- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Mâcon. 3e prix du concours des jeunes ambassadeurs et ambassadrices 2026 à des élèves du collège REP Schuman (Ministère de l'Europe et des affaires étrangères)

2026-04-21T07:22:37Z

Lauréats du concours des jeunes ambassadeurs et ambassadrices 2026

Devenir ambassadeur le temps d'un concours : c'est le défi que proposait pour la 3e année le ministère de l'Europe et des affaires étrangères aux collégiens et lycéens de Bourgogne-Franche-Comté en partenariat avec le préfet de région et la région académique.

29 groupes ont imaginé et mis en scène, à partir de documents originaux conservés au centre des archives diplomatiques de Nantes, le dialogue entre diplomates français, américain et soviétique, à la veille des accords de Munich en 1938. Il leur a permis de découvrir, à travers un exercice d'écriture et de mise en scène, le métier de diplomate : un contact direct avec la diplomatie française, qui se poursuivra, pour les lauréats des 1ers prix, par une réception à Paris, au ministère de l'Europe et des affaires étrangères, en mai prochain.

Le jury, présidé par Hugues Nordi, conseiller diplomatique du préfet de région, a distingué les prestations de six groupes de la région. La prochaine édition du concours, consacrée à la conquête spatiale, sera lancée dans les prochaines semaines.

Lauréats 2026

Collèges

[...]
3e prix | Collège [REP] Schuman de Mâcon | Léane Esposito, Aliénor Coutal, Léonie Humbert, Flavien Solimeo | Professeures : Anaïs Perret et Christelle Voisin

[...]

Extrait de ac-dijon.fr du 03.04.26

Dans certaines régions des menaces sur le développement des E2C (écoles de la 2ème chance) malgré un bilan positif (ToutEduc)

2026-04-08T07:05:43Z

Des menaces sur le développement des E2C (écoles de la 2ème chance) malgré un bilan positif

Vous êtes jeune, marseillais, très éloigné de l'emploi, sans diplôme, pourquoi ne pas devenir "mécanicien aéronautique" ? C'est du moins un tel parcours de formation qu'ont mené une douzaine de jeunes en 2024 avec une E2C, une école de la deuxième chance, et pour 8 d'entre eux, la sortie au bout d'une année a été "positive".

Mais le réseau des E2C craint de voir son modèle mis en cause, il l'a dit à la presse hier 31 mars en même temps qu'il a présenté un bilan positif de son action. Le fait le plus significatif est la décision l'an dernier des Pays-de-la-Loire de ne plus contribuer au financement des trois E2C de la région, ce qui les met en péril. La Région Sud réduit son financement de 10 %, l'E2C de Guadeloupe, qui doit être reconstruite, est prise dans un conflit judiciaire, et si Grand-Est, la Réunion, Nouvelle Aquitaine affichent leur soutien, le réseau s'inquiète de la détermination d'autres Régions comme l'Ile-de-France. Ailleurs, "la stabilité des financements alloués n'a pas permis de créer de nouveaux établissements" à Aix-en Provence ou Vesoul tandis que la "baisse des crédits dédiés aux missions nationales" a conduit le réseau "à réduire significativement les actions de communication" sans lesquelles les publics en difficulté ignorent qu'ils peuvent pousser la porte d'une de ces écoles...

Celles-ci ont accueilli l'année dernière près de 18 000 stagiaires (14 000 dix ans plus tôt), 19 % sont sortis avec un contrat de travail, 18 % avec un contrat d'apprentissage (ou de professionnalisation), 24 % ont enchaîné avec une formation qualifiante ou diplômante. Pour les près de 40 % qui n'ont pas connu de sortie positive, certains sont "perdus de vue", ou n'ont pas supporté un rythme assez intensif, ou ont été pris par la nécessité d'effectuer des petits boulots au noir pour "rapporter du cash" à des parents en trop grande difficulté, sans compter les jeunes filles que des "grands-frères" renvoient à la maison... Une étude longitudinale à 5 ans permettrait sans doute de requalifier bon nombre de ces sorties, le travail sur les "compétences sociales"" pouvant porter ses fruits à terme.

Le réseau fait état d'une augmentation, parmi les stagiaires des jeunes reconnus "travailleurs handicapés" (7 %), du nombre des mineurs (32 %), notamment des MNA (mineurs non accompagnés) et des jeunes adressés par l'ASE. 90 % des stagiaires n'ont aucune expérience professionnelle, 78 % aucun diplôme. Le coût moyen d'un stagiaire est de 5 851€, les financements proviennent de l'Etat et des Régions (près de 30 %, auxquels s'ajoutent, pour les Régions, l'indemnisation des stagiaires), du Fonds social européen (17 %), des entreprises et "autres financeurs", des départements et collectivités locales, de la taxe d'apprentissage...

Une jeune femme, venue de Haïti avec un bac, a été orientée par une mission locale vers une E2C dont elle ignorait tout, et elle enchaîne les stages dans des cabinets médicaux et des centres de formation, où elle a de bonnes chances de trouver un emploi.

Extrait de touteduc.fr du 01.04.26

Le réseau e2c

Le Sénat préconise de planifier la carte scolaire sur trois ans

2025-06-25T08:12:35Z

Baisse démographique, réussite des élèves : quel maillage scolaire pour la France de demain ?
Rapport d'information n° 749 (2024-2025), déposé le 18 juin 2025

LISTE DES RECOMMANDATIONS DE LA MISSION D'INFORMATION

AVANT-PROPOS

I. « LE DRAME ANNUEL » DE L'ÉLABORATION DE LA CARTE SCOLAIRE
A. UN NOMBRE D'ÉLÈVES EN BAISSE TENDANCIELLE DEPUIS 15 ANS
1. Une forte baisse du nombre d'enfants à l'école maternelle et élémentaire
2. Un choc démographique qui touche désormais le collège et à moyen terme le lycée
3. Des perspectives sombres laissant craindre a minima une situation difficile pour les prochaines années
4. Une évolution de la démographie des enseignants à prendre en compte
B. UNE PERTE DE CONFIANCE ENTRE LES ACTEURS
1. L'élaboration de la carte scolaire : « un drame annuel qui n'a pas grand sens »
2. Une situation démographique qui accentue les tensions entre public et privé dans les territoires en déprise démographique

II. PLANIFIER DÈS AUJOURD'HUI LE MAILLAGE SCOLAIRE DE 2035
A. CO-BÂTIR LE MAILLAGE TERRITORIAL DE DEMAIN
1. L'urgence d'un partage des informations
2. La nécessité d'une meilleure connaissance des objectifs de l'éducation nationale à l'échelle territoriale
3. Une demande accrue de prévisibilité dans l'évolution du maillage territorial

B. INSCRIRE LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES AU CoeUR DU MAILLAGE TERRITORIAL
1. Faire de l'enseignement en classe à niveaux multiples un axe important de la nouvelle formation initiale des professeurs des écoles
2. Trouver l'équilibre nécessaire entre temps de transport et taille critique de l'établissement
3. Accompagner davantage les établissements scolaires disposant d'une organisation spécifique et les personnels qui y travaillent

C. ANTICIPER DÈS MAINTENANT LES FUTURS USAGES DES BÂTIMENTS SCOLAIRES
EXAMEN EN COMMISSION
LISTE DES PERSONNES ENTENDUES ET DES CONTRIBUTIONS ÉCRITES

Extrait de senat.fr du 18.06.25]

LISTE DES RECOMMANDATIONS

La politique éducative territoriale qui inclut une réflexion sur le maillage des établissements scolaires doit répondre à un impératif : garantir à chaque élève la maîtrise des savoirs fondamentaux et la réussite de son parcours scolaire.

Cela suppose de faire de l'école primaire une priorité nationale et d'élaborer un maillage territorial des établissements scolaires - qu'il s'agisse des écoles, collèges ou lycées - avec pour objectif : trouver le bon équilibre entre proximité géographique et qualité de l'offre éducative.

· Définition concertée d'une politique stratégique éducative territoriale

Recommandation n° 1 : Afin de permettre une convergence de vue et d'améliorer l'acceptabilité des modifications de la carte scolaire, renforcer le partage d'informations entre les collectivités territoriales et les services déconcentrés de l'éducation nationale. Créer des observatoires des dynamiques scolaires dans les zones urbaines sur le modèle des observatoires des dynamiques rurales. Veiller à un fonctionnement effectif de ces derniers.

Recommandation n° 2 : Afin de penser le maillage des établissements scolaires à moyen terme et de renforcer la transparence dans l'élaboration de la carte scolaire, faire établir par les services déconcentrés de l'éducation nationale, en association avec les observatoires des dynamiques scolaires et rurales, une stratégie éducative territoriale sur six ans qui préciserait notamment les critères et orientations en matière d'ouvertures et de fermetures de classe.

Il peut s'agir par exemple d'une priorité donnée au remplacement, à une politique transversale, une attention particulière pour les écoles en zones rurales ou en éducation prioritaire, ...

Recommandation n° 3 : Afin de donner davantage de sérénité aux équipes pédagogiques et de rétablir la confiance de l'ensemble des partenaires de l'école (enseignants, parents, élus locaux, rectorats), élaborer une carte scolaire pluriannuelle sur trois ans.

· Prise en compte du développement des classes regroupant plusieurs niveaux

Recommandation n° 4 : Afin de prendre en compte l'augmentation du recours aux classes à niveaux multiples, faire de la conduite simultanée de plusieurs niveaux d'enseignement un axe à part entière de la nouvelle formation initiale des enseignants.

Recommandation n° 5 : Afin de garantir le bien-être et la réussite des élèves ainsi que la qualité de vie au travail des équipes pédagogiques, mettre en place un accompagnement et un suivi renforcés pour les écoles de petite taille (notamment celles disposant d'une classe regroupant au moins trois niveaux scolaires) ou disposant d'une organisation spécifique.

· Anticipation des conséquences de l'évolution du maillage scolaire sur le bâti

Recommandation n° 6 : Afin de garantir la réversibilité des bâtiments scolaires :

– anticiper, dès la construction ou à l'occasion d'une rénovation, les possibles changements de destination des locaux en cas de réduction de ses besoins (suppression d'une classe) ou de fermeture de l'établissement ;

– privilégier un mode d'occupation des locaux réaffectés leur permettant de reprendre une fonction scolaire si besoin.

Le Sénat préconise de planifier la carte scolaire sur trois ans
Une mission d'information de la commission éducation du Palais du Luxembourg a rendu une série de recommandations afin de mieux anticiper les baisses démographiques qui affectent les ouvertures et les fermetures de classes sur le territoire.

La France entre dans une phase de contraction démographique qui touchait l'école primaire et s'étend désormais au collège, et bientôt au lycée. Ainsi, la génération 2022, qui entrera en maternelle en septembre, compte 143 000 enfants de moins que celle de 2007. Tous les ans, l'éducation nationale utilise les prévisions démographiques pour arbitrer des ouvertures et des fermetures de classes, fermer ou regrouper des écoles, voire des collèges… en provoquant, chaque printemps, des difficultés pour les familles et les collectivités. Forte de ce constat, une mission d'information issue de la commission éducation du Sénat formule, dans un rapport auquel Le Monde a eu accès, une série de recommandations pour mieux anticiper les mouvements démographiques dans les territoires. [...]

Extrait de lemonde.fr du 24.06.25

Voir aussi Elisabeth Borne : prévoir trois ans à l'avance la carte scolaire avec les élus locaux (La Gazette)

Internat : une proposition de loi en faveur d'un droit à l'internat pour les adolescents des "mamans solos "

2025-02-18T09:15:00Z

PROPOSITION DE LOI visant à développer les internats,

(Renvoyée à la commission des affaires culturelles et de l'éducation, à défaut de constitution d'une commission spéciale dans les délais prévus par les articles 30 et 31 du Règlement.)

présentée par

M. François JOLIVET, M. Henri ALFANDARI, Mme Béatrice BELLAMY, Mme Agnès FIRMIN LE BODO, M. Pierre HENRIET, M. Xavier LACOMBE, M. Thomas LAM, M. Jean MOULLIERE, Mme Béatrice PIRON, Mme Anne-Cécile VIOLLAND,

députés.

EXPOSÉ DES MOTIFS

Mesdames, Messieurs,

L'égalité des chances doit rester un objectif plein et entier de notre système éducatif. Or, force est de constater, que les conditions de réussite des jeunes – en particulier dans l'enseignement secondaire (collèges et lycée) – ne sont à ce jour pas réunies.

Nous ne pouvons pas nous satisfaire d'un décrochage d'une partie de notre jeunesse. Trop souvent, l'insécurité des parcours scolaires débouche sur de l'insécurité tout court.

Ne se résignant pas à vivre dans une « société à la dérive », les auteurs de cette proposition de loi souhaitent compléter la boîte à outils publique pour réconcilier l'éducation, l'autorité et le progrès. Le législateur n'ayant pas vocation à être le commentateur désemparé de l'actualité : il s'agit à présent de faire des propositions concrètes.

L'obsession des auteurs est de fournir aux enfants (et à leurs parents) des repères sans lesquels il n'y a pas de société vivable. Nier les violences qui parcourent la société française de 2024, c'est – en un sens – s'en faire complice.

Les auteurs sont fermement convaincus que l'éducation est « l'assurance‑vie » de la République, et loin de tout dogme ou mantra, souhaitent mettre en œuvre de nouvelles solutions pour préserver et renforcer le droit à l'éducation dans notre pays tel que défini à l'article L. 111‑1 du Code de l'éducation.

C'est tout d'abord la mise en place d'un droit à l'internat à la carte. Nous n'avons pas tiré collectivement les conséquences de la montée en puissance des horaires atypiques qui concernent au premier chef les mamans solos. Une des causes principales de difficultés, et a fortiori d'échecs, scolaires est le fait de ne pas pouvoir faire ses devoirs à la maison et d'être livrés à soi‑même dès la sortie du collège ou du lycée.

Il s'agit de mettre en place des solutions d'hébergement et d'encadrement sur l'ensemble du territoire, en mobilisant le parc immobilier des personnes publiques, pour garantir à ces jeunes des conditions d'étude de qualité. Une solution d'hébergement des élèves – notamment ceux dont les parents travaillent en horaire atypique (en particulier, la nuit) doit pouvoir être proposée pour prévenir tout décrochage et tout basculement dans la délinquance. Aujourd'hui, près de 4 salariés sur 10 travaillent en horaires atypiques en France.

Comme l'a rappelé M. Gabriel Attal, alors Premier ministre, le 22 avril 2024, « je préfère dépenser de l'argent pour des internats qui évitent à des jeunes de partir à la dérive et de devenir délinquants plutôt que de devoir dépenser beaucoup plus ensuite pour réparer la délinquance en créant des places supplémentaires dans des centres éducatifs fermés ou en réparant des dégâts qui ont été commis sur des équipements publics ou privés d'ailleurs. ».

Évidemment, le développement d'un réseau d'internats nécessite des investissements – mais un décret en Conseil d'État pourrait également fixer les modalités de contribution financière des familles dont les enfants seraient ainsi pris en charge par la collectivité.

Ce texte vise à renforcer le rôle des collectivités territoriales et de l'État dans le développement et la transparence de l'offre d'hébergement en internat pour les élèves :

– article 1er : Introduction du principe de responsabilité familiale dans le code de l'éducation, en complément de la responsabilité territoriale.

– article 2 : Obligation pour les schémas régionaux de formation d'indiquer explicitement le nombre de places en internat et leur potentiel de développement à trois ans. Cela vise à améliorer la planification et la transparence.

– article 3 : Implication du conseil départemental dans le développement des internats. Il doit non seulement participer à leur expansion mais aussi informer l'État sur les places disponibles et les besoins à venir.

– article 4 : Même logique pour le conseil régional, qui doit collaborer avec l'autorité académique pour anticiper les besoins et favoriser l'accès à l'internat.

– 1 –

proposition de loi

Article 1er

À la seconde phrase du cinquième alinéa de l'article L. 111‑1 du code de l'éducation, après le mot : « territoriale », il est inséré le mot : « , familiale ».

Article 2

L'article L. 214‑1 du code de l'éducation est complété par un alinéa ainsi rédigé :

« Le schéma mentionné au premier alinéa mentionne explicitement le nombre de places disponibles en service d'hébergement d'internat ainsi que les capacités de développement de ce mode d'hébergement sur trois ans ».

Article 3

Le deuxième alinéa de l'article L. 213‑1 du code de de l'éducation est complété par deux phrases ainsi rédigées : « Le conseil départemental concourt au développement des internats pour garantir le droit à l'éducation des élèves. Il informe le représentant de l'État du nombre de places disponibles dans les établissements dont il a la charge et sur l'évaluation des besoins sur trois ans ».

Article 4

Le deuxième alinéa de l'article L. 214‑5 du code de l'éducation est complété par deux phrases ainsi rédigées : « Le conseil régional concourt au développement des internats pour garantir le droit à l'éducation des élèves. Il informe l'autorité académique du nombre de places disponibles dont il a la charge et sur l'évaluation des besoins sur trois ans. »

Extrait de assemblée-nationale du 13.02.25

Expérimentation des Territoires Educatifs Ruraux : deux rapports de l'Igesr (ToutEduc)

2025-01-07T10:29:15Z

Territoires éducatifs ruraux : des freins à dépasser en vue d'une généralisation du dispositif (IGESR)

Trois ans après leur lancement en 2021, l'inspection générale a consacré deux rapports aux Territoires éducatifs ruraux (TER), ces réseaux qui visent au déploiement des alliances éducatives en milieu rural et qui regroupent à l'échelle locale des acteurs de multiples institutions publiques. Ces rapports ont été publiés en décembre 2024 mais avaient été remis à l'été 2023 au ministre de l'Education nationale alors en fonction.

La visée d'une généralisation nationale du dispositif

L'IGESR dresse un bilan complet de l'expérimentation, d'abord commencée dans les académies d'Amiens, de Nancy-Metz et de Normandie, puis étendue à la rentrée scolaire 2021 à sept académies (Besançon, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Dijon, Limoges, Toulouse, Rennes). A la date de la publication des rapports, les TER concernaient 88 collèges et 659 écoles, soit 26 000 collégiens et 20 000 élèves scolarisés en primaire. A noter que les deux rapports ne font pas mention de critères de définition des territoires où se déploient les TER autres que ceux d'être ruraux.

L'inspection générale dresse un bilan positif de l'expérimentation dont elle invite au déploiement à l'échelle nationale. La généralisation, préconisée, de la dynamique TER à l'ensemble des EPCI (établissements publics de coopération intercommunale) ruraux de la France (au nombre de 875) aurait un coût annuel de 26 millions d'euros estime l'IGESR. Et pourrait se réaliser en 5 ans (+ 175 TER supplémentaires / an). L'inspection relève toutefois des freins administratifs, un besoin de soutien national, notamment via un pilotage plus structuré et coordoné, et davantage de moyens financiers. En vue d'améliorer le dispositif, un ensemble de recommandations a été établi.

Un renforcement des liens entre politiques publiques à poursuivre

"La présence d'un TER a systématiquement renforcé la liaison entre les corps d'encadrement du premier et du second degrés, entre les IEN et les personnels de direction. (…) Le retour des familles et des élus sur les TER est positif, notamment quand les réflexions portent sur les différents temps de l'enfant", saluent les auteurs. Les élus locaux se disent de leur côté satisfaits des TER et "apprécient l'initiative de l'éducation nationale d'installer une politique partagée au niveau des territoires", mais signalent le délai trop court pour installer ces dynamiques.

S'ils ne figuraient parmi les objectifs fixés initialement, l'expérimentation a entrainé des apports, que l'inspection juge positifs, à savoir "l'émergence d'une coordination, départementale et/ou locale entre le champs social et éducatif" et "la cohérence de ces politiques à l'échelle de l'EPCI plutôt que de la seule commune". Ainsi, "malgré le manque d'évaluation et de pilotage national, avec seulement une enveloppe annuelle supplémentaire de 30 000 € données aux écoles et aux établissements de ces territoires, les TER dynamisent les espaces ruraux et créent un effet levier dans la synergie entre les politiques publiques", souligne l'inspection, ce dynamisme contribuant par ailleurs à la légitimité du lien entre les partenaires ayant une mission éducative et le monde scolaire.

"Les TER permettent notamment de favoriser la convergence des politiques portées par les structures en charge des questions sociales et de santé (CAF - MSA, ARS - CPAM) avec celles touchant l'éducation (EN, agriculture, DRAAC…). (…) L'apport des TER se situe aujourd'hui essentiellement à l'échelon local, dans l'intensification du lien entre les cadres accompagnateurs intermédiaires de l'éducation nationale", souligne le rapport.

Toutefois, ces liens restent à renforcer, ce qui peut passer par une intégration systématique des services de jeunesse et sports aux projets TER, suggèrent les auteurs. Un renforcement des liens également souhaité entre TER et MSA ou CPAM, ainsi qu'entre CNAF, DGESCO, DJEPVA et DGCS. "Un rapprochement avec la CNAF et l'assurance maladie est aussi attendu", avancent les auteurs. C'est globalement un soutien national plus fort qui est préconisé, celui-ci n'étant pas encore suffisamment installé dans les dynamiques déjà mises en place localement.

Privilégier le périmètre de l'EPCI

Parmi les recommandations de l'IGESR, celle relative au périmètre d'un EPCI comme étant le plus favorable à une mise en place optimale du dispositif. "La référence théorique reste que les périmètres géographiques du TER et de l'EPCI soient identiques et que la totalité des compétences éducatives soient prises par l'EPCI. Néanmoins, l'analyse pragmatique des TER en fonctionnement montre qu'aucune de ces deux conditions n'est indispensable à son dynamisme", précise l'inspection.

Quant aux besoins identifiés des TER, ils ont trait à "l'accompagnement des personnels d'encadrement afin de favoriser le rapprochement des politiques sociales, éducatives et de prévention de l'État" et à l'animation nationale du réseau des coordinateurs qu'il faut former en vue d'assurer "la fonction opérationnelle de chef de file de TER".

Appel à un vadémécum pour les TER

S'agissant des freins administratifs, la mission a notamment relevé ceux de nature financière. "La procédure mise en place nationalement pour obtenir les 30 000 €/an ne permet pas de bénéficier de la dotation la première année de fonctionnement du TER", ce qui complique la construction des projets initiaux et le dialogue avec les élus. Dans le premier degré reste à éclaircir qui sont les acteurs à même de gérer la charge du suivi et du paiement des factures.

"Globalement, il apparait nécessaire d'identifier les bonnes pratiques et de préciser aux DSDEN les conditions les plus simples / souples pour assurer le financement des projets de TER", préconise l'inspection qui conseille de rédiger un vadémécum pour traiter "de l'ensemble des questions de périmètre, d'alliances, éducatives, des parcours éducatifs de territoires et de financements de projets".

Les rapports sont téléchargeables ici

Le contenu du rapport
Cette expérimentation s'est mise en place au total dans vingt-quatre territoires. Les territoires éducatifs ruraux se sont inscrits en fonction de leurs spécificités locales dans le cadre des trois grands objectifs définis au plan national : mobiliser un réseau de coopération autour de l'école comme point d'ancrage territorial, garantir aux jeunes ruraux un véritable pouvoir d'agir sur leur propre avenir, mieux accompagner les personnels afin de renforcer l'attractivité et la professionnalisation de l'école rurale.

Les acteurs académiques et locaux ont mis en place des processus de pilotage adaptés au caractère fortement partenarial de l'expérimentation : diagnostic partagé, comités de pilotage et comités techniques, travail sur la formalisation des engagements des partenaires et sur les modalités de financement des actions portées par les TER.

Au-delà du constat de l'engagement des acteurs académiques et locaux dans cette expérimentation, ce bilan d'étape est l'occasion de pointer quelques enjeux en matière d'organisation locale, de mobilisation des partenaires et d'accompagnement académique.

Les auteurs
Roger Vrand (pilote)
André Canvel, Alain Perritaz, Ghislaine Desbuissons, Jonas Erin, Jean-Marc Desprez

et ici.
Le contenu du rapport
La légitimité des institutions concernées est suffisante : l'éducation nationale apporte la finesse de son maillage d'établissements et sa capacité à toucher 100 % des familles et des enfants, l'appui des élus permet de structurer les dynamiques positives en cours. Les TER sont donc bien perçus par les élus et les autres services publics. Le retour des familles est positif, notamment quand les réflexions portent sur les différents temps de l'enfant.

L'apport de l'expérimentation se situe à deux niveaux qui n'étaient pas envisagés initialement :

le besoin d'une coordination, départementale et locale, des politiques sociales(CAF-MSA), éducatives (PEDT, établissements scolaires) et de santé (ARS-CPAM) portées par l'État ;
la cohérence de ces politiques à l'échelle de l'établissement public de coopération intercommunale (EPCI), plutôt que de la seule commune ou du secteur de collège.
Le rapport constate que la convergence des politiques éducatives, sociales et de prévention en santé publique, portées par les différents ministères et les conseils départementaux ou régionaux, constitue une base structurelle qui permet de répondre de façon pérenne aux besoins identifiés dans les TER.

L'auteur
Éric Fardet

Extrait de touteduc.fr du 06.12.24

Le rapport d'un cabinet au Sénat prône le transfert de la compétence "Santé scolaire" aux collectivités territoriales (novembre 2024)

2024-12-16T10:11:08Z

Sénat – Délégation aux collectivités territoriales et à la décentralisation
Etude d'options sur le transfert de la compétence « santé scolaire »
Rapport final, 25 novembre 2024, 32 p.

Synthèse
La santé scolaire joue un rôle crucial dans le système éducatif français, en assurant le suivi et la promotion de la santé des élèves. La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 lui a conféré deux missions : favoriser la réussite scolaire et réduire les inégalités de santé. La santé scolaire inclut des actes de prévention, des visites médicales et des dépistages obligatoires, notamment à 6 et 12 ans, mais aussi toutes les actions destinées à promouvoir la santé et le bien-être des élèves.
Depuis 1945, la compétence « santé scolaire » est détenue par l'Etat. Contrairement à d'autres pays où elle est souvent sous la tutelle du ministère de la Santé, elle relève, en France, du ministère de l'Éducation nationale depuis 1991, Cette politique est élaborée en collaboration avec les autorités de santé publique et est régie par le Code de l'éducation et le Code de la santé publique. Les acteurs de la santé scolaire comprennent notamment les médecins, infirmiers, assistants sociaux et psychologues de l'Éducation nationale.
Cependant, la santé scolaire fait face à des défis majeurs, notamment une pénurie de personnel, avec 45% des postes de médecins scolaires vacants en 2022, et une répartition inégale des effectifs sur les territoires. La pandémie de Covid-19 a accentué les difficultés d'accès aux soins tout en mettant en lumière des besoins accrus en matière de prévention et de gestion des épidémies. En parallèle, les troubles psychiques chez les jeunes ont fortement augmenté, avec une progression alarmante des tentatives de suicide : +63 % chez les 10-14 ans et +42 % chez les 15-19 ans en 2022.
Malgré les efforts financiers de l'État, la santé scolaire reste confrontée à une faible attractivitédes postes, des conditions de travail dégradées et une gestion à la fois complexe et cloisonnée. La centralisation administrative rigide et les interactions souvent compliquées entre les différents acteurs entravent son efficacité. En outre, le manque de coordination entre les services et l'absence d'un budget unifié compliquent la mise en œuvre de politiques uniformes. Il est donc essentiel de repenser l'organisation de la santé scolaire.
Face aux nombreuses difficultés endémiques de la santé scolaire, un transfert de compétence pourrait être envisagé à différents échelons pour améliorer le pilotage et assurer une meilleure prise en charge des élèves. Une analyse comparative de ces options a donc été élaborée.
Son objectif est d'évaluer et de comparer les différents scénarios d'évolutions organisationnelles et de transferts, dans le but d'identifier la solution la plus adaptée pour atteindre les objectifs suivants : garantir une équité d'accès aux soins pour les enfants, répondre aux nouveaux défis sanitaires et optimiser l'utilisation des ressources.
Le maintien de la compétence au niveau de l'État avec des évolutions organisationnelles peut se réaliser par des réformes au sein du ministère de l'Éducation nationale ou sous la tutelle du ministère de la Santé et des ARS. La première option inclut notamment la modernisation des pratiques et la revalorisation des métiers de la santé scolaire. Cela garantirait un pilotage uniforme et une approche intégrée santé-éducation, mais les ressources limitées et la difficulté à prendre en compte les spécificités locales demeuraient. La seconde option, sous la tutelle du ministère de la Santé et des ARS, améliorerait la coordination des acteurs de la santé publique et la prise en charge des élèves, mais pourrait entraîner une déconnexion avec le système éducatif et des disparités entre les ARS.
Par ailleurs, le transfert de la compétence de la santé scolaire aux collectivités territoriales
pourrait s'opérer à plusieurs niveaux : Départements, EPCI/métropoles ou communes. Un transfert aux Départements favoriserait une meilleure continuité de services avec les services Départementaux de protection maternelle et infantile (ci-après « PMI »), tandis qu'un transfert aux EPCI/métropoles offrirait une proximité accrue avec les élèves et une plus grande flexibilité dans la gestion des ressources. Opter pour les communes permettrait d'ajuster les services aux spécificités locales et de stimuler l'innovation. Cependant, ces trois scénarios présentent le risque d'accentuer les inégalités d'accès aux soins en fonction des disparités locales. En parallèle, déléguer certaines activités périphériques à la compétence de santé scolaire à des associations permettrait d'exploiter leur expertise spécifique et renforcer les initiatives de prévention. Néanmoins, cela pourrait également engendrer une fragmentation des services et des difficultés de coordination.
Enfin, des rappels règlementaires de l'hypothèse du transfert de la compétence médecine scolaire aux Départements ont été développés. Il convient tout d'abord de rappeler que la proposition de loi adoptée par le Sénat envisage l'hypothèse d'un transfert expérimental de la compétence médecine scolaire aux seuls Départements volontaires et ce, pour une durée limitée. Cette expérimentation, qui entre dans le champ d'application de l'article 72 alinéa 4 de la Constitution, permettra de déroger à titre temporaire aux dispositions législatives et réglementaires relatives à la médecine scolaire.
Contrairement à un transfert expérimental, un tel transfert définitif de la compétence engendrerait de nombreuses problématiques juridiques. En effet, tout transfert de compétences entre l'Etat et les collectivités territoriales s'accompagne de l'attribution de ressources équivalentes à celles qui étaient consacrées à leur exercice. Il conviendra alors de déterminer les modalités de compensations financières accordées aux Départements. En outre, les missions transférées devront être précisément définies afin d'éviter des éventuels chevauchements de compétences entre les différents acteurs territoriaux (services Départementaux de la PMI, services municipaux de santé scolaire). De surcroît, la question du transfert de personnel de l'Etat vers les Départements devra être étudiée plus avant (mise à disposition, droit d'option). Enfin, les biens et les contrats devront également faire l'objet d'un
transfert aux Départements pour que ces derniers puissent exercer dans de bonnes conditions cette nouvelle compétence.
Par ailleurs, les mécanismes juridiques à droit constant permettant, dans une moindre mesure,
de répondre aux dysfonctionnements actuels rencontrés par l'Etat dans l'exercice de la compétence médecine scolaire, ont été également abordés, mais restent naturellement à approfondir dans le cadre d'une étude plus détaillée intégrant des éléments concrets.
Premièrement, la création d'un groupement d'intérêt public (ci-après « GIP ») entre l'Etat et des collectivités territoriales serait une option afin de mettre en commun des différents moyens relatifs à la santé scolaire et ainsi permettre une meilleure allocation des ressources.
Deuxièmement, la possibilité pour les agents publics de cumuler plusieurs emplois est un mécanisme prévu par les textes et qui pourrait permettre, sous réserve de respecter les conditions prévues par les textes, de rendre plus attractive la médecine scolaire. De plus, les mécanismes de convention de délégation de compétence, entre l'Etat et les collectivités, prévus par le code général des collectivités territoriales (ci-après « CGCT ») pourraient être davantage utilisés pour expérimenter des transferts de compétence. Enfin, des recommandations organisationnelles pourraient être envisagées pour renforcer la santé scolaire. [...]

Extrait de senat.fr du 25.11.24

Le Sénat cherche à réformer une médecine scolaire en mauvaise santé

Une étude d'impact du cabinet Ernst & Young, présentée jeudi 12 décembre 2024, commandée par la Délégation sénatoriale aux collectivités territoriales et à la décentralisation, envisage des solutions pour repenser l'organisation de la médecine scolaire. Une politique publique qui dysfonctionne.
Ma Gazette

Lorsqu'en mars 2024, la sénatrice (UDI) d'llle-et-Vilaine Françoise Gatel obtient de la Haute Assemblée l'adoption en première lecture de sa proposition de loi (PPL) permettant le transfert expérimental de la compétence médecine scolaire de l'Etat à des départements volontaires, elle se félicite de ce pas vers le redressement d'une politique publique « en déshérence ». « Il est grand temps de changer de logiciel », plaide-t-elle.

Mais « le contexte financier a changé la donne », a souligné, jeudi 12 décembre, le sénateur (LR) de la Loire Hervé Reynaud, lors de la présentation d'une étude d'impact commandée au cabinet Ernst & Young sur un possible transfert de la compétence santé scolaire de l'Etat à des collectivités. « Car l'enthousiasme des départements a vécu, explique-t-il, ce qui ... [90% reste]

Extrait de lagazettedescommunes.com du 13.12.24->https://www.lagazettedescommunes.com/961137/le-senat-cherche-a-reformer-une-medecine-scolaire-en-mauvaise-sante/]

Valérie Pécresse veut expérimenter des écoles primaires régionales sous contrat avec l'Etat dans les quartiers prioritaires (la réaction de Yannick Trigance, conseiller régional, dans Le Café)

2024-11-28T09:11:40Z

Valérie Pécresse veut mettre la main sur l'école publique

La présidente de la Région Ile-de-France a émis le vœu ce mardi 26 novembre d'expérimenter des écoles primaires régionales sous contrat avec l'Etat dans les quartiers prioritaires. Yannick Trigance, conseiller régional d'opposition regrette dans cette tribune que ce vœu ne porte pas par exemple sur les suppressions de postes ou la mise en place d'une mixité sociale et scolaire. Pour lui, « ce vœu demande en fait la poursuite et l'amplification du démantèlement de l'École de la République, l'aggravation des inégalités pour une école de la compétition, de l'entre soi et du séparatisme à la puissance 10. »

Lors de la séance du Conseil Régional du mardi 26 novembre, le groupe « Île-de-France Rassemblée » de la Présidente de Région Valérie Pécresse a présenté un vœu dans lequel les élu.e.s de la majorité, dans le prolongement du « Choc de décentralisation pour l'Ile-de-France » présenté en 2023, « mandatent la présidente de la Région Ile-de-France pour saisir la ministre de l'Éducation nationale » dans le but d'expérimenter « les écoles primaires régionales sous contrat avec l'État » dans les quartiers d'éducation prioritaire et dont les principales caractéristiques sont notamment : la liberté de gestion du budget et des ressources humaines, avec notamment, la responsabilité pour les chefs d'établissement, de recrutement des professeurs et membres de leurs équipes pédagogiques et la liberté pédagogique des équipes d'adapter les rythmes scolaires, les horaires dédiés aux disciplines, les modalités d'apprentissages et d'enseignement ainsi que la composition des classes.

Depuis l'arrivée d'Emmanuel Macron aux responsabilités en 2017, c'est la première fois qu'il est question pour la Présidente de Région d'interpeller le gouvernement sur les questions d'éducation. On aurait pu penser que cette interpellation porte d'abord et avant tout sur les vrais problèmes du moment dont souffre notre école et plus largement la communauté éducative. Ainsi, pourquoi Madame Pécresse ne demanderait-elle pas à Madame la Ministre Genetet le rétablissement des 10 000 postes supprimés par Emmanuel Macron et ses 6 ministres de l'Éducation nationale depuis 2017 ?

Pourquoi ne pas mandater la Présidente de la Région Île-de-France pour demander la suppression du « choc des Savoirs » et des groupes de niveaux qui stigmatisent les élèves les plus en difficultés comme le montrent toutes les études, et qui de surcroît ont entrainé dans 9 collèges sur 10 la suppression de l'accompagnement personnalisé et des dédoublements ?

Les élu.e.s de la majorité régionale ne pouvaient-ils pas mandater leur Présidente pour demander une véritable revalorisation des enseignants et des conditions de travail propices à la réussite de tous nos élèves, des enseignants qui contrairement aux récents propos mensongers de Nicolas SARKOZY restent les moins bien payés, les moins formés des pays de l'OCDE avec des effectifs de classe les plus élevés ?

Ne serait-il pas d'actualité de proposer plutôt à Valérie Pécresse d'exiger de la Ministre de l'Éducation nationale une véritable politique de mixité sociale en obligeant les établissements privés sous contrat à respecter la loi de 2013 grâce à laquelle ils perçoivent 10 Milliards d'euros d'argent public par an – et 1,2 Million d'euros de la Région-Ile-France pour le lycée Stanislas – sans respecter aucune obligation dont celle de la mixité qui implique l'accueil de tous les élèves sans tri social ni séparatisme ? Mais dans ce vœu de la majorité régionale d'Île-de-France, point de tout cela.

Ce vœu demande en fait la poursuite et l'amplification du démantèlement de l'École de la République, l'aggravation des inégalités pour une école de la compétition, de l'entre soi et du séparatisme à la puissance 10. La majorité régionale et sa présidente revendiquent en réalité, sur les mêmes bases que l'actuel gouvernement, le sacrifice de l'École publique sur l'autel d'un libéralisme qui fracture la société et s'en prend au plus modestes.

Et au final, fidèle à une obsession anti-service public, la Présidente de la Région Île-de-France, non contente d'abîmer les lycées publics, s'attaque aux écoles maternelles et élémentaires avec son « choc de décentralisation ». Plutôt qu'un « choc de décentralisation », notre École publique a besoin d'un « choc de moyens » pour garantir le droit à la réussite et à l'excellence pour tous les élèves.

L'exact contraire des objectifs de la présidente de la région Ile-de-France.

Yannick Trigance
Conseiller régional Ile-de-France

Extrait de cafepedagogique.net du 28.11.24

Education prioritaire : quel avenir ? (tribune de Yannick Trigance, conseiller régional PS)

2024-06-03T09:10:35Z

Education prioritaire : quel avenir ?

Nicole Belloubet a confirmé vouloir travailler sur une modification de la carte de l'éducation prioritaire (EP). Une éducation prioritaire dont on attend le bilan depuis 2018 mais qui ne semble toujours pas d'actualité. Yannick Trigance, spécialiste des questions d'éducation, revient sur les besoins de cette dernière.

À l'occasion d'une question de la députée socialiste Claudia Rouaux au gouvernement le mercredi 22 mai 2024 dernier à l'Assemblée nationale, la ministre de l'Éducation Nicole Belloubet a annoncé qu'elle travaillait à une révision de la cartographie de l'éducation prioritaire « pour la rentrée 2025 », la précédente refonte de la carte de l'éducation prioritaire pour les écoles et collèges datant de 2015.

Créée par Alain Savary en 1981, avec l'idée de « donner plus à ceux qui ont le moins », le nombre de zones d'éducation prioritaire n'a depuis 40 ans cessé d'augmenter avec aujourd'hui plus de 1,7 million d'élèves dans les quelque 7000 établissements de l'éducation prioritaire, à savoir les Réseaux d'éducation prioritaire (REP) et les Réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) pour les quartiers les plus défavorisés.

La politique d'éducation prioritaire doit impérativement conserver l'objectif qui consiste à corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales.

Dans le cadre du travail que la ministre de l'éducation annonce mener sur cette refonte, le rapport de la Cour des Comptes d'octobre 2018 sur la politique en matière d'éducation prioritaire devrait lui apporter des éléments de bilan permettant de tracer des pistes quant à la nécessaire évolution de ce dispositif pour mieux l'adapter à la réalité de nos territoires et pour garantir le principe républicain du droit à la réussite pour chaque jeune, à l'opposé de la suppression des REP que proposaient Nathalie Elimas et Jean-Michel Blanquer en 2020.

A rebours de celles et ceux qui s'acharnent à dénoncer la faillite de cette politique d'éducation prioritaire, le rapport reconnaît son utilité et ne parle à aucun moment « d'échec », bien au contraire : la situation serait plus préoccupante encore si les moyens n'avaient pas été investis, quand bien même les effets de cette politique restent insuffisants, notamment au regard des sommes investies (2,3 milliard d'euros en 2023 pour environ 20% des élèves scolarisés en éducation prioritaire).

C'est d'ailleurs en ce sens, ce que ne précise pas le rapport qui ne traite pas la période 2016-2018, que les moyens ont été concentrés en 2015 sur la question des effectifs enseignants, de leur rémunération et de leur formation, réforme menée par Najat Vallaud-Belkacem et qui avait fait l'objet d'une large concertation, d'une mise en œuvre progressive avant d'être généralisée en 2016 sur la base d'orientations particulièrement volontaristes : nouvelle cartographie, scolarisation des moins de trois ans, dispositif « plus de maîtres que de classes », allègement du service d'enseignement pour dégager du temps de travail en équipe.

Ce rapport de la Cour des Comptes souligne également avec justesse l'impact de la dégradation des conditions de scolarisation en partie indépendantes de l'école elle-même et rappelle notamment que « ces dispositifs ne sont pas pensés pour remédier à une ségrégation socio-spatiale aussi forte qu'elle ne l'est aujourd'hui, à laquelle se greffe une ségrégation scolaire sans précédent », ce qui explique pour partie le développement de « l'effet label », à savoir l'évitement des établissements REP et REP+ particulièrement répandu dans les catégories sociales favorisées.

Ceci nous amène à réaffirmer que la politique d'éducation prioritaire reste indissociable d'une politique globale pour les quartiers en difficulté : convenons que depuis l'enterrement du plan Borloo, rien ne semble être prévu alors que les problèmes continuent à s'accumuler.

Or, si l'école peut beaucoup, elle ne peut tout régler et constitue plus que jamais le miroir de l'environnement dans lequel elle évolue : les problématiques de logement, de santé, d'accès au sport, à la culture, et plus généralement aux services publics, ne sont pas neutres dans le processus de réussite éducative, loin s'en faut.

Par ailleurs, la politique de l'éducation prioritaire reste aujourd'hui encore une politique essentiellement territoriale avec des conséquences pour le moins problématiques au sens où elle bénéficie à seulement 30% des élèves défavorisés vivant sur les territoires des réseaux prioritaires : quid des 70% d'élèves défavorisés en dehors de ces réseaux ?

Enfin, elle demeure particulièrement dommageable pour les établissements situés juste au-dessus des seuils et qui ainsi ne disposent pas d'aide spécifique alors que leurs publics scolaires sont souvent en difficultés.

C'est ainsi que selon un rapport remis à l'ancien ministre Pap Ndiaye en avril 2023, 745 écoles dotées d'un Indice de Position Sociale –IPS- inférieur à 80 ne sont pas dans le dispositif d'éducation prioritaire et ne bénéficient donc d'aucun moyen spécifique. Dans le même temps, sous l'effet d'une paupérisation croissante, certains REP présentent aujourd'hui un IPS inférieur à celui de certains REP +.

Il y a donc nécessité à mettre en place une modulation des moyens alloués aux écoles et aux collèges mais également une augmentation de ces moyens si l'on veut, comme cela est plus que nécessaire, abaisser les effectifs dans le premier degré et au collège.

En ce sens le rapport de 2023 cité plus haut relativise fortement l'autosatisfaction permanente déployée par l'actuel gouvernement concernant le dédoublement des classes de CP et CE1 –mesure phare mise en place sous l'ère Macron-en soulignant notamment que « de façon générale, si des éléments positifs sont repérés concernant les apprentissages des élèves bénéficiant d'un enseignement en classe dédoublée, force est de constatée que tous les bénéfices attendus de cette mesure ne sont pas encore obtenus aujourd'hui ».

Ce même rapport recommande par ailleurs de substituer au dédoublement dans certaines situations « le soutien d'un maître supplémentaire au moins six heures par semaine dans la classe », ce qui renvoie au dispositif « plus de maîtres que de classes » mis en place dès 2012 et que le ministre Blanquer s'est empressé de supprimer dès son arrivée en 2017…

Alors que 77% des enfants de cadres obtiennent leur baccalauréat général contre seulement 31% d'enfants d'ouvriers, alors que les résultats des élèves français ont baissé de 21,5 points aux évaluations PISA entre 2018 et 2022, plus personne aujourd'hui ne peut contester cette impérieuse nécessité de « donner plus à ceux qui ont moins ».

Le défi auquel fait face l'Ecole de la République se pose donc en des termes nouveaux et qui ne peuvent être éludés : comment, de la maternelle au lycée, s'occuper des 70% d'élèves en difficultés aujourd'hui totalement « oubliés » ?

L'enjeu est là. Il y a urgence.

Yannick TRIGANCE

Extrait de cafepedagogique.net du 03.06.24

Cités éducatives : un nouveau rapport d'évaluation de l'Injep (mars 2024) (ToutEduc)

2024-03-25T10:09:55Z

Evaluation nationale des cités éducatives
Appropriation du programme en matière de continuité éducative, d'orientation-insertion et de place des familles
Tana Stromboni et Sonia Louhab, chargées d'études et d'évaluation, INJEP

INJEP Notes & rapports, mars 2024, 156 p.

SOMMAIRE

SYNTHESE ..........................................................................................................................................................5
Le programme des cités éducatives ......................................................................................................................... 5
Une évaluation nationale pilotée par l'INJEP ......................................................................................................... 7
Enseignements généraux sur le programme ....................................................................................................... 10

INTRODUCTION ............................................................................................................................................ 21
Le programme des « cités éducatives »................................................................................................................ 21
Les démarches d'évaluation locales et nationales des cités éducatives ..................................................23
L'évaluation nationale pilotée par l'INJEP .............................................................................................................24
Objectifs, structuration et méthode du rapport final.........................................................................................27

I. DONNÉES SOCIO-ÉCONOMIQUES SUR LES CITÉS EDUCATIVES................................... 31
Les 80 cités de la première vague marquées par d'importantes difficultés socio-économiques.... 31
Un échantillon de 15 cités représentatif de la diversité des cités éducatives .........................................34
Conclusion de partie..................................................................................................................................................... 40

II. LA MISE EN ŒUVRE DE « L'ALLIANCE ÉDUCATIVE »........................................................... 41
Une difficulté à construire des approches territoriales de la place des familles, de l'insertion et de la continuité éducative ......................................................................................................................................42
Une gouvernance qui induit des rapprochements avant tout au niveau institutionnel........................45
Des logiques ascendantes et participatives en développement ..................................................................50
Un renforcement des partenariats qui n'évite pas les rapports de force ..................................................53
Conclusion de partie......................................................................................................................................................55

III. LES ÉVOLUTIONS DE L'OFFRE EDUCATIVE.............................................................................57
De nombreuses actions développées, mais un manque de cohérence de l'offre éducative à craindre ................................................................................................................................. .............................................58
Une faible ouverture à de nouveaux
publics........................................................................................................63
Pas de transformation « en profondeur » de l'offre sur les thématiques traitées ..................................65
Néanmoins, une dimension expérimentale appréciée d'une partie des professionnels .....................67
Conclusion de partie..................................................................................................................................................... 69

IV. LES EFFETS SUR LES PUBLICS ....................................................................................................... 71
Un bon niveau de satisfaction des bénéficiaires, mais des effets sur les parcours difficilement mesurables........................................................................................................................................................................ 71
Un renforcement de l'interconnaissance, mais des évolutions de pratiques professionnelles circonscrites aux « convaincus » ..............................................................................................................................74
Conclusion de partie......................................................................................................................................................78

ANNEXES..........................................................................................................................................................80
Annexe 1 – Actions sélectionnées et analysées par chacune des équipes d'évaluation .................... 80
Annexe 2 – Le plan commun aux synthèses........................................................................................................ 88
Annexe 3 – Les approches et apports des cités éducatives sur la place des familles dans les coopérations éducatives. Synthèse de l'évaluation – Agence Phare ................................................................. 93
Annexe 4 - Évaluation des parcours d'orientation, de formation et d'insertion au-delà et en parallèle du champ scolaire pour les 11-25 ans – Synthèse – cabinet Pluricité .......................................... 115
Annexe 5 - Évaluation de la mise en œuvre et des effets de la continuité éducative sur le parcours des enfants et des jeunes – Synthèse –JEUDEVI ................................................................................................ 137

Les cités éducatives, un fonctionnement “partiel“ ? (INJEP)

Le nouveau rapport de l'INJEP sur les cités éducatives, publié vendredi 22 mars, fait état d'une “mise en œuvre partielle de l'alliance éducative“. Il est par exemple question d'une “absence“ ou d'une “implication secondaire“ d'acteurs institutionnels centraux (caisses d'allocations familiales, conseils départementaux, Région, agences régionales de santé…) dans les instances de pilotage, faisant courir “un risque que l'offre de la cité éducative se développe en parallèle d'autres offres ou de manière partielle".

Pourtant, cette alliance constitue l'un des objectifs principaux du programme, qui doit rechercher la consolidation d'une communauté éducative autour des professionnels de l'éducation et de l'enseignement, des parents, des services de l'État, des collectivités, des travailleurs sociaux, des associations et des habitants... L'objectif étant d'assurer la continuité entre ces acteurs, les espaces ainsi que les temps scolaires et périscolaires qui composent le parcours des enfants et des jeunes.

Alliance éducative

Mais faute de temps, les territoires “peinent à construire des approches territoriales de dimensions clés comme la continuité éducative, la place des parents ou l'insertion“, c'est pourquoi les institutions feraient “plutôt valoir leurs priorités en termes de politique éducative“, pouvant entraîner “un manque de cohérence de l'offre et une dilution des actions et des objectifs“.

Quant aux partenariats existants, ils se “renforcent indéniablement“ du fait des nouvelles actions en la matière, mais “principalement dans des cadres préexistants“. Il s'avère par exemple que “la mobilisation des acteurs économiques et de l'emploi dans la réflexion et la mise en œuvre du programme est encore relativement limitée“.

Les partenariats sont également l'objet de “rapports de force“, tensions, logiques de concurrence, ou autres rapports de domination “qui peuvent accompagner le développement de partenariats mis en place dans des contextes territoriaux et historiques variés“. Les rapporteurs évoquent d'ailleurs “une asymétrie entre acteurs de l'Education nationale et acteurs de l'Education populaire (au détriment de ces derniers) dans certains contextes.“

Déstabilisation

Si l'un des objectifs des cités éducatives est de “favoriser la construction de politiques locales adaptées au territoire“, notamment par le biais d'orientations nationales “volontairement assez larges pour laisser aux acteurs territoriaux la possibilité de se les approprier“, celles-ci ont plutôt eu pour effet de “déstabiliser une partie des territoires“ qui à l'inverse “craignent de ne pas répondre à toutes les attentes nationales et ne s'autorisent pas toujours à prioriser les actions en fonction des ressources et du contexte local.“

L'analyse des 80 premières cités ferait ressortir une très forte hétérogénéité des thématiques d'actions proposées, même si priment la culture (26 % des actions développées en 2022) et la citoyenneté (22 %). De plus, le développement de ces actions, au vu de leur nombre et de leur diversité “ne s'accompagne pas toujours de la recherche d'une plus grande cohérence des actions ou d'une plus forte priorisation autour d'enjeux partagés“, ce qui peut se traduire par un manque de “lisibilité“.

La pérennisation d'actions déjà existantes

Concernant l'offre éducative, est observée “une évolution essentiellement quantitative de l'offre“, que ce soit par la “pérennisation d'actions déjà existantes, l'élargissement des publics ou des territoires de mise en œuvre ou encore le développement de ‘nouvelles actions‘ qui semblent néanmoins relativement ‘classiques‘ au regard des registres investis habituellement.“

Les actions envers les familles ont “encore tendance à se situer dans une perspective verticale de montée en compétences plutôt que dans une perspective horizontale de valorisation de leurs compétences“, tandis que la continuité éducative “s'organise avant tout en fonction des objectifs, normes et référentiels scolaires“. La place que les thématiques liées à l'insertion-orientation occupe dans les programmations “reste très inégale“ d'une cité à l'autre, de même que “les actions en termes d'insertion ou ciblant les jeunes NEET sont globalement peu développées.“

La dimension de “parcours“ de la naissance à l'insertion professionnelle est “peu mise en œuvre“ poursuivent les rapporteurs, et les actions restent prioritairement centrées sur le public scolaire. Elles sont “avant tout orientées vers un public de collégiens (12-16 ans)“, “reflétant le rôle confié aux principaux de collège“.

Ampleur

Si les actions sont assez nombreuses (près de 35 actions en moyenne dans chacune des 80 cités éducatives de la première vague, mais avec une grande variabilité), elles auraient le défaut de “manquer d'ampleur“. En effet, elles “s'appuient sur un budget annuel moyen d'environ 12 300 €“, ciblent “un nombre de participants pouvant être assez restreint“ et certaines “restent assez ponctuelles (une à trois séances proposées au cours de l'année), questionnant la possibilité d'induire des effets à long termes.“

Côté professionnels, des effets sur les pratiques professionnelles sont bien soulignés, comme le renforcement de l'interconnaissance, une meilleure coordination ainsi que d'une plus grande capacité à travailler en transversalité autour d'un projet, seulement dans la plupart des cas, “les postures et les pratiques professionnelles n'évoluent que peu ‘en profondeur‘ dans la mesure où les occasions d'engager des réflexions de fond sur ces dernières sont finalement assez réduites.“

Insuffisance des “ressources en ingénierie“

En ce qui concerne la place des familles, une des principales carences identifiées est un déficit en moyens humains qui se traduit par “un manque d'ambition pour beaucoup d'actions déployées (caractère novateur, dimension interinstitutionnelle…) et “un risque d'essoufflement, voire d'épuisement des professionnels impliqués dans le pilotage et la mise en œuvre (lorsqu'ils assurent ces fonctions en parallèle de leurs missions habituelles)“.

Le rapport ici (PDF) (156 p.)

Extrait de touteduc.fr du 23.03.24

Mixité sociale : - Interview de Najat Vallaud-Belkacem et de François Dubet dans La Montagne - Stopper la machine à trier (émission de Médiapart en accès libre)

2024-03-25T09:55:56Z

De la ségrégation scolaire au séparatisme : "Des générations de gamins ne se croiseront même plus en maternelle"
L'ancienne ministre de l'Éducation de François Hollande avait lancé des expérimentations pour favoriser la mixité sociale au collège. Ses successeurs y ont mis fin. Dans Le ghetto scolaire, un livre coécrit avec le sociologue François Dubet, Najat Vallaud-Belkacem alerte sur les risques que ces inégalités criantes font peser sur la « cohésion nationale ».

Ancienne ministre de l'Education nationale, Najat Vallaud-Belkacem est aujourd'hui conseillère régionale PS d'Auvergne Rhône Alpes

La ségrégation scolaire est-elle simplement une question de ségrégation spatiale ?

Najat Vallaud-Belkacem : « Non, ça ne se résume pas à ces réalités territoriales de riches qui vivent d'un côté, et de pauvres qui vivent de l'autre. Il y a aussi des stratégies familiales, sociétales qui ségrèguent encore davantage les établissements scolaires par rapport à leur territoire. Aujourd'hui encore, il y a ce sentiment que pour que son enfant réussisse bien il faut l'extraire de la masse, que l'école est une compétition individuelle, et la peur que, si son enfant est entouré d'élèves plus faibles, il soit tiré vers le bas. ce sont ces imaginaires-là qu'on interroge dans le livre. Le laisser faire de la puissance publique conduit à renforcer cette ségrégation scolaire terrible. Elle a des conséquences qui dépassent l'enceinte scolaire en minant notre cohésion nationale toute entière. [...]

Extrait de lamontagne.fr du 23.03.24

Voir aussi avec les deux auteurs :
Le Ghetto scolaire. Pour en finir avec le séparatisme, par François Dubet et Najat Vallaud-Belkacem, Le Seuil, mars 2024. Entretien du Café avec les deux auteurs

"La ségrégation scolaire fracture la société dans son ensemble" (tribune de Najat Vallaud-Belkacem et François Dubet à Alternatives économiques)

Éducation : stopper la machine à trier
Les enseignants font grève en Seine-Saint-Denis depuis trois semaines pour un plan d'urgence et contre les groupes de niveau au collège. Les inégalités face à l'éducation grandissent. Est-ce encore possible de soigner l'école ?

D'un côté, l'affaire Oudéa-Castéra, révélatrice de l'entre-soi et du séparatisme des élites face à l'école. Loin de ce monde-là, les enseignant·es de Seine-Saint-Denis sont en grève depuis plus de trois semaines. Ils et elles réclament un plan d'urgence et la suppression des groupes de niveau annoncés par le premier ministre, Gabriel Attal.

Comment soigner l'école, si c'est encore possible ? Assurer davantage de mixité sociale ? L'école privée donne-t-elle plus de chances à certains élèves ou accroît-elle les inégalités ?

Avec nos invité·es :

Louise Paternoster, cosecrétaire CGT Éduc'Action en Seine-Saint-Denis ;
Ilhem Panella, parent d'élève, élue FCPE à Romainville en Seine-Saint-Denis ;
Najat Vallaud-Belkacem, ancienne ministre de l'éducation nationale ;
Youssef Souidi, chercheur au CNRS et à Paris-Dauphine-PSL.

Une émission présentée par Mathilde Goanec et Mathieu Magnaudeix.

Extrait de mediapart.fr du 21.03.24