manière significative. Par ailleurs, au vu de leur place au sein de la classe, il serait pertinent que certaines des formations des ATSEM soient réalisées avec les enseignants. Chaque classe aurait à y gagner en termes de pédagogie et de compréhension mutuelle du fonctionnement de chacun, tout en reconnaissant le rôle pédagogique des ATSEM. Une démarche et un travail d'harmonisation qui permettrait une véritable montée en compétence et rendrait d'autant plus légitime leur place auprès des enseignants au sein des différentes instances de suivi des élèves. Aujourd'hui réalisées pour certaines d'entre elles, mais souvent de manière bénévole, ces missions seraient rendues possibles par la création d'un capital-temps dédié semblable à celui des enseignants, permettant de participer à ces réunions, comme le préconise le rapport de l'Inspection Générale de l'Education Nationale et de l'Inspection Générale de l'Administration à propos des ATSEM[3].

Tout enseignant exerçant en école maternelle pourra vous dire combien l'ATSEM présente au sein de la classe est essentielle à son quotidien, mais aussi à quel point ce métier souffre d'un manque de reconnaissance criant. Trop peu rémunérées, avec des conditions de travail difficiles que cela soit en termes sanitaire ou psychologique, les ATSEM doivent être revalorisées. Finalement, elles aussi, ont choisi un métier qui visait un idéal, celui d'une éducation pour toutes et tous tournée vers le bien-être de chaque élève. Alors faisons-les participer pleinement à la construction de celui-ci.

Boris Chiron

[1] Les Agent(e)s Territoriaux Spécialisé(e)s des Écoles Maternelles Rapport FNCDG, 23 février 2017

[2] Les missions des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM)

Rapport IGEN-IGA n° 2017-068, juillet 2017

Maternelle : « Lire une histoire à ses élèves est une activité professionnelle »

Marie-Pierre regarde une vidéo de Maude qui lit un album à ses élèves en montrant les images au fur et à mesure de la lecture. Elle s'étonne de ce choix et déclenche une controverse professionnelle sur la manière de lire un album à des élèves. Dans cet article, Frédéric Grimaud relate des entretiens de professeur.es des écoles, qui parlent de leur métier, de l'organisation de leur travail, et de tous les choix auxquels le quotidien de la classe les confronte.

Marie-Pierre enseigne en grande section de maternelle : Mais là c'est une histoire plaisir ou un album sur lequel tu travailles ? Parce que je vois que tu lis une page et puis tu retournes l'album pour montrer les images. Donc les enfants ils ont l'image quasi immédiatement après avoir écouté le texte. Moi si c'est une histoire plaisir, soit je lis le livre et je montre les images en même temps, parce que à ce moment là l'illustration soutient le texte et y'a des infos que tu as dans l'image et pas dans le texte aussi. Soit je lis mais je ne montre aucune image. Je fais avec les albums comme on fait avec les livres de contes. Ça frustre un peu les enfants et y'en a même qui essayent de se pencher pour regarder les dessins sur mon livre.

Mais à ce moment ce que je recherche c'est que les enfants imaginent les personnages, les lieux tout ça, dans leurs têtes. Je fais ça avec des bouquins que je prends de chez moi parce que ceux de la classe c'est biaisé. Souvent ils l'ont déjà lu. Ou alors une année je m'étais aperçu que pendant la garderie la dame leur lisait les livres de ma classe donc après les enfants ils connaissaient en fait. En tous cas je lis rarement, je crois, le texte puis l'image comme tu fais. Et puis si c'est un album qu'on exploite en classe alors ce n'est pas pareil, tout est imaginable. Même montrer d'abord les images sans le texte et les faire imaginer ce qui se passe dans l'histoire que tu lis après. D'ailleurs tu dis dans la vidéo que tu lis l'histoire, mais en fait tu la racontes non ?

« Moi lire à l'envers là je ne sais pas faire. Donc oui je lis la page et je montre le dessin après »

Maude : Alors oui, là c'est une histoire plaisir comme tu dis. Et je lis mais j'interprète aussi car j'aime ça. C'est un moment plaisir pour moi aussi et j'aime raconter une histoire en mettant le ton et même parfois c'est vrai je rajoute ou j'enlève des choses selon comme ça me vient, pour que ce soit plus compréhensible pour les enfants. Tu le vois quand il y a besoin de soutenir l'histoire par une forme personnelle de narration. Avec mon mari on a une association de théâtre et j'ai toujours aimé interpréter. Et ce n'est pas grave si ce n'est pas pile poil le texte. Après les illustrations c'est vrai je n'y ai pas pensé. Moi je montre toujours les images au fur et à mesure car je vois bien que c'est ce que les enfants attendent. Et puis moi lire à l'envers là je ne sais pas faire. Donc oui je lis la page et je montre le dessin après.

Et c'est vrai qu'il faut se méfier car parfois les illustrations ne sont pas raccord avec le texte ou bien il y a des infos qui se rajoutent. Même parfois il y a 2 illustrations sur la page donc tu donnes des infos en avance aux enfants et ça court-circuite la cohérence et la fluidité du texte. Mais là ce sont des bouquins que je connais bien. Même très bien. J'ai un stock de livres que j'ai lu et relu… la plupart viennent de chez moi et étaient à mes filles donc tu penses que je les ai lus et relus. Et je n'ai jamais eu l'impression que c'était gênant pour les enfants d'avoir à écouter une lecture puis regarder une image, et ainsi de suite.

Le mot du chercheur : l'échange est assez long entre Maude et Marie-Pierre et il témoigne de la grande professionnalité logée dans le fait de lire une histoire, à l'école. Lire une histoire à ses élèves est une activité professionnelle, avec des buts et des motifs liés à l'institution scolaire et ce n'est pas la même chose que de lire une histoire à ses enfants. Bien que n'ayant pas la même manière de faire, les deux enseignantes font vivre, au travers d'une controverse, les gestes de leur métier.

Frédéric Grimaud

Extrait de cafepedagogique.net du 26.03.25

Les deux chroniqueurs du Café

Boris Chiron (hors EP) : Rechercher plein texte

Frédéric Grimaud (en EP) : Rechercher plein texte

Enseigner, oui mais à deux ? (Edubref, 22, octobre 2024)

2024-10-08T08:13:10Z

Enseigner, oui mais à deux ?

Si dans la majorité des cas le face-à-face pédagogique associe une personne enseignante et un groupe dans un même espace pour une durée donnée, l'exercice du métier enseignant ne peut plus être résumé à cet état de fait. L'Edubref n° 22 « Enseigner, oui mais à deux ? » s'intéresse ainsi aux configurations particulières de l'activité enseignante en classe qui nécessitent une coordination entre ces deux professionnel·les.

Ces situations de travail émergentes prennent place dans un environnement où de nombreux adultes aux statuts variés interviennent déjà dans les classes. Les Atsem (agentes territorialisées spécialisées des écoles maternelles) à l'école pré-élémentaire ou les accompagnant·es des élèves en situation de handicap (AESH) tout au long du cursus scolaire interagissent au quotidien avec les enseignant·es et les élèves. Dans le cadre de partenariats avec des institutions sportives, culturelles ou artistiques présentes sur le territoire des établissements scolaires, des intervenant·es partagent régulièrement leur expertise.

Au-delà de ces collaborations interprofessionnelles, plusieurs évolutions récentes de la prescription institutionnelle ont renforcé la nécessité pour les personnes enseignantes de s'engager dans de nouvelles manières de faire. Du dispositif « plus de maitres que de classes » déployé de 2013 à 2017 dans l'enseignement primaire, et en particulier dans les réseaux d'éducation prioritaire, aux heures de co-intervention introduites au lycée professionnel en 2019, en passant par le nouveau rôle de personne-ressource joué par les enseignant·es spécialisé·es à partir de 2017, le partage du travail enseignant change peu à peu de sens et de nature.

Ce nouvel Edubref revient donc sur la diversité des configurations de coenseignement, la montée en puissance de cette modalité de travail dans un double contexte d'inclusion et de démocratisation scolaires, avant de souligner les défis que pose sa mise en œuvre entre et hors des murs de la classe.

Vous pouvez télécharger l'Edubref n° 22 en cliquant ici

EXTRAIT
Menée depuis 1981, la politique d'éducation prioritaire s'appuie régulièrement sur l'affectation supplémentaire d'enseignant·es sur des postes spécifiques. Dans le premier degré, et notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire, le dispositif « plus de maitres que de classes », déployé de 2013 à 2017, visait à recentrer ces moyens humains sur le cycle des apprentissages fondamentaux, à prendre en charge la difficulté scolaire ordinaire au sein de la classe, en soutenant l'identification de sa nature, et en variant les modalités de réponses didactiques et pédagogiques apportées par les professeur·es des écoles titulaires et surnuméraires.

Extrait de eduveille.hypotheses.org de

Les formations en REP et REP+ : l'IA de la Somme répond aux questions du SNUipp

2024-09-27T09:27:54Z

Formation REP / REP+ et réunions PE/Atsem (Amiens), on fait le point !
Nous avons été contacté.es par plusieurs collègues concernant les formations en REP et REP+ ainsi que pour les réunions PE/ATSEM dans la commune d'Amiens et avons interpelé l'IA sur ces questions.

Voici les réponses de la secrétaire générale :

1. FORMATIONS REP et REP+ :
* "des infographies, conçues en mai 24 par la DAEP (Délégation Académique à l'Education Prioritaire), ont été envoyées à l'ensemble des pilotes et coordonnateurs des réseaux /

Présentation Formation REP

Présentation Formation REP+

– La formation se déploie pour les REP en 1 journée en présentiel + 3 webinaires le mercredi (sur invitation ET DONC NON OBLIGATOIRE) comme cela existe depuis 2 ans déjà et en REP+ en 1 journée en présentiel + 6h en distanciel découpées en 2 fois 2h synchrone le mercredi et 1 fois 2h en asynchrone + 3 webinaires (sur invitation ET DONC NON OBLIGATOIRE)

– A cela s'ajoutent des candidatures individuelles au choix des enseignant.es sur 6h en distanciel découpées aussi en 2 fois 2h synchrone le mercredi et 1 fois 2h en asynchrone. L'inscription à ces formations sont en candidature individuelle donc sur la base du volontariat.
Pour rappel ces formations concernent celles en cycle 3 et pour pouvoir les organiser, il faut impérativement trouver des « espaces » communs 1er et 2nd degré.3
* "Seuls les établissements REP+ sont concernés par la nouvelle modalité des 6h distanciel « hors temps de présence devant élève », dont 2h asynchrone. En outre, il est rappelé qu'être enseignant.e en E.P permet d'être formé.e davantage et c'est pour cela que nous les accompagnons avec l'organisation de ces formations spécifiques E.P."

Actuellement, les collègues en REP+ bénéficient de 9 journées de formation statutaires qui donnent droit à des journées de récupération. Depuis cette rentrée, plusieurs formations statutaires ne sont dorénavant plus obligatoires mais au volontariat avec inscription au PAF ! C'est une volonté de la DAEP et de l'EAFC de proposer ces heures de formation sur des mercredis après-midi en visio et sans récupération. Ce n'est pas légal ! Il est important que chaque collègue en REP+ réclame ses journées qui lui sont dues !

2. REUNIONS ATSEM/PE A AMIENS
"Concernant la disposition relative à la concertation sur les écoles maternelles amiénoises, elle fait référence au Livret du directeur de la ville d'Amiens, dont les jours et horaires fixés sont indicatifs. Certes, il est préconisé d'associer les ATSEM à des temps de Conseil des Maîtres à raison de trois fois dans l'année mais les temps dédiés sont bien laissés au choix et aux besoins identifiés par les équipes enseignantes. Pour rappel, l'objectif qui s'inscrit dans le cadre du Plan d'action national pour l'école maternelle, est d'inclure ces personnels comme de véritables membres de l'équipe éducative au quotidien dans les écoles, aux côtés des enseignants, afin d'être au service de la réussite et du bien être des élèves."

Notre réponse concernant ce point : les enseignant.es font au mieux avec les moyens que le ministère de l'éducation nationale leur octroie. Ils/elles sont sensibles à la réussite et au bien-être de leurs élèves. Cependant, leurs heures de travail sont toujours exponentielles et engendrent de plus en plus de souffrance au travail.

Extrait de 80.snuipp.fr du 20.09.24

Une convention cadre entre l'Andev et Canopé sur la formation des personnels éducatifs (animateurs et Atsem notamment) des collectivités territoriales (ToutEduc)

2024-09-16T07:33:55Z

L'ANDEV et le Réseau Canopé signent une convention pour la formation des personnels de la communauté éducative dans les collectivités territoriales

Une “convention cadre“ a été signée la semaine dernière entre l'ANDEV et le Réseau Canopé pour développer la formation des personnels de la communauté éducative qui dépendent des collectivités territoriales, peut-on lire dans un communiqué de presse publié mardi 10 septembre.

Cette collaboration doit permettre une “montée en compétence“ des éducateurs, personnels de restauration, Atsem, cadres ou encore animateurs territoriaux, souligne Marie-Caroline Missir, directrice générale de Réseau Canopé, opérateur ministériel de formation continue des enseignants.

Grâce au partage “des références et des pratiques éducatives communes“ avec les enseignants (eux-mêmes formés via le Réseau Canopé), l'objectif affiché par les deux entités est de “répondre aux enjeux de la continuité éducative“ en renforçant cette dernière.

Concrètement, les 700 adhérents de l'Association nationale des directeurs et cadres de l'éducation des villes et des collectivités territoriales (ANDEV) pourront ansi accéder au Pack Educ' de Réseau Canopé, une “offre de ressources et de formations regroupant la programmation de plusieurs cycles de webinaires, des dossiers thématiques et des témoignages d'experts“ depuis un espace en ligne réservé.

Réseau Canopé pourra également fournir aux collectivités adhérentes de l'Andev un tarif préférentiel pour “des prestations de diagnostic d'usage, de conseil, d'accompagnement et de formations“. Parmi les options proposées, “le développement des compétences et la formation des intervenants sur les différents temps de l'enfant“ (animateurs et Atsem notamment), “l'émergence et l'accompagnement des projets éducatifs des collectivités, en impliquant toutes les parties prenantes“, ainsi que des interventions “pour imaginer et optimiser les usages éducatifs des matériels numériques et des espaces“.

Une présence de Réseau Canopé “en qualité de partenaire“ au congrès annuel de l'Andev (les 4, 5 et 6 décembre à Montpellier pour l'édition 2024) est également prévue par la convention.

Extrait de touteduc.fr du 12.09.24

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Des Atsem "maternelles" aux "animatrices", un métier en pleine métamorphose : article de Recherches en éducation, 2024 (ToutEduc)

2024-01-12T10:08:42Z

ATSEM, un métier en pleine métamorphose (Recherches en éducation)

“J'aime bien par exemple, pour les petites sections leur faire faire les lettres sur l'ardoise. (...) Baptiste il sait écrire ‘Baptiste‘ en entier et ça c'est des trucs j'aime bien parce que j'ai vu toute l'évolution et puis c'est moi qui ai dit“ assure Louise, 50 ans et ATSEM depuis sept ans.

Son témoignage, parmi la trentaine d'entretiens de professionnelles recueillis par Arthur Imbert dans le dernier numéro de la revue Recherches en éducation (REE), illustre l'évolution du métier d'agente territoriale spécialisée des écoles maternelles (ATSEM) ces dernières décennies au regard des évolutions qu'a connues l'école maternelle et de sa "scolarisation".

Evolution du milieu social et des qualifications

Le sociologue du travail explique ainsi que “ces travailleuses ont été cantonnées jusque dans les années 1980 à la gestion de l'hygiène dans l'école maternelle, que ce soit celle des locaux ou celle des élèves accueillis“, avant qu'elles ne bénéficient “de l'élargissement de la notion d'éducation“ débouchant sur la création de nouveaux diplômes. Il constate également, au fil du temps, une modification des caractéristiques sociodémographiques des ATSEM. Si en 1990, leur origine sociale “était semblable à celle du groupe des agentes d'entretien des écoles primaires, qui sont elles aussi employées communales“, elle s'en éloigne trente ans plus tard. A l'époque en effet, dans les deux métiers seule la moitié des pères étaient ouvriers qualifiés, tandis qu'en 2020 chez les ATSEM, parmi les pères ouvriers 75 % étaient qualifiés, contre un taux de seulement 61,1 % chez les pères d'agentes d'entretien.

Puis, avec la création du CAP “Petite enfance“ et la mise en place du concours en 1992, la part d'ATSEM sans diplôme (ou détenant un brevet des collèges) a été divisée par trois, tandis que la part de bachelières est passée de 6 % à 19,2 % en trente ans, et celle des ATSEM possédant un diplôme du supérieur de 1,5 % à 13,3 %. Néanmoins, “ces travailleuses se retrouvent avec des titres qu'elles ne peuvent pas monnayer à leur juste valeur“ et “retrouver ces jeunes filles populaires, diplômées du supérieur, parmi les ATSEM, pointe le désajustement entre la production des diplômes et l'offre d'emploi disponible“. Il y a donc eu une “évolution significative dans la composition sociale du groupe des ATSEM“, qui “proviennent désormais davantage des fractions les plus hautes des classes populaires“. Dès lors, cohabitent aujourd'hui dans les écoles maternelles “plusieurs générations d'ATSEM avec des origines et des expériences sociales différenciées“.

Identités

Il est avant tout question pour Arthur Imbert de la transformation de l'identité professionnelle des ATSEM, notamment avec les évolutions dans la division du travail à l'école maternelle qui ont conduit à les faire entrer dans la classe : “Les ATSEM sont le premier groupe professionnel à s'installer durablement dans cet espace aussi bien matériel que symbolique que défendaient jusque-là les enseignantes. Elles ont été depuis suivies par les AESH (accompagnantes d'élèves en situation de handicap).“ De plus, “elles ont été appelées à venir aider les enseignantes dans leur mission d'individualisation pédagogique“, d'où un certain enrichissement de leur fiche de poste.

On retrouve donc d'un côté des ATSEM “maternelles“, les plus âgées, dont le rôle “résulte de la diffusion d'un modèle d'école maternelle (antérieur, ndlr) centré sur une préoccupation pour le développement de l'enfant : une école assez éloignée des apprentissages fondamentaux et qui cultivait sa particularité vis-à-vis de l'école élémentaire“. Madeleine, 55 ans, ATSEM depuis seize ans symbolise bien cette vision : “Je suis assistante maternelle pour les enfants je m'occupe d'eux, dans tout ce qu'ils ont besoin à l'école. Leurs besoins pour s'habiller, pour le passage aux toilettes, pour l'endormissement, pour les repas, pour les cajoler quand ils pleurent. Quand ils ont un bobo les soigner, je suis là pour eux quoi. “

Ayant débuté à “une époque où le binôme ATSEM/enseignante était loin d'être la norme dans l'ensemble des écoles maternelles françaises“, poursuit le sociologue, elles “centrent leur action sur le travail affectif et de soins, des composantes de la notion de care“, là où l'enfant “a besoin d'une personne qui prenne le relais de la mère dans le cadre scolaire et qui soit pour lui un ‘repère‘ “, et leur travail “est vu comme préparatoire, comme en coulisse de la scène qu'est le travail en classe“.

Les nouvelles ATSEM sont pour leur part qualifiées “d'animatrices“, elles sont plus jeunes (de 10 ans en moyenne) et possèdent une moindre expérience dans la fonction. Aucune d'entre elles n'est sortie sans diplôme(s) de leur formation initiale. Avant de devenir ATSEM, elles ont occupé une ou plusieurs autres positions éducatives dans des métiers que l'on peut classer parmi les ‘technicien.nes de l'éducation‘, c'est à dire “les activités les plus subordonnées“.

Elles se trouvent au croisement de deux processus : elles sont à la fois des figures d'un recrutement moins populaire chez les ATSEM et les représentantes de la féminisation et la popularisation des métiers de l'animation socioculturelle.

Si “leur position subordonnée n'est jamais remise en cause“, elles estiment que “le cœur de leur métier se situe en classe, dans l'assistance aux enseignantes pour la mise en place des ateliers pédagogiques“, bien qu'ils représentent assez peu de temps dans leur journée. Ils ont pourtant une “forte charge symbolique“, les ATSEM “apprécient que l'enseignante leur fasse suffisamment confiance pour être ‘libres‘ avec un groupe“, et cette animation est “génératrice de fierté“, elles vivent le travail de transmission comme un vecteur de valorisation professionnelle “d'autant plus fort quand les ateliers touchent aux apprentissages dits fondamentaux“.

A contrario, elles critiquent fortement le ménage, qualifié de dégradant : “Ce qui me plaît le moins clairement c'est le ménage, je suis pas sur le rôle d'ATSEM, là. Je trouve que ça ressemble plus à un poste d'ATSEM de faire de la garderie et de la cantine que du ménage“ déclare Élise, 53 ans et ATSEM depuis trois ans.

La revue Recherches en éducation n° 54/23024 ici

Extrait de touteduc.fr du 10.01.24