- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La différenciation et les inégalités scolaires (dossier de la revue belge TRACeS)

2026-01-08T09:55:06Z

Différenciation
T'as encore rien vu
TRACeS de ChanGements - 273 - novembre-décembre 2025

La différenciation est dans l'air du temps. Mais d'où vient ce concept ? Est-ce que les idées autour de la différenciation progressent comme les nuages, en fonction de la couleur du vent qui les pousse ? Quand est-elle au cœur des pratiques aux différents niveaux d'enseignement ? Avec ce dossier, vous vous promènerez dans différentes classes, dans différentes disciplines, à la ville et à la campagne, et aussi hors de l'école, en alphabétisation. Des courants d'air frais, à contrecourant, sans en avoir l'air.
On le sait et on le déplore encore et encore : le système scolaire belge différencie très très bien, de manière structurelle. N'y aurait-il pas, avec la classe coopérative, une place à la différenciation au sein du collectif contrairement aux pratiques qui vont dans le sens de l'individualisation et qui détricotent le temps pour le collectif ? Les pratiques actuelles de la différenciation sont-elles en mesure de produire plus d'égalité ? Les aménagements raisonnables pour une école inclusive font-ils partie de la différenciation ?

En France, les politiques ont imposé le recours aux groupes de niveaux et ça craint. Unissons nos réflexions, partageons nos pratiques pour lutter contre une instrumentalisation croissante de l'école qui assoit, l'air de rien, des idées fascisantes.

Édito 273
Par Comité de rédaction
La différenciation est dans l'air du temps. Mais d'où vient ce concept ? Est-ce que les…

L'artiste de ce numéro 273
Pour les amatrices et amateurs des Rencontres pédagogiques d'été, inutile de vous présenter Anne Mortiaux, artiste…

Ne pas mettre l'action avant l'intention
Par Sabine Kahn
Préconiser la pédagogie différenciée, c'est aussi se débarrasser un peu vite de la question des difficultés…

Deux minutes pour apprendre une langue !
Par Rudy Wattiez
Avant de rentrer dans le vif du sujet et de parler de mes pratiques de différenciation…

Fabriquer des prototypes pour pratiquer la complexité
Par Fanny Sbaraglia, Denis Terwagne
À l'université, tous les cours ne sont pas cloisonnés aux disciplines ni à l'enseignement frontal. Voici…

Différentes différenciations ?
Par L. Miguel Lloreda, Laurent Lescouarch
Vous vous posez des questions sur la différenciation ? Nous aussi. Miguel Lloreda a interviewé Laurent…

Au fil du temps
Par Catherine Simon
Pour Philippe Perrenoud, « La différenciation est une réalité incontestable de la classe. » Mais, comment traiter…

En cultivant le potager
Par Malo Pietzrak
Après douze ans passés à travailler dans l'éducation prioritaire dans le nord de la France, je…

Ce que les cahiers dévoilent
Par Marion van Brederode
Que peut-on apprendre d'une recherche sur les traces dans les cahiers d'élèves fréquentant des écoles aux…

Pour un plurivers pédagogique
Par Aurélie Audemar
En alphabétisation, les groupes homogènes n'existent pas non plus. Chercher à ce que toustes apprennent à…

Les groupes de niveau, ce n'est pas une bonne idée !
Par Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac
Depuis la rentrée 2024, les groupes de niveaux ont été imposés au collège en maths et en…

Où se cache la différenciation ?
Par Émilie Hubert
En lien avec ce que j'ai retiré d'une formation sur la différenciation, voici le récit d'une…

La formation des élèves au tutorat
Par Sylvain Connac
Comment le tutorat, à distinguer du monitorat, contribue à une différenciation pédagogique non stigmatisante ? Un…

École inclusive : penser le collectif autrement
Par Alice Romainville, Rémy Van de Moosdyk
Et si la logique des aménagements individualisés servait de cache-misère et nous empêchait de voir ce…

Différencier pour enseigner : une pédagogie à part entière ?
Par Rémy Van de Moosdyk
J'ai été enseignant, puis formateur et psychopédagogue, ensuite directeur avant de redevenir formateur. À chaque étape,…

Ouvertures
Renforcer les savoirs de base ?
Par Isabel Ledecq
Depuis quelques années, un discours dont les médias font écho devient insupportable : il faudrait renforcer…

Sois politique
Stratégie du choc ?
Par Moritz Lennert
Le 10 novembre dernier, c'était une journée de grève des enseignant·es. Une journée très bien suivie à…

Recensions
Invitation au débat mathématique
Par Benoît Jadin
Thérèse Gilbert, Thimothée Marquis et collaborateurs, Invitation au débat mathématique et à sa pratique dans les classes du…

Recensions
Des scolarités abimées
Par Hélène Lenoir
Régis Félix (coord.), Apprendre des scolarités abimées, Le Bord de l'Eau, éd. Quart Monde, 2024. Ce…

Recensions
L'école à la manière de l'extrême droite
Par Antoine Berton Mortiaux
Grégory Chambat, Quand l'extrême droite rêve de faire école, éditions du Croquant au format papier, gratuit en…

Extrait de changement-egalite.be

Rapport Talis 2024 : un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible (Le Café, Depp)

2025-10-08T07:54:33Z

TALIS 2024 : une formation des enseignants défaillante

L'enquête internationale TALIS 2024 pointe l'insuffisance, voire le retard de la formation initiale comme continue. Alors que les enseignants français sont de plus en plus confrontés à des défis pédagogiques, technologiques et sociaux, les formations initiales comme continues peinent à les préparer et les accompagner. Que souligne TALIS 2024 pour la France ? Le manque de formation initiale, une formation continue jugée peu utile, une absence de mentorat et de temps pour des pratiques plus coopératives. Cerise sur le gâteau : un déficit de compétences numériques, domaine où les enseignants français sont peu outillés.

Une formation initiale jugée insuffisante pour près d'un professeur sur deux

Seuls 53 % des jeunes enseignants français, ayant terminé leur formation initiale au cours des cinq dernières années, estiment que celle-ci était de qualité. Ce taux est bien inférieur à la moyenne OCDE de 75 %, traduisant un malaise profond quant à la pertinence et l'efficacité de la formation reçue.

Les faiblesses de la formation initiale se concentrent sur des enjeux pourtant cruciaux : seuls 14 % des jeunes enseignants se sentent bien préparés à enseigner dans un environnement multiculturel ou multilingue, contre une moyenne nettement supérieure dans les pays de l'OCDE. En ce qui concerne le développement des compétences sociales et émotionnelles des élèves, seuls 13 % des enseignants se disent prêts à y répondre, et 50 % à utiliser les outils numériques pour enseigner.

Une complexité croissante du métier, sans outils pour y faire face

La diversité des élèves s'intensifie, en particulier dans le contexte de l'école inclusive. 74 % des enseignants français exercent désormais dans des établissements où plus de 10 % des élèves ont des besoins éducatifs particuliers, contre 46 % en moyenne dans l'OCDE. Cette proportion a augmenté de 32 points depuis 2018, une progression bien supérieure à celle observée dans d'autres pays.

Pourtant, seuls 53 % des enseignants estiment pouvoir adapter leurs tâches d'apprentissage à ces élèves aux profils spécifiques, un chiffre inférieur à la moyenne OCDE de 62 %. Ce décalage montre à quel point la montée en complexité de l'enseignement n'a pas été accompagnée par une adaptation des formations, des outils ou des ressources. Les enseignants français manquent de formation sur les enjeux d'aujourd'hui.

Enseigner les compétences sociales et émotionnelles : un déficit de confiance

Le développement des compétences sociales et émotionnelles chez les élèves est largement reconnu comme essentiel à leur réussite. Mais en France, seuls 52 % des enseignants estiment être capables d'accompagner efficacement cet apprentissage, contre 73 % en moyenne OCDE. De même, 51 % se sentent à l'aise pour enseigner ces compétences, alors que 86 % des enseignants en moyenne dans l'OCDE expriment cette aisance.

Ce manque de confiance révèle un déficit structurel de formation sur ces enjeux, pourtant de plus en plus présents dans les classes et mis en avant par le ministère.

Une formation continue peu efficace et peu accessible

La formation professionnelle tout au long de la carrière, censée combler les lacunes de la formation initiale, ne remplit pas son rôle. Seuls 35 % des enseignants français estiment que les formations suivies au cours des douze derniers mois ont eu un impact positif sur leur pratique, contre 55 % en moyenne OCDE.

Les besoins sont pourtant bien identifiés : 28 % des enseignants demandent une meilleure formation pour enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers, 24 % pour l'usage de l'intelligence artificielle, et 20 % pour le soutien au développement socio-émotionnel des élèves.

Chez les enseignants débutants, les besoins en formation sont encore plus marqués : 37 % déclarent avoir un besoin élevé de formation sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, 29 % sur la gestion de classe et 28 % sur le soutien socio-émotionnel.

Les obstacles à l'accès à la formation sont récurrents : 71 % des enseignants citent le manque de temps en raison d'autres responsabilités, 59 % évoquent des conflits avec leur emploi du temps professionnel, et 56 % dénoncent une offre de formation non pertinente. Ces freins sont encore plus marqués chez les débutants.

Un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible

L'arrivée dans la profession est une étape déterminante, mais trop peu encadrée en France. Seuls 56 % des enseignants ayant rejoint leur établissement depuis moins de cinq ans déclarent avoir bénéficié d'un dispositif d'accueil formel ou informel, contre une moyenne OCDE de 72 %.

Le mentorat, pourtant reconnu pour son efficacité, reste peu développé : seuls 17 % des enseignants débutants en bénéficient, contre 26 % en moyenne dans l'OCDE. Ce manque d'accompagnement rend l'entrée dans le métier plus difficile, augmentant le risque d'isolement, d'épuisement et de désengagement.

La culture de la coopération et des pratiques collaboratives nécessitent de la formation, comme du temps de concertation, absent dans les établissements hors éducation prioritaire renforcée.

Intelligence artificielle : des enseignants inquiets

L'intégration, la compréhension du numérique, et en particulier de l'intelligence artificielle, constitue un défi majeur pour l'école. Mais en France, seuls 14 % des enseignants disent avoir utilisé l'IA dans leur travail, contre 36 % en moyenne OCDE. 39% des enseignants du 1er degré expriment des inquiétudes sur l'IA.

Lorsqu'ils l'utilisent, c'est principalement pour apprendre ou résumer un sujet (63 %), préparer des cours ou des activités (50 %), ou accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers (32 %). Les usages plus avancés (évaluation, suivi des performances, rédaction de commentaires) restent très marginaux.

La principale raison de cette faible adoption est le manque de compétences : 79 % des enseignants déclarent ne pas avoir les connaissances nécessaires pour intégrer l'IA dans leur enseignement (contre 75 % en moyenne OCDE). De plus, 50 % estiment que leur établissement ne dispose pas de l'infrastructure technique adéquate, un taux supérieur à la moyenne OCDE (37 %).

Le métier d'enseignant est complexe, pour débuter comme pour durer, la formation est nécessaire pour accompagner les enseignants à faire réussir tous les élèves.

Inclusion, IA, CPS, réforme de la formation sont les projets mis en avant par les gouvernements depuis 2018. Autant de points jugés (plus) négativement par les personnels dans l'enquête depuis l'édition précédente. Un bilan des mandats du président Macron ? L'enquête montre l'insatisfaction croissante des enseignants comme leur sentiment croissant de dévalorisation à lier avec des questions de souffrance et de santé des personnels, un angle mort de l'enquête.

Djéhanne Gani

Lire le rapport

Télécharger le diaporama de présentation de Talis pour la France

Extrait de cafepedagogique.net du 07.10.25

Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école…
Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école élémentaire et au collège en France : les premiers résultats de l'enquête internationale Talis 2024
Depp Note d'information Statistiques

Lancée en 2008 par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et mise en œuvre en France par la DEPP, Talis est la plus grande enquête internationale conduite à ce jour sur les pratiques professionnelles, conditions d'exercice et perceptions du métier des enseignants, directeurs d'école ou d'établissement et chefs d'établissement.

La Note d'information de la Depp (octobre 2025)

Enseignants débutants dans le premier degré : une identité professionnelle à façonner (The Conversation)

2025-10-02T08:55:10Z

Devenir enseignant : une identité professionnelle à façonner

Auteur
Philippe Zimmermann
Maître de conférences en sciences de l'éducation, Université de Strasbourg

Depuis une dizaine d'années, les démissions d'enseignants progressent, particulièrement du côté des personnes débutant dans le métier. Pour enrayer ce phénomène, il importe de mieux comprendre comment se développent le sentiment d'identité professionnelle et les facteurs qui interviennent dans sa construction.

Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d'années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d'insertion professionnelle sous tension qui s'explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l'écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d'enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d'insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d'un concours et reconnus par l'institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Des responsabilités à endosser [...]

Extrait de theconversation.com du 01.10.25

Note : "les établissements en EP accueillent relativement plus de jeunes enseignants" (Depp, septembre 2025) .

Les amitiés au collège : mixité sociale et relations entre élèves, par Timothée Chabot, Puf, juin 2025. Deux interviewes de l'auteur

2025-07-15T07:04:27Z

Les amitiés au collège : mixité sociale et relations entre élèves
Auteur(s) Timothée Chabot (Auteur)
Editeur(s) PUF
Date de parution : 25/06/2025
Collection(s) Education et société

Les amitiés au collège

À quel point l'origine sociale des élèves affecte-t-elle leurs amitiés ? S'il existe une littérature abondante sur la ségrégation sociale en milieu scolaire, les cas de mixité ont été paradoxalement peu étudiés. Pourtant, rassembler des enfants issus des classes populaires, moyennes et supérieures dans les mêmes établissements ne peut suffire à lutter contre les inégalités à l'école ; encore faut-il que cette mixité se reflète dans les relations des élèves, et qu'ils se lient les uns aux autres plutôt que de s'opposer ou de s'ignorer.

À partir d'une enquête menée dans quatre collèges socialement mixtes, ce livre étudie l'effet de l'origine sociale des enfants sur leurs relations les uns avec les autres. Grâce à des entretiens et des observations menés dans les établissements, ainsi que des méthodes statistiques novatrices en analyse des réseaux sociaux, il décompose les mécanismes qui structurent les relations des élèves, révélant ainsi la présence de barrières socio-économiques, mais aussi scolaires, de genre ou ethnoraciales à la formation des amitiés. Ces barrières sont cependant loin d'être infranchissables, et les politiques de mixité à l'école ont bien le potentiel pour rapprocher les enfants de tous les milieux sociaux.

Extrait de puf.com du 25.06.25

Contrairement aux adultes, les ados se fichent des origines sociales de leurs amis

En étudiant les liens d'amitié dans des collèges où règne une forte mixité sociale, le chercheur Timothée Chabot plaide dans un livre pour une Ecole réellement mélangée.
Timothée Chabot rappelle que le genre est « de loin le premier principe de structuration des amitiés ». Ici, en 2024, au collège Claudine-Hermann, à Massy (Essonne).

Timothée Chabot rappelle que le genre est « de loin le premier principe de structuration des amitiés ». Ici, en 2024, au collège Claudine-Hermann, à Massy (Essonne). (Jumeau Alexis/ABACA/Jumeau Alexis/ABACA)
par Adrien Naselli

Ouvrez vos agendas ! Lecture d'été obligatoire pour Elisabeth Borne, actuelle ministre de l'Education nationale, et surtout son éphémère prédécesseure Amélie Oudéa-Castéra qui s'était illustrée par une absence criante de « conscience de classe » lorsqu'elle tenait de justifier l'inscription de ses enfants à Stanislas, établissement privé catho très sélectif.

Un peu comme une collégienne, finalement, lesquelles accordent peu d'importance au milieu dans lequel grandissent leurs copains et copines. C'est, en tout cas, l'une des conclusions du livre les Amitiés au collège. Mixité sociale et relations entre élèves (PUF) de Timothée Chabot, maître de conférences à l'université de Toulouse.

Alors qu'elles sont nombreuses dans le monde anglo-saxon, aux Pays-Bas ou en Suède, les études sur les relations entre les adolescents sont rares dans la recherche française, qui s'intéresse d'abord à l'Ecole comme institution reproductrice d'inégalités. Un manque comblé par Chabot qui a suivi près de 900 collégiens pendant trois ans pour détermine [...]

Extrait de liberation.fr du 13.07.25

Timothée Chabot, chercheur sur la mixité sociale : "Le collège est le dernier rempart avant l'entre-soi"
Amitiés adolescentes

Les enfants de cadres et ceux d'ouvriers se parlent-ils vraiment à la récré ? Timothée Chabot, chercheur en sociologie, a observé 861 collégiens pour percer les mystères de l'amitié adolescente. Dans les collèges, les barrières de classe s'effacent plus facilement qu'à l'âge adulte. Une lueur d'espoir avant que l'entre-soi ne reprenne ses droits.

Dans Les amitiés au collège, Mixité sociale et relations entre élèves (PUF), Timothée Chabot, maître de conférences à l'université de Toulouse s'est demandé à quel point l'origine sociale des élèves affectait leurs amitiés. S'il existe une littérature abondante sur la ségrégation sociale en milieu scolaire, les cas de mixité dans les établissements ont été paradoxalement peu étudiés.

Marianne : Qu'est-ce qui vous a amené à vous pencher sur la mixité sociale au sein des collèges ?

Timothée Chabot : Ce qui m'intéressait avant tout, ce sont les amitiés transclasses. On sait qu'elles sont plutôt rares chez les adultes, principalement parce que nous nous croisons très peu entre personnes de différents milieux sociaux. J'ai choisi de travailler sur le collège car c'est l'un des rares lieux où subsiste encore une vraie mixité sociale. Cela soulève une question fondamentale : une fois qu'on sort de la ségrégation spatiale, d'autres barrières se dressent-elles ou de véritables liens peuvent-ils se créer ? J'ai sélectionné quatre collèges socialement mixtes, deux publics et deux privés catholiques, situés à Paris et en région. Par « collège mixte », j'entends des établissements où les enfants issus de classes moyennes et supérieures sont représentés dans des proportions équivalentes. Pendant trois ans, de 2018 à 2021, je me suis immergé dans le quotidien de 861 élèves, de la sixième à la troisième.

Extrait de marianne.net du 08.07.25

Le plan 1 jeune 1 mentor 2025 : - la liste des 67 associations aidées - Le rapport de l'Injep (juin 2025)

2025-06-24T06:45:27Z

Le plan 1 jeune 1 mentor entre dans une phase de maturité et de consolidation.

Le plan 1 jeune 1 mentor est un dispositif d'accompagnement d'un jeune par un mentor bénévole qui peut être étudiant, actif, retraité… Cette relation est fondée sur la confiance mutuelle entre le mentor et son mentoré et les objectifs sont personnalisés en fonction des jeunes : accompagnement à la scolarité, orientation, recherche de stage, développement de la confiance en soi, ouverture culturelle, etc.

Le mentorat est déployé en France majoritairement par des associations et structures d'intérêt général. Ces associations sont pour un certain nombre d'entre elles soutenues par l'État au travers d'appels à projet. Ces associations permettent, en mettant en œuvre des programmes de mentorat, de lutter contre les inégalités sociales et l'exclusion à destination des jeunes avec le moins d'opportunités, issus de milieux défavorisés ou éloignés de l'insertion. Cet accompagnement est placé sous l'égide d'une structure associative permettant d'assurer la qualité et la sécurité de l'accompagnement proposé. Le Collectif mentorat fédère une grande partie des associations praticiennes du mentorat et appuie le déploiement du dispositif à l'échelle nationale.

Ce dispositif en faveur de l'égalité des chances a été lancé officiellement en 2021 par le Président de la République, afin de déployer à grande échelle la pratique du mentorat à destination des jeunes.

Le plan mentorat a permis le passage de 40 000 jeunes accompagnés en 2021 à plus de 150 000 jeunes accompagnés par des actions de mentorat en 2024.

En janvier 2025, la ministre chargée de la jeunesse, Marie Barsacq, a lancé un nouvel appel à projets, permettant de poursuivre le soutien de l'État en faveur de cette politique publique innovante qui participe à l'égalité des chances et des ambitions.

Plus de 230 dossiers ont été soumis en réponse à l'appel à projets et il a été décidé de soutenir les projets portés par les 67 associations listées ci-dessous. Ces projets ont été sélectionnés pour leur qualité, leur pertinence et les opportunités qu'ils offrent aux publics cibles les plus en difficulté.

Liste des associations lauréates de l'appel à projets mentorat 2025

100 Chances 100 Emplois
100% Handinamique
1CabasPour1Etudiant
AFEV
Animafac
ARPEJEH
Article 1
Association Française pour le Développement de l'Enseignement Technique (AFDET)
Association Nationale des Apprentis de France (A.N.A.F.)
Association pour le développement des initiatives citoyennes et européennes (ADICE)
Auxilia Formation et Amitié : Une nouvelle chance
BANLIEUES SCHOOL
Camplus
Capital Filles
Chapitre 2
Comme les Autres (CLA)
C'Possible
Des Territoires aux Grandes Ecoles
DEV'AGRI BFC
Duo for a Job
EDIFIS
Ensemble en stage
Entraide Scolaire Amicale (ESA)
Entreprendre Ensemble
Etude plus soutien scolaire et accompagnement à la scolarité
Expli'cité
Expression de France
Famille au Grand Cœur
FCIP Education et formation tout au long de la vie - Lille
Fédération Générale des Associations Départementales des Pupilles de l'Enseignement Public
Fondation Agir Contre l'Exclusion
Français langue d'Accueil
France Parrainages
Gen Club
IFIR
Initiactive 95-78
Job in Real Life
JRS FRANCE - SERVICE JESUITE DES REFUGIES
Kobudi
Kodiko
Kunact
La Cordée - Association pour l'égalité des Chances
La cravate Solidaire
Les Ombres
Lille Association Compter Lire Ecrire
Maison de l'Autisme de Mulhouse
Maison de Quartier Godeleine petit - Centre social du Vieux Lille
NQT
Objectif Emploi
Parrains Par Mille Parrainage d'Enfants en France
POWA Accompagnement
PROXITE
Rebond -Réseau d'étudiant.e.s bénévoles organisé.e.s nationalement en détention
Réseau Lahiki
Roulé mon z'avirons
SILLAT
Sport dans la ville
Talents Seniors Benevoles (TSB)
Télémaque
TWOO – Grandir avec le Mentorat
Union Départementale des Associations Familiales de Meurthe-et-Moselle (UDAF)
UNIR Universités et Refugié.e.s
Unis Cité
WALT
Weavers
WETECHCARE
ZUP de CO

Extrait de jeunes.gouv.fr du 20.06.25

Évaluation du plan "1 jeune, 1 mentor" - Rapport final

Remis le : 16 juin 2025

Auteur(s) : Jérôme Gautié ; Marilyne Bèque ; Giulia Constantin-Genet ; Olivier Cosnefroy ; Julie Couronné ; Augustin Vicard

Auteur(s) moral(aux) : Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire

Le Rapport de l'Injep (16 juin 2025)

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"Quatre idées pour sauver l'école primaire" (Libération)

2025-05-23T09:03:46Z

Quatre idées pour sauver l'école primaire

Réduction des effectifs par classe, refonte du temps scolaire, mixité sociale, coopération entre élèves… Quatre spécialistes exposent autant de leviers pour améliorer l'école.

Face au constat d'échec de l'école primaire dressé par la Cour des comptes mardi 20 mai, chercheurs, économistes ou encore chronobiologistes ont des idées. Pour Libération, quatre spécialistes dressent leurs recommandations pour rectifier le niveau « inacceptable », l'organisation du temps scolaire « inadaptée aux besoins de l'enfant » et les inégalités sociales et territoriales qui « s'aggravent ».

« Les classes réduites dans le primaire ont des effets bénéfiques »
Julien Grenet, économiste de l'éducation, directeur de recherche au CNRS et directeur adjoint de l'Institut des politiques publiques
« Ce qui distingue la France par rapport à d'autres pays de l'OCDE et de l'UE, ce sont ses classes particulièrement chargées à l'école primaire. Avec une moyenne de 21,7 enfants par classe – soit trois de plus que la moyenne de l'UE –, on est les bons avant-derniers, juste avant la Hongrie. Or, de nombreuses études démontrent les effets bénéfiques des classes réduites dans le primaire sur les compétences des élèves et, encore plus important, sur leur trajectoire à long terme, sur leurs revenus à l'âge adulte, sur leur taux d'emploi… C'est aussi une façon de diminuer les inégalités scolaires, car la réduction des effectifs bénéficie particulièrement aux élèves de milieux défavorisés.

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"Le tutorat entre enfants, une coopération qui marche" (Sylvain Connac)

Extrait de liberation.fr du 23.05.25

Dans un long entretien avec le Café, Julien Grenet (Conseil d'analyse économique) analyse notamment l'efficacité du dédoublement et des groupes de besoins

2025-05-19T08:29:01Z

Julien Grenet : « La dépense éducative bien orientée est un investissement des plus rentables »

« La dépense éducative est l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée » déclare Julien Grenet, le directeur adjoint de l'IPP (institut des politiques publiques) et responsable du pôle Éducation.

Dans une note publiée mercredi 14 mai 2025, les économistes Julien Grenet et Camille Landais plaident pour une réorientation des dépenses éducatives, rendue possible par la baisse démographique. Plutôt que de réduire les budgets, ils proposent de les investir là où leur efficacité est prouvée : réduction de la taille des classes dans le premier degré, formation continue des enseignants mieux ciblée et accompagnée, ou encore tutorat individualisé. À l'inverse, ils alertent sur les effets incertains de certaines politiques coûteuses, comme le redoublement ou les groupes de niveau, qui risquent de renforcer les inégalités sans améliorer les performances. Un outil d'évaluation, l'indice d'efficacité de la dépense publique, est proposé pour guider les choix à venir.

Vous partez du constat que le budget de l'Éducation nationale est le premier de l'État et que la part du PIB consacrée aux dépenses d'éducation (5,4 %) est légèrement supérieure à la moyenne des pays de l'OCDE. Pourtant les résultats ne sont pas à la hauteur. Pour vous, c'est une question d'allocation des moyens, notamment au détriment du premier degré et des élèves les plus fragiles. La baisse démographique, une opportunité pour baisser le budget ou mieux répartir ?

La baisse démographique ne doit pas être vue comme un prétexte pour réduire le budget de l'Éducation nationale, mais bien comme une opportunité pour en améliorer l'efficacité. C'est d'ailleurs l'un des enseignements centraux de notre note : la dépense éducative et l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée.

Or, bien que la France consacre à l'éducation un effort budgétaire supérieur à la moyenne de l'OCDE (5,4 % PIB contre 4,9 %), les résultats ne suivent pas : les performances des élèves, notamment en mathématiques, se dégradent, et les inégalités scolaires restent parmi les plus marquées des pays développés. Le problème tient donc moins au niveau global de la dépense qu'à son allocation. Plusieurs pays comme le Canada, l'Estonie, l'Irlande, le Japon ou la Pologne obtiennent de meilleurs résultats avec des niveaux de dépense par élève comparables, voire inférieurs à ceux de la France.

L'un des déséquilibres structurels majeurs réside dans le sous-financement du premier degré, qui joue pourtant un rôle déterminant dans les apprentissages fondamentaux : la dépense par élève y est inférieure de 11 % à la moyenne OCDE, alors qu'elle est 13 % plus élevée dans le secondaire. C'est un arbitrage budgétaire peu efficient, d'autant que les recherches montrent que les interventions précoces sont à la fois les plus efficaces et les plus rentables socialement.

Dans ce contexte, la baisse attendue des effectifs scolaires – de l'ordre de 9 % dans le premier degré d'ici 2029, et une diminution qui touchera le second degré jusqu'au moins la fin des années 2030 – ouvre une fenêtre d'opportunité inédite pour corriger les déséquilibres structurels de la dépense éducative et la concentrer sur les leviers qui améliorent réellement les apprentissages et réduisent les inégalités.

Dans ce contexte de baisse démographique et d'austérité budgétaire où la tendance pourrait aller à des coupes franches dans la dépense /investissement de l'éducation, vous proposez un nouvel indicateur, l'indice d'efficacité́ de la dépense publique (EDP), pourquoi et que permet de mesurer cet outil ?

Pour mieux orienter la dépense éducative, il est essentiel de s'appuyer sur une évaluation rigoureuse du rapport entre les coûts engagés et les bénéfices attendus. C'est précisément ce que permet l'indice d'efficacité de la dépense publique – ou EDP – que nous mobilisons dans notre note. Introduit en 2020 dans la littérature économique sous le nom de Marginal Value of Public Funds (ou MVPF), cet indicateur permet de comparer les politiques publiques en fonction de leur rendement social, autrement dit de ce qu'elles rapportent à la collectivité pour chaque euro investi par la puissance publique.

Concrètement, l'EDP est défini comme le ratio entre le gain pour les bénéficiaires directs ou indirects d'une politique (en termes de revenus futurs, de santé, de participation civique, etc.) et son coût net pour les finances publiques. Ce coût net correspond au coût de déploiement de la politique (ou coût « brut »), auquel on soustrait les recettes fiscales induites, par exemple via l'augmentation des revenus des bénéficiaires ou les économies réalisées sur certains transferts sociaux.

Prenons l'exemple d'une politique de réduction de la taille des classes dans le premier degré. Celle-ci a fait l'objet de nombreux travaux d'évaluation, en France comme à l'étranger, qui montrent qu'un élève en moins par classe entraîne une amélioration des résultats scolaires de l'ordre de 1,5 % à 2,5 % d'un écart-type. Pour une réduction de 12 élèves par classe – comme dans le cas d'un dédoublement – cela correspond à un gain de 20 à 30 % d'un écart-type, soit, pour un élève moyen, l'équivalent d'une amélioration de 8 à 12 centiles dans la distribution des performances scolaires. Par ailleurs, la littérature économique établit un lien robuste entre les compétences acquises à l'école et les revenus à l'âge adulte : on estime qu'une augmentation d'un écart-type des performances scolaires se traduit par une hausse moyenne de salaire d'environ 10 %. En combinant ces deux résultats, on peut quantifier les bénéfices économiques attendus d'une telle politique pour les élèves concernés.

Ces gains privés sont eux-mêmes générateurs de recettes fiscales à long terme. Une partie des revenus supplémentaires perçus par les élèves ayant bénéficié de classes réduites est en effet reversée à l'Etat sous forme d'impôts, auxquels peuvent s'ajouter des économies sur certaines dépenses, par exemple en matière de chômage ou de minima sociaux. Lorsqu'on met en regard ces retombées fiscales avec le direct de la politique – essentiellement lié au recrutement d'enseignants supplémentaires – on constate que la mesure est, à long terme, autofinancée : l'État récupère autant, voire davantage, que ce qu'il a investi initialement.

Et encore, cette estimation reste prudente : elle ne prend pas en compte d'autres bénéfices potentiels d'une diminution de la taille des classes, comme par exemple l'amélioration du bien-être au travail des enseignants, liée à des conditions d'enseignement plus favorables. C'est précisément ce type d'analyse que permet l'indice EDP : rendre visible la rentabilité sociale réelle des investissements éducatifs, au-delà de leur seul coût immédiat. Il offre également un cadre commun pour comparer différentes politiques entre elles – redoublement, tutorat, formation des enseignants, numérique éducatif, etc. – en mettant en regard leurs effets attendus sur le bien-être collectif et les ressources publiques qu'elles mobilisent. En cela, l'EDP constitue un outil d'aide à la décision publique particulièrement utile dans un contexte de choix budgétaires contraints, sans pour autant se substituer à la délibération démocratique sur les priorités éducatives de la nation.

Peut-on évaluer les politiques publiques, leur qualité et efficacité ? quelles limites à cela ?

Oui, il est possible – et même indispensable – d'évaluer les politiques publiques, à condition de s'appuyer sur des méthodes rigoureuses permettant d'évaluer des effets causaux. Cela passe par des expérimentations contrôlées, dans lesquelles les bénéficiaires sont sélectionnés de manière aléatoire, ou par des « quasi-expériences » (ou « expériences naturelles »), qui exploitent des variations exogènes indépendantes des caractéristiques des individus. Pour mesurer les effets de la taille des classes, par exemple, on peut s'appuyer sur les seuils administratifs d'ouverture de classes : comparer des écoles situées juste au-dessus ou juste en dessous de ces seuils, à effectif quasiment égal, permet d'isoler l'effet d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les acquis scolaires.

Dans le domaine éducatif, les évaluations d'impact se sont multipliées au cours des dernières années, y compris en France, grâce notamment à l'amélioration des méthodes et à un accès élargi à des données de plus en plus riches. Celles-ci permettent de mesurer les effets de différents types d'interventions éducatives, non seulement sur les acquis scolaires des élèves, mais aussi sur d'autres dimensions du bien-être individuel et collectif, telles que les compétences socio-émotionnelles, l'insertion professionnelle, la santé, ou encore la participation civique.

Mais l'exercice n'est pas sans limites. D'une part, la valorisation des bénéfices des politiques éducatives reste complexe : si les acquis scolaires sont relativement bien mesurés, d'autres effets – par exemple sur la santé ou la criminalité – restent plus difficiles à quantifier. D'autre part, les retombées des politiques éducatives sont souvent différées dans le temps, ce qui oblige à projeter les effets observés à court terme en gains futurs, par exemple sur les salaires. Enfin, l'estimation des coûts complets reste souvent approximative : au-delà des dépenses visibles, il faut intégrer les coûts de coordination, de formation, ou d'équipement, rarement bien documentés.

Pour progresser, trois priorités s'imposent : d'abord, renforcer l'expérimentation à grande échelle, pour mesurer l'impact des politiques éducatives dans leurs conditions réelles de mise en œuvre ; ensuite, améliorer l'accès, la qualité et l'exploitation des données administratives, en développant les possibilité de croisement avec d'autres sources (notamment sur l'emploi et les salaires), afin de pouvoir quantifier les effets de long terme de l'investissement éducatif ; enfin, mieux documenter les coûts complets des politiques éducatives est condition essentielle pour comparer de manière fiable leur efficacité et guider les choix publics.

Quels leviers avez-vous identifiés pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative ?

Avec Camille Landais, nous nous sommes intéressés à quatre grands types de leviers pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative : l'organisation de la classe et de la scolarité, le développement des compétences des élèves (y compris les compétences socio-comportementales), la formation et l'accompagnement des enseignants, et le renforcement du lien entre l'école et les familles.

Parmi les politiques analysées, certaines se distinguent par un rapport bénéfice-coût élevé, au point d'être autofinancées : en améliorant les compétences des élèves, elles génèrent à terme des hausses de revenus qui se traduisent par des recettes fiscales supérieures au coût initial pour l'Etat.

C'est le cas, par exemple, du dédoublement des classes dans le premier degré, dont les effets positifs sur les apprentissages sont bien documentés, notamment pour les élèves issus de milieux défavorisés. Or, si le dédoublement des classes de CP et CE1, puis de grande section de maternelle, dans les réseaux d'éducation prioritaire a permis une diminution notable de la taille des classes dans le premier degré, celle-ci reste supérieure de 3 élèves à la moyenne des autres pays de l'UE pour lesquelles les données sont disponibles. Dans ce contexte, nous recommandons de mobiliser les marges budgétaires ouvertes par la baisse démographique pour amplifier la réduction de la taille des classes dans l'élémentaire et le préélémentaire, en ciblant en priorité les écoles accueillant les élèves les plus défavorisés.

Le tutorat individualisé, bien que peu développé en France, constitue un autre levier très prometteur. La recherche internationale est unanime sur son efficacité, en particulier lorsque ce soutien est dispensé dans l'enseignement élémentaire, sur le temps scolaire, par des personnels « para-professionnels » (étudiants, intervenants extérieurs). Ce format présente un double avantage : il est efficace tout en restant relativement peu coûteux, ce qui le rend facilement déployable à grande échelle. Dans le contexte français, Il serait pertinent d'explorer le potentiel de mobilisation d'étudiants de licence ou de master, en valorisant leur engagement sous la forme de crédits ECTS, par exemple.

On peut également citer des politiques volontaristes, comme l'internat d'excellence de Sourdun, ouvert en 2009. Évalué à partir d'un protocole d'assignation aléatoire, ce dispositif a montré des bénéfices très élevés pour les élèves qui y sont accueillis : +21 points d'accès au baccalauréat général, +17 points à l'enseignement supérieur. Malgré un coût élevé (environ 22 000 euros par élève et par an), son indice d'efficacité est estimé à 4,5, ce qui signifie que chaque euro net investi génère près de cinq euros de bénéfices sociaux.

Enfin, certains dispositifs peu coûteux montrent aussi une efficacité élevée. C'est le cas d'interventions ciblant les compétences socio-comportementales, comme un programme développé par l'association Énergie Jeune et expérimenté dans 97 collèges défavorisés, qui vise à renforcer le sentiment d'efficacité personnelle des élèves et à réduire leur fatalisme social. De même, des programmes comme la mallette des parents, initialement expérimentée dans l'académie de Créteil pour renforcer l'implication des parents dans la scolarité de leurs enfants avant d'être étendue à d'autres académie, ont montré des effets très significatifs sur les comportements scolaires et les apprentissages. Ces leviers, souvent peu visibles dans le débat public, méritent d'être mieux soutenus et intégrés dans les politiques éducatives.

Et que nous disent les évaluations sur l'efficacité du redoublement et des groupes de niveau ?

La recherche remet largement en question l'efficacité du redoublement. Les études les plus solides s'appuient sur des contextes où le passage dans la classe supérieure dépend de la réussite à un test standardisé, ce qui permet de comparer des élèves très similaires de part et d'autre du seuil. Ces travaux montrent que le redoublement n'a pas d'impact durable sur les performances scolaires et qu'il est associé à un risque accru de décrochage dans l'enseignement secondaire. Ces résultats sont d'autant plus préoccupants lorsqu'on les met en regard du coût prohibitif de cette politique : près de 8 000 euros par année redoublée dans le primaire, près de 10 000 euros dans le secondaire, sans compter les coûts indirects, liés notamment à une entrée différée sur le marché du travail. À la lumière de ces éléments, l'indice d'efficacité du redoublement apparaît nul, voire négatif.

Les travaux de recherche sur les groupes ou classes de niveau ne sont guère plus encourageants. Les méta-analyses sur le sujet indiquent en effet que les regroupements « permanents », instituées pour une année ou plus, n'ont pas d'effet positif sur le niveau moyen des élèves et ont tendance à creuser les inégalités, qu'elles soient liées au niveau initial ou à l'origine sociale. Ces effets sont souvent attribués au caractère stigmatisant de ces dispositifs qui tendent à renforcer une vision fixiste des aptitudes scolaires.

À l'inverse, les approches fondées sur des regroupements flexibles et temporaires – centrés sur des compétences spécifiques et révisés régulièrement par les enseignants – sont plus prometteuses. Elles reposent sur une logique d'adaptation continue aux besoins identifiés, plutôt que sur une hiérarchisation stable des élèves. Toutefois, les études d'impact restent limitées, et de nombreuses incertitudes subsistent sur les modalités les plus efficaces de mise en œuvre, notamment l'articulation avec différentes approches pédagogiques (classes personnalisées, pédagogie de la maîtrise des apprentissages, enseignement explicite, etc.).

Les regroupements mis en place en sixième à la rentrée 2024 dans le cadre du « Choc des savoirs » relèvent d'une approche intermédiaire entre groupes de niveau et groupes de besoin, mais s'inscrivent dans une logique plus proche des premiers. Cette configuration hybride rend leurs bénéfices hautement incertains, en particulier si on les compare à d'autres dispositifs dont l'efficacité est mieux documentée, comme le tutorat individualisé. Dans ce contexte, généraliser ces regroupements à l'ensemble des niveaux du collège, comme envisagé initialement, ne semble pas pertinent sans une évaluation préalable, conduite à l'issue de la première année de mise en œuvre.

Vous identifiez des politiques à l'efficacité incertaine, lesquelles ?

Certaines politiques apparaissent comme des leviers potentiellement intéressants, mais restent entourées d'incertitudes importantes quant à leurs effets, ce qui justifie une approche expérimentale préalable avant tout déploiement à grande échelle.

Un premier exemple est la réduction de la taille des classes au collège. Contrairement au primaire, où les effets positifs sont bien établis, les études disponibles pour le secondaire sont rares et les résultats plus incertains. En France, une évaluation fondée sur les seuils d'ouverture de classes suggère un impact deux fois plus faible que dans le premier degré. Compte tenu de l'enjeu budgétaire et les opportunités offertes par la baisse démographique, nous recommandons de mettre en place une expérimentation ciblée, conduite sur un sous-ensemble d'établissements, afin de mesurer précisément les effets d'une réduction de la taille des classes au collège et d'en calibrer le périmètre et l'intensité à partir de ces résultats.

Un second exemple est celui du numérique éducatif. La recherche met en évidence des effets très hétérogènes. Les simples dotations en matériel (tablettes, ordinateurs) sans accompagnement pédagogique ont généralement peu d'impact sur les apprentissages. En revanche, les dispositifs qui intègrent des contenus numériques interactifs, adaptés au niveau des élèves et utilisés dans le cadre d'un enseignement structuré, peuvent produire des effets très significatifs, notamment en mathématiques, pour un coût relativement modeste. Le potentiel est donc réel, mais il dépend étroitement de l'appropriation des outils par les enseignants et de leur intégration cohérente dans les pratiques pédagogiques. En France, l'usage en classe de ces outils reste limité, et peu d'initiatives ont été évaluées de manière rigoureuse. Là encore, le recours à des expérimentations ciblées est indispensable pour identifier les solutions les plus efficaces et mieux comprendre les conditions dans lesquelles les outils numériques peuvent renforcer l'action des enseignants.

Vous avez des préconisations sur la formation des enseignants. Pouvez-vous développer ?

Oui, nous formulons plusieurs recommandations sur ce point, car les enseignants sont au cœur de la réussite des élèves et concentrent l'essentiel des moyens du système éducatif. Améliorer leur formation et leur accompagnement constitue donc un levier prioritaire pour renforcer l'efficacité de la dépense éducative.

La recherche montre que les enseignants qui font le plus progresser leurs élèves améliorent également leurs trajectoires à long terme : meilleur accès à l'enseignement supérieur, revenus plus élevés à l'âge adulte, insertion professionnelle plus stable, etc. Transposées à la France, les estimations issues des travaux des travaux de Chetty et al. aux États-Unis suggèrent qu'un enseignant à forte « valeur ajoutée » peut générer un gain salarial cumulé supérieur à 90 000 euros par classe. Le potentiel économique et social de politiques visant à améliorer la qualité de l'enseignement est donc considérable. Cependant, les leviers permettant d'atteindre cet objectif sont encore imparfaitement identifiés. En particulier, la recherche ne converge pas sur l'efficacité des incitations financières ou des modalités de recrutement des enseignants.

Des recommandations plus solides émergent sur la formation continue des enseignants. En France, celle-ci repose encore largement sur un modèle peu intensif, peu ciblé et souvent déconnecté des réalités de la classe. Or, les formats traditionnels, ponctuels, généralistes et peu ancrés dans la pratique, ont peu d'impact démontré sur les pratiques pédagogiques ou les acquis des élèves. Ce constat, partagé tant par la recherche que par les enseignants eux-mêmes, interroge d'autant plus que la formation continue des enseignants mobilise des ressources considérables – plus d'un milliard d'euros par an – et constitue la première cause d'absence hors congés maladie dans les établissements.

Ce diagnostic plaide pour une réorientation ambitieuse vers des formats plus efficaces, dont la recherche a mieux établi l'impact : formations intensives, centrées sur les disciplines, ancrées dans la pratique de classe, assorties d'un suivi régulier (coaching, observation retours individualisés) et accompagnées dans la durée. Ce sont ces formats qui offrent le meilleur potentiel pour renforcer durablement l'efficacité pédagogique.

Enfin, ces formations devraient être mieux articulées avec les dispositifs d'évaluation existants. La France se distingue par une fréquence d'inspections pédagogiques particulièrement faible : en moyenne tous les sept ans, un rythme très éloigné des standards internationaux. Pourtant, la recherche montre que lorsqu'elles s'accompagnent de retours individualisés, ces inspections peuvent améliorer de manière très significatives les pratiques enseignantes et les résultats des élèves. Nous recommandons donc d'en augmenter la fréquence et de les utiliser comme levier pour construire des parcours de formation continue fondés sur les besoins réels observés en classe.

Vous proposez en somme avec cet enjeu de la formation d'investir pour les enseignants mais pas sur les salaires, hors sujet pour vous dans la perspective d'un système éducatif plus « efficace » ?

Le travail que nous avons conduit dans cette note reste exploratoire et ne prétend nullement à l'exhaustivité. La question de la rémunération des enseignants est évidemment centrale au regard de l'attractivité du métier. Il s'agit d'un enjeu structurel pour le système éducatif, au même titre que les politiques d'affectation des enseignants, en particulier dans les établissements les plus confrontés aux difficultés sociales et qui peinent à attirer et à fidéliser des équipes pédagogiques stables.

Cependant, nous avons fait le choix de nous concentrer sur les leviers pour lesquels des évaluations d'impact robustes sont disponibles, ce qui n'est malheureusement pas encore le cas pour la question salariale. En France, cette lacune en matière de recherche empirique s'explique notamment par la difficulté d'accès des chercheurs à certaines données administratives, comme celles relatives aux mutations des enseignants. Pourtant, ces données seraient essentielles pour évaluer l'effet de dispositifs concrets, tels que les primes qui ont été en place en 2015 dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire, afin de renforcer leur attractivité et de réduire le taux de rotation des enseignants.

Autrement dit, l'absence de recommandations sur les salaires dans notre note ne signifie en rien que le sujet est secondaire, mais reflète le fait qu'il reste aujourd'hui insuffisamment éclairé par les travaux de recherche, ce qui limite notre capacité à proposer des orientations fondées sur des éléments probants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Lien vers la note :

Julien Grenet et Camille Landais : « Éducation : comment mieux orienter la dépense publique », Les Notes du CAE, n° 84, mai 2025, Conseil d'analyse économique.

Focus associés :

« L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun », Focus du CAE, n° 111.
« L'effet des compétences scolaires sur les salaires futurs », Focus du CAE, n° 112.
« Efficacité économique de la réduction de la taille des classes », Focus du CAE, n° 113.
« Efficacité des politiques éducatives : sources et hypothèses de calcul », Focus du CAE, n° 114.

Extrait de cafepedagogique.net du 19.05.25

Quand la prise de parole en classe dévoile le champ des inégalités, conférence de Sébastien Goudeau (Cafés de l'éducation prioritaire, Ile-de-France)

2025-04-11T08:51:19Z

Quand la prise de parole en classe dévoile le champ des inégalités

Sébastien Goudeau, professeur des universités en psychologie sociale, Université de Poitiers, auteur de plusieurs ouvrages consacrés à la question des inégalités scolaires, et notamment de deux ouvrages, Comment l'école reproduit-elle les inégalités scolaires ? Egalité des chances, réussite, psychologie sociale, publié en 2020 aux éditions PUG, et L'intelligence, ça s'apprend ? Tests, HPI, inégalités, co-écrit avec Marie Duru-Bellat publié en 2024 aux éditions UGA, nous a fait l'honneur de participer à l'un des épisodes des « Cafés de l'Éducation Prioritaire », organisé par les trois académies franciliennes, en décembre 2024.

Le thème de cet épisode avait pour ambition de comprendre de quelles façons l'école perpétuait les inégalités. De fait, lors de cette rencontre stimulante, Sébastien Goudeau a proposé un éclairage sur une réalité encore trop souvent sous-estimée : la manière dont l'école prend en charge ses élèves peut contribuer, et ce malgré ses ambitions d'égalité, à la reproduction des inégalités sociales.

S'appuyant sur des recherches en psychologie sociale et en sciences de l'éducation, mais également sur des indicateurs, comme les données statistiques de la DEPP, Sébastien Goudeau démontre que les élèves issus des milieux populaires sont souvent confrontés à des attentes et des normes implicites et des biais évaluatifs qui ne reconnaissent pas leurs compétences de manière équitable. Il insiste sur le fait que ces inégalités ne sont pas simplement le reflet de différences de niveaux, mais bien le produit d'un système qui valorise, malgré lui, certains codes culturels au détriment d'autres.

L'origine des écarts de performance intellectuelle : une corrélation entre l'origine sociale et l'origine des élèves

De fait, la corrélation entre l'origine sociale et les performances scolaires n'est plus à prouver. Aujourd'hui 20% de la variance des écarts de performance s'expliquent par les origines sociales comme le souligne une des dernières études de la DEPP. Les facteurs expliquant ces résultats sont multiples, le degré de scolarisation des familles compte bien entendu, mais ce sont davantage les ressources économiques des familles qui ont un impact sur les performances scolaires. Sébastien Goudeau s'intéresse justement à ces effets de contexte sur les performances scolaires des élèves issus de milieux défavorisés dans ses travaux de recherche. Si, pour lui, il est indéniable que l'école joue un rôle dans la reconduction de ces inégalités, il n'en reste pas moins que celles-ci se construisent dès les premières années de vie, en lien avec les conditions matérielles de vie de l'enfant. En effet, comme le souligne le chercheur, les pratiques de sociabilisation sont liées aux conditions matérielles de vie et ce sont ces pratiques qui conditionnent, très tôt dans les trajectoires scolaires, les performances des élèves, notamment au niveau de leurs compétences langagières mais aussi au niveau des compétences psycho-sociales, comme leur degré de confiance dans leurs compétences par exemple.
Certes, l'« effet maître », qui désigne l'impact scientifique d'un enseignant sur les apprentissages et la réussite des élèves, joue un rôle dans le développement des compétences scolaires mais force est de constater que cet effet est limité par les situations socio-économiques des familles, en France plus qu'ailleurs.

La France, un pays où les origines sociales des familles pèsent le plus sur les trajectoires scolaires

Aujourd'hui, en France, il y a une démocratisation de l'enseignement qui suit, de façon parallèle, le développement d'un élitisme scolaire de plus en plus sélectif. Ce processus parallèle crée une compétition précoce, comme le souligne le chercheur en s'appuyant sur l'ouvrage L'emprise scolaire, de Marie Duru-Bella et de François Dubet. Réussir à l'école devient, pour les parents et leurs enfants, une source de pression, car le diplôme joue un rôle protecteur, synonyme de garantie de l'emploi. Dans d'autres pays en Europe, comme en Allemagne par exemple, l'ascension sociale peut également s'obtenir sans passer par la case « diplôme ». Dans ces conditions, la réussite sociale n'est pas exclusivement corrélée au niveau de diplôme atteint, ce qui a pour effet d'ouvrir les perspectives et de ne pas réduire le mot « réussite » au champ de la réussite scolaire.
Sébastien Goudeau souligne également que dans les familles favorisées, chaque occasion de la vie est utilisée comme une occasion d'apprendre, ce qui développe la stimulation intellectuelle des enfants évoluant dans ces sphères sociales. Ce temps éducatif, libre et spontané, se retrouve moins souvent dans les familles populaires qui, la plupart du temps, n'en ont ni le temps ni les possibilités.

Des enseignants influencés, malgré eux, par les stéréotypes sociaux ?

Des études prouvent que les enseignants sont influencés par le genre et l'origine sociale des élèves lors d'une séance de correction. Cette influence dépasse leur entendement et se fait par le biais d'un processus inconscient. Il ne s'agit donc pas d'une volonté rationnelle du côté enseignant, mais un processus automatique, non contrôlé, va entraver leur jugement professionnel. L'observation de séances de correction d'évaluations a ainsi pu mettre en exergue l'influence de données extrascolaires, en lien avec le genre entre autres, sur les gestes professionnels évaluateurs. Les enseignants ont donc la lourde mission de développer leur vigilance à ce sujet et de diversifier les interactions avec les élèves pour ne pas créer d'effets de comparaisons sociales entre les différents capitaux culturels des élèves. La vigilance est de mise au regard de cette question sur la différenciation culturelle ; la plus-value de l'enseignant sera de permettre à chaque élève de trouver la source de sa stimulation, quelle que soit son origine sociale, en lui permettant ainsi de sortir de l'autocensure.

La formation des enseignants : un puissant instrument de lutte contre la reproduction des inégalités scolaires

Mais l'objectif de Sébastien Goudeau n'est pas uniquement de faire un constat : il appelle à un changement de posture professionnelle, invitant les enseignants à interroger leurs pratiques et à adopter une pédagogie plus inclusive. Il plaide pour des espaces de formation et de réflexion collective au sein des établissements, afin de prendre conscience de ces biais et de les désamorcer, par un travail réflexif sur les gestes professionnels enseignant qui peuvent juguler les effets des représentations inconscientes sur les pratiques.
Pour déjouer ces biais, la formation enseignante, quand elle s'accompagne d'une conscientisation de ces effets, est fondamentale. Une acculturation à la sociologie de l'éducation constitue un outil de choix lors des formations enseignantes pour Sébastien Goudeau qui intervient, en sa qualité de professeur, dans les Inspe de l'Académie de Poitiers auprès de jeunes enseignants.

Les interactions entre pairs, en classe, un autre biais de reconduction des stéréotypes sociaux en classe

Des observations, menées dans le cadre de ses recherches, ont amené Sébastien Goudeau à se rendre compte que les élèves issus de milieux favorisés se saisissent davantage de la parole, parlent plus longtemps, et ont davantage tendance à couper la parole au pair ou à l'adulte, par rapport aux élèves issus de milieux défavorisés. Les enseignants, de leur côté, ont également tendance à interroger plus souvent, et même plus facilement, les élèves issus de milieux favorisés. Cette tendance n'est pas corrélée au niveau de maîtrise du langage des enfants car, à compétences égales, deux mêmes enfants ne seront interrogés de la même façon par un enseignant, et ce, bien que ce dernier n'ait aucune intention ou volonté quelconque d'établir une différenciation pédagogique pour ces deux élèves. Dans ces conditions, des élèves de milieux populaires, sont amenés à penser qu'ils sont moins « intelligents » parce qu'ils ne disposent pas de ce capital culturel. Sébastien Goudeau met ainsi en lumière plusieurs mécanismes insidieux : une surcharge cognitive peut-être induite par le sentiment d'illégitimité scolaire chez les élèves socialement dominés.

Ces stéréotypes sociaux ont donc un double effet, sur les élèves et sur les enseignants. Pour les élèves, on parle de la « menace du stéréotype ». Cette menace du stéréotype va ainsi créer des biais cognitifs chez les élèves concernés, selon la situation dans laquelle ils se trouvent. En fonction de cette situation, les élèves vont plus ou moins bien réagir. Quand les élèves, issus de milieux défavorisés, sont des situations où leur intelligence est évaluée, leurs performances sont moins bonnes que dans des situations où l'objectif affiché de la tâche ne concerne pas cette évaluation de l'intelligence. Les élèves, selon leurs milieux, vont intégrer, de façon plus ou moins consciente, très tôt l'idée qu'il y a une corrélation entre leurs performances scolaires et leurs milieux d'origine, ce qui renforce l'ancrage de leurs représentations sur leurs capacités à apprendre, comprendre et réussir à l'école. Les enseignants auront tendance à convoquer la notion de « l'effort » plus que les capacités intellectuelles pour justifier les écarts de performance. Une attention particulière mérite d'être portée sur cette question par l'ensemble du corps professoral.

Comment favoriser l'engagement scolaire des élèves issus de milieux défavorisés ?

Mais ces constats appellent à une réflexion plus générale sur l'engagement scolaire. Comment celui-ci peut-il se manifester ? Une réponse évidente affleure : la participation des élèves. Mais quel sens donne-t-on à la notion de participation ? Un élève qui participe plus ou moins maladroitement peut améliorer ses prises de paroles si le feedback de l'enseignant, autrement dit le retour de l'enseignant sur son intervention, est constructif. La gestion de la prise de parole représente donc un levier non négligeable, dans l'espace de la classe, pour aider les élèves à s'engager davantage et de façon plus rigoureuse. Des projets autour de la métacognition, comme le développement de journaux d'apprentissages, de carnets de suivi, permettent aussi de mesurer l'implication scolaire et d'aider les enseignants à ajuster leurs pratiques. La notion « d'effort », comme dit plus haut, revêt toute son importante aux yeux des élèves et des enseignants. Il s'agit de ne pas occulter la valeur de « l'effort », souvent invisible par rapport aux données chiffrées des résultats aux évaluations. La réhabilitation de l'effort comme signe de l'engagement scolaire fait partie de cette stratégie de revalorisation de tous les types d'engagement scolaire, qu'il soit accompagné immédiatement ou pas de performances plus élevées. Si les interventions auprès des élèves et des enseignantes sont fondamentales pour les sensibiliser à cette question des inégalités socio-scolaires, les parents doivent également y être éveillés. Le développement de l'alliance éducative représente donc un autre levier puissant pour amener des changements sensibles et durables sur la question des inégalités socio-scolaires.

Ce café de l'EP représente une nouvelle opportunité de repenser l'équité scolaire, non pas comme une utopie, mais comme un engagement concret, fondé sur des données probantes et une attention sincère à la diversité des élèves.

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 08.04.25

Voir le mot-clé Médiation par les pairs, Tutorat [Act.] (gr 3)/

L'accompagnement des élèves par le tutorat entre pairs [étude de Sylvain Connac menée dans des écoles et collèges en EP], Recherches en éducation, 9, 2023 (en ligne)

2025-02-06T09:06:27Z

Recherches en éducation
N° 39 | 2023

L'accompagnement des élèves par le tutorat entre pairs
Sylvain Connac

L'acte d'apprendre est une activité individuelle facilitée par la relation à d'autres. C'est en ce sens que la coopération peut être envisagée comme une modalité d'accompagnement des élèves vers leurs apprentissages. Cet article témoigne de recherches qualitatives et compréhensives sur le tutorat entre pairs, au sein d'écoles primaires et de collèges français. Des entretiens d'autoconfrontation avec des élèves qui participent à du tutorat entre pairs ont permis de collecter leur parole et de souligner plusieurs réalités phénoménologiques : des stratégies utilisées par des élèves tuteurs, des effets sur les tuteurs et sur les tutorés ainsi que des vigilances pédagogiques nouvelles. Parmi elles se trouvent une initiative de l'aide par les élèves qui en ressentent le besoin, une formation préalable des élèves, un équilibre entre temps individuels et temps personnels et un lien de réciprocité entre les fonctions de tuteur et de tutoré. Ces conditions sur l'organisation du tutorat entre élèves amélioreraient l'accompagnement des élèves.

Plan
Tutorat et accompagnement ?
Coopération vs collaboration
Le tutorat entre pairs et la réciprocité
Problématique et méthodologie
Un exemple de tutorat en classe de 6e
Phénoménologie du tutorat entre pairs
L'initiative de la demande d'aide
L'organisation de l'aide
Être aidé·e
Apporter de l'aide
Réciprocité
Conclusion
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Texte intégral

Extrait de journals.openédition.org du

Voir la sous-rubrique Médiation par les pairs

Sur le site OZP, voir le champ sémantique Grand thème : Accompagnement/Soutien/Médiation

Quand des élèves de 4e et 3e volontaires parrainent et accompagnent des élèves arrivant au collège (article des Cahiers pédagogiques)

2025-01-11T23:00:00Z

Du parrainage en collège

Lorsque des élèves quittent l'école primaire pour entrer au collège, de nombreuses habitudes changent, notamment le nombre bien plus important de camarades et de professeurs. Pour aider à estomper les peurs, l'équipe d'un collège a tenté un nouveau dispositif coopératif : le parrainage entre élèves.

Dès 2015, et suite au constat du nombre grandissant de décrochage et de phobies scolaires chez les élèves de primaire des écoles de notre bassin, plusieurs collègues de l'établissement réfléchissent à l'aide qu'ils pourraient apporter aux élèves entrant au collège. Pour eux, l'arrivée en 6e est une étape importante empreinte de peurs diverses : échec, sanctions, ou encore harcèlement.

Apparait alors le projet Grandis, ose et deviens1 : une aide à la gestion du stress et des émotions pour mieux réussir au collège. Quelques années plus tard, forts de nos réussites et conscients des limites, nous nous sommes dit que les anciens 6e qui avaient participé à ce projet innovant pourraient aider les nouveaux à s'intégrer plus rapidement et à être en réussite encore plus vite, en les accompagnant pour s'approprier nos outils et nos pratiques. Après réflexion, c'est le choix d'un parrainage qui s'est dessiné.

Des élèves volontaires pour accompagner

Nous avons donc demandé à des élèves de 4e et de 3e de se rendre disponibles pour accompagner des élèves arrivant au collège. En septembre 2021, nous avons commencé avec deux classes, puis nous avons élargi le dispositif à quatre classes l'année suivante.

Actuellement, six classes sont concernées, accompagnées par leurs professeurs principaux qui interviennent en quinzaine sur les heures de vie de classe.

Pour les 6e, le but est de développer une compréhension plus rapide du fonctionnement du collège, d'intégrer les codes sociaux et de rassurer. Pour les 4e qui sont parrains et marraines, il s'agit de susciter de la responsabilité et de l'empathie.

Ces élèves ont participé à une formation à la fin de leur 5e. Elle a duré deux heures, et a été pensée et conduite par les enseignants, pour clarifier la fonction, savoir se positionner, intégrer les ressources disponibles, pour répondre aux demandes des 6e. Les classes entrant en 4e ont été construites avec les élèves volontaires pour accompagner les 6e. Ils ont reçu un diplôme symbolique, signé par la principale du collège.

Séance de parrainage entre des 6e et des 4e.

En septembre, lors de la première semaine, une séance de deux heures d'intégration a été mise en place pour constituer les dyades. Ce sont les élèves de 6e qui ont choisi leur parrain ou leur marraine. Puis une fois par quinzaine, des rencontres sont organisées entre les classes de 4e et 6e sur l'heure de vie de classe commune.

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Des constats d'enseignants

Les enseignants impliqués dans ce projet ont aussi pu exprimer quelques ressentis.

À l'intérieur de la classe, le parrainage semble avoir facilité la construction de projets communs, en planifiant des actions pour mieux les conduire à leur terme. Les élèves ont pu se montrer plus autonomes pour stimuler des camarades ou ne pas rester seul coincé face à une difficulté.

Il est également ressorti que des liens entre des élèves d'âges différents se sont créés, alors que ce type d'échanges entre « grands » et « petits » n'existait pas ou très peu jusque-là. Les enseignants témoignent aussi d'expériences relationnelles qui construisent la personnalité des élèves, les aidant à prendre confiance en eux afin qu'ils se sentent valorisés et qu'ils puissent s'investir davantage dans le travail scolaire. Cela s'avère particulièrement utile lorsqu'ils doivent réagir face à des situations déstabilisantes.

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Carole Bationo
Étudiante en master 2 ACEF (Analyses et conception en éducation et formation), université Paul-Valéry Montpellier 3
Patrice Casteil, Sylvie Dumont, Alice Le Pinçart, Corinne Maurin, Matthew Sharpe, Marie Taillard
Enseignantes et enseignants au collège de La Gardonnenque, Brignon, [HORS EP] académie de Montpellier
Sylvain Connac
Professeur des universités en sciences de l'éducation à l'université Paul-Valéry Montpellier 3, Lirdef (Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation, formation)

Voir aussi :

Cahiers pédagogiques n°576

L'aventure coopérative par les corpsTwiggy Lejeune-Vazquez, Nathalie Ghionga
La danse comme coopération nécessaire à la découverte de l'altérité et du groupe. Un exemple dans une classe très difficile de CM1 en REP+ apaisée par la pratique artistique.

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 08.01.25

Voir le mot-clé Médiation par les pairs, Tutorat [Act.] (gr 3)/