- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Cités éducatives : un effet structurant sur les collectivités" (le rapport de l'Anct vu par Localtis)

2026-03-10T09:04:43Z

Cités éducatives : un effet structurant sur les collectivités

Une enquête pilotée par l'Agence nationale de la cohésion des territoires propose d'envisager les cités éducatives à l'aune des transformations qu'elles ont produites au sein des institutions qui les animent. S'agissant des collectivités, on constate notamment que le label entraîne une reconfiguration des services liés à l'éducation et à l'enfance, à l'instar de cette commune ayant créé un pôle "ville émancipatrice et solidaire" regroupant quatre directions.

© @Ville_Pau / Science Odyssée, parcours découverte et ateliers créés dans le cadre de la cité éducative
Si les premiers rapports portant sur les cités éducatives ont mis en avant des alliances insuffisantes entre les différents partenaires impliqués (lire notre article du 4 avril 2024), une enquête récente de l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) vient nuancer ce constat et propose une approche plus longitudinale qui met en exergue les transformations des pratiques à l'œuvre, notamment au sein des services des collectivités locales.

Créées en 2019 et implantées dans quelque deux cents quartiers prioritaires de la politique de la ville, les cités éducatives visent à intensifier les prises en charge éducatives des enfants et des jeunes de 0 à 25 ans, de la naissance à l'insertion professionnelle, avant, pendant, autour et après le cadre scolaire. Elles reposent pour cela sur le renforcement d'une communauté éducative comprenant les acteurs institutionnels, les acteurs associatifs, les professionnels de l'éducation et les parents, et sont pilotées localement par les services de l'État (Éducation nationale et préfecture) et les collectivités locales.

Intitulée "Les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cités éducatives : un enjeu de transformation", l'enquête de l'ANCT a été réalisée avec le concours du Réseau national des centres de ressources politique de la ville (RNCRPV) sous la forme d'entretiens menés auprès de trente-quatre cités éducatives, d'une part, et de l'exploitation de données couvrant 208 cités éducatives, d'autre part. Son but ? Mieux comprendre comment les coopérations interinstitutionnelles et interprofessionnelles ainsi que les coopérations avec les familles produisent des effets de transformations, notamment des gouvernances territoriales, au sein des territoires labellisés.

Stades de maturation
Après avoir énoncé que "les instances de pilotage (comités techniques, comités de pilotage) jouent un rôle clé dans la structuration des alliances éducatives", les auteurs dissèquent la composition de ces instances. Ils indiquent que l'Éducation nationale y est l'institution la plus représentée (42%), suivie des communes (33%) et des préfectures (15%). Ils précisent encore que "ces espaces sont perçus par les acteurs eux-mêmes comme étant des laboratoires de coopération au sein desquels se partagent des diagnostics, se confrontent les représentations et se construisent des décisions collectives".

C'est alors que cette enquête prend tout son sens : elle fait un pas de côté pour offrir une vision plus large que les précédents rapports sur les cités éducatives. Elle nous apprend d'abord que 15% des 208 cités répondantes étaient encore en 2024 au premier stade de maturation – celui de la communication et de l'entraide, caractérisé par des échanges informels et des actions ponctuelles –, que 47% étaient parvenues au stade 2 – celui de la coordination, marquée par un ajustement systématique des actions et des projets – et que 38% avaient atteint le stade 3 – celui de la coopération et de l'intégration, qui permet des stratégies communes, une mutualisation des ressources et une gouvernance partagée et fusionnée.

Modification d'organigrammes
À travers ces différents stades de maturation, les instances de gouvernance et de pilotage constituent alors "un espace de transformations, à l'initiative de modifications d'organigrammes, d'impulsions de nouvelles directions et de décloisonnement des services". Même en présence de "turn-over fréquents au sein des institutions", l'organisation et le fonctionnement des instances de gouvernance et de pilotage des cités éducatives produisent des effets structurants.

Partant du principe que "pour durer il faut toucher à la structure", on a observé sous l'impulsion du label "cité éducative" la création de nouveaux services, de nouvelles fonctions. Ce type de décisions prises par la gouvernance fait alors "converger les politiques éducatives" et permet aux organisations institutionnelles d'optimiser leur fonctionnement. Dans le cas des collectivités, le changement majoritairement évoqué durant l'enquête touche les services "éducation" ou "pôle enfance, jeunesse, famille". L'enquête cite l'exemple d'une cité éducative labellisée en 2021, qui a modifié l'organigramme de la collectivité deux ans plus tard avec la création d'un pôle "ville émancipatrice et solidaire" regroupant quatre directions (culture, éducation, jeunesse, sports et loisirs) ainsi que le CCAS (centre communal d'action sociale).

Effet de remunicipalisation
D'un point de vue organique encore, l'enquête montre que l'apparition des cités éducatives a été l'occasion de créer un nouveau poste de chef de projet opérationnel (CPO), parfois nommé chargé de mission ou coordinateur, et que l'institution à laquelle est rattaché le contrat de travail de ce dernier "semble avoir une incidence sur le déploiement de la cité éducative". Ainsi, si l'institution qui porte le poste est la collectivité, la cité éducative développera en majorité des projets portés par un service de la collectivité. Ce qui n'empêche pas le CPO, quand il dépend de la collectivité, d'investir la sphère de l'école, puisque, grâce aux cités éducatives, certaines communes travaillent désormais avec l'enseignement du second degré et que des personnels de la collectivité sont dorénavant présents dans des conseils d'école.

Cette transformation et ce décloisonnement – reprenant la célèbre formule de Lamarck "la fonction crée l'organe" – a toutefois fait une victime collatérale du côté des collectivités territoriales. L'enquête met en effet en avant des "situations limitantes pour certains territoires". Elle observe "des degrés divers d'association des intercommunalités", estime même que "selon le périmètre des cités éducatives, le label a éloigné les intercommunalités des enjeux éducatifs", et conclut à "un effet de remunicipalisation des questions éducatives dans certains contextes". Alors que la politique de la ville est déployée sur une échelle intercommunale depuis la loi du 27 janvier 2014 de modernisation de l'action publique territoriale et d'affirmation des métropoles, les auteurs de l'enquête voient dans cette nouvelle structuration "municipalisée", quand elle a lieu, "une incohérence avec ces dispositions légales".

Lire l'enquête

Extrait de banquedesterritoires.fr du 27.02.26

Sur le site OZP Les pratiques d'alliances éducatives dans le contexte des cites éducatives (rapport de l'Anct, février 2026)

Le Carep de Poitiers propose 5 modules de formation (dont 3 communs) à destination des coordonnateurs des réseaux EP/ Cités éducatives

2025-10-16T09:35:48Z

Nouveauté 2026- Formation Métiers de la Coordination
Descriptif des modules à destination des coordonnateurs des réseaux EP/ Cités éducatives

Dans la perspective de valoriser et de professionnaliser les métiers de la coordination, l'académie de Poitiers réaffirme l'importance éducative et stratégique de ces fonctions au sein des réseaux d'éducation prioritaire et des Cités éducatives.

Tisser du lien, faire sens, fédérer les acteurs autour d'un projet commun : tels sont les fondements de ces métiers pivots, essentiels à la cohérence des parcours éducatifs et à la réussite de tous les élèves.

L'offre de formation vise à renforcer les compétences professionnelles, la posture réflexive et la capacité d'animation des coordonnateurs dans une logique de coopération et de pilotage partagé.
Un grand merci à l'EAFC de Poitiers pour la conception et la mise en œuvre de cette offre de formation.
Le premier module débutera le 13 novembre 2025.

TRONC COMMUN – FORMATION DE BASE

MOD.1 – Conduite de projets

Objectifs : Planifier la mise en œuvre opérationnelle d'un projet, élaborer un calendrier, définir les acteurs à mobiliser, identifier et analyser les risques, assurer le suivi des étapes.
Durée : 6 h en présentiel

MOD.2 – Rôle et missions du coordonnateur

Objectifs : Identifier et analyser les attendus professionnels. Comprendre les gestes professionnels du coordonnateur (fédérer, mettre en cohérence, faciliter, négocier, engager, valoriser). Développer sa réflexivité à partir de l'analyse de pratiques.
Durée : 3 h en distanciel

MOD.3 – Communication professionnelle

Objectifs : Préparer, animer et conduire une réunion ; valoriser et promouvoir des actions ; animer un réseau d'acteurs ; rédiger et partager des écrits professionnels ; travailler en réseau intercatégoriel et intermétiers.
Durée : 3 h en présentiel

FORMATIONS SPÉCIFIQUES PAR DISPOSITIF

MOD.4 – Coordonnateur de réseau d'Éducation prioritaire (REP/REP+)

Objectifs : S'approprier les six priorités du référentiel de l'Éducation prioritaire, les décliner dans le réseau. Utiliser les données pour piloter, accompagner les équipes sur le climat scolaire et la réussite des élèves.
Durée : 3 h en présentiel + 2 h en distanciel

MOD.5 – Coordonnateur de Cité éducative

Objectifs : Comprendre les axes structurants des Cités éducatives. Développer une stratégie territoriale en partenariat avec les collectivités, les associations et les dispositifs de droit commun.
Durée : 3 h en présentiel + 2 h en distanciel

15.10.25 https://ww2.ac-poitiers.fr/carep/spip.php?article288

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Quels sont les dispositifs liés à l'éducation prioritaire ? Le point à la rentrée 2020 (OZP)

2020-08-21T13:15:41Z

QUELS SONT LES DISPOSITIFS LIÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ?
Le point à la rentrée 2020
OZP, août 2020

INTRODUCTION
Un an avant la réforme de l'éducation prioritaire prévue pour la rentrée 2021, le site de l'OZP actualise le dossier en dressant, à partir du site actuel du MEN, une liste des éléments qui constituent le noyau dur du dispositif à la rentrée 2020.
Nous tentons également de lister, ce qui est plus problématique, les nombreux (une quinzaine au total), dispositifs, opérations ou mesures encore actifs qui sont considérés comme ayant un lien, proche ou plus lointain, avec l'éducation prioritaire. Ce recensement est aussi pour nous une occasion de réexaminer les critères que nous utilisons chaque jour pour sélectionner et classer, à travers notre jeu de rubriques et mots-clés, les articles que nous mettons en ligne.
Où commence et où finit en effet l'éducation prioritaire ? Cette question récurrente, qui sous-tend ce dossier, a été largement développée dans le référentiel de l'éducation prioritaire de 2014 mais de façon plus centrée sur les pratiques pédagogiques que sur les dispositifs proprement dits.

Faute de pouvoir s'appuyer sur des textes réglementaires récents, cet état des lieux documentaire prend pour référence trois textes de présentation du dispositif publiés ou mis à jour sur le site du Ministère depuis la nomination de Jean-Michel Blanquer le 17 mai 2017 :
– la page Éducation prioritaire du site du MEN (mai 2020) (mise à jour le 13 mai 2020) ;

– la page "Devenir enseignant en éducation prioritaire" du site du MEN (mai 2020)

– la page Eduscol : "La politique d'éducation prioritaire" (mis à jour le 31 août 2018)

La page Education prioritaire renvoie au "site national éducation prioritaire" en ces termes : "Retrouvez des informations institutionnelles, des ressources pédagogiques validées, des références à des travaux de recherche, des repères historiques, des données nationales et internationales, etc."
Ce site, géré par le réseau Canopé et non directement par le MEN, est très riche en informations à caractère national, académique ou local. Relevons cependant que les dernières ressources signalées ont été "ajoutées" le 18 juillet 2019 et que le site n'est plus alimenté depuis.

La page Education prioritaire du MEN cite deux textes antérieurs à cette période :
– "un référentiel pour l'éducation prioritaire" (janvier 2014) :
– la circulaire du 3 mai 2017 (sous le ministère de Najat Vallaud-Belkhacem) : Pilotage de l'éducation prioritaire.

PLAN DU DOSSIER
INTRODUCTION
I - LES DISPOSITIFS SPÉCIFIQUES A L'ÉDUCATION PRIORITAIRE
1. Le réseau des REP+ et REP ;
2. Les CAREP ;
3. Le dédoublement des CP et CE ;
4. Quatre fonctions spécifiques : coordonnateur, formateur REP+, IA-IPR référent, correspondant académique EP ;
5. Le référentiel d'éducation prioritaire ;
6. Des indemnités et bonifications pour les personnels ;
7. Un temps de concertation pour le travail en équipe et des formations spécialisées.

II - DEUX DISPOSITIFS ABSENTS (OU PEU PRÉSENTS) DE LA PAGE ÉDUCATION PRIORITAIRE DU MEN
1. La liaison avec la politique de la ville ;
2. La liaison interdegrés.

III - UNE QUINZAINE DE DISPOSITIFS ASSOCIÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE
1. Le "plus de maîtres que de classes" ;
2. La scolarisation des moins de trois ans ;
3. Le dialogue avec les parents ;
4. Des dispositifs d'accompagnement des élèves : Accompagnement éducatif, D'Col, Devoirs faits, Ppre ;
5. Mon stage de troisième ;
6. Petit déjeuner à l'école, aide sociale, santé ;
7. La deuxième phase de réouverture des écoles et établissements ;
8. Ecole ouverte ;
9. Les vacances apprenantes ;
10. Les internats d'excellence ;
11. Les cordées de la réussite et les ex-parcours d'excellence ;
12. Le programme de réussite éducative (PRE) ;
13. Les cités éducatives.
IV -CONCLUSION

I - LES DISPOSITIFS SPÉCIFIQUES A L'ÉDUCATION PRIORITAIRE

1. Les réseaux d'éducation prioritaire
"L'éducation prioritaire s'appuie sur des réseaux d'éducation prioritaire : les REP et les REP+.
Chacun de ces réseaux est constitué d'un collège et d'un ensemble d'écoles maternelles et élémentaires rattaché à l'établissement scolaire. Dans les REP, 55% des élèves appartiennent aux catégories socioprofessionnelles les moins favorisées. En REP+, ce pourcentage atteint près de 70% (la moyenne nationale est d'environ 40%)."
'extrait de "Devenir enseignant en éducation prioritaire")

Commentaire. le rapport Mathiot-Azéma propose de sortir les REP du dispositif

2. Les CAREP
Les CAREP (Centre académique de ressources pour l'éducation prioritaire) ne sont pas cités directement dans les 3 documents de référence ci-dessus, mais les centres de ressources encore actifs sont signalés dans la carte-annuaire qui accompagne ces documents : Aix-Marseille, Créteil, Caen, Nancy-Metz, Nice, Paris, Poitiers, Reims, Rouen, Versailles.
Voir le mot-clé Carep (gr 3)/ .

Commentaire. L'activité de ces centres ressources est variable selon les académies mais l'exemple du Carep de Créteil en particulier montre le soutien logistique que peut apporter cette structure à un pilotage académique de l'éducation prioritaire.

3 - Le dédoublement des classes de CP et CE1 à 12 élèves en éducation prioritaire
"À la rentrée 2019, l'ensemble des CP et des CE1 en Rep et Rep+ sont dédoublés. 300 000 élèves (20 % d'une classe d'âge) bénéficient de très bonnes conditions d'apprentissage.
Les dédoublements seront étendus aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire dès la rentrée 2020. Toutes les autres classes de grande section, de CP et de CE1 verront progressivement leurs effectifs limités à 24 élèves" (extrait de la page éducation prioritaire du MEN)
Voir la rubrique DEDOUBLEMENT et PDMQDC / Co-enseignement
Voir le mot-clé Dédoublement [Gén.] (gr 5)/

Commentaire. La page éducation prioritaire du MEN accorde une place prépondérante au dédoublement, ce qui ne surprend guère car ce dispositif, issu d'une promesse électorale de la campagne d'Emmanuel Macron, est la pierre angulaire de la communication du ministre actuel et du gouvernement sur l'éducation prioritaire, au point d'en apparaître parfois comme l'élément quasi exclusif.

4 - Quatre fonctions spécifiques

Coordonnateur d'éducation prioritaire
Cette fonction n'est pas citée dans les 3 documents de référence, mais le Plan national de formation (PNF) 2020-2021, qui vient d'être publié, propose un stage pour cette catégorie de personnels.
Voir aussi le référentiel de l'éducation prioritaire de 2016 (page 16) : "Il existe dans chaque réseau un coordonnateur doté d'une lettre de mission.
Une rencontre régulière du chef d'établissement, de l'IEN et de l'IA-IPR référent est instituée. Le coordonnateur y est régulièrement associé."
Voir la sous-rubrique Coordonnateurs
Voir le mot-clé Coordonnateur EP [Act.] (gr 3)/

Formateur REP+
"Pour soutenir les enseignants, pour accompagner les temps de travail collectif et de formation, des formateurs ayant bénéficié d'une formation nationale sont aux côtés des équipes des REP+. Organisés progressivement en équipes ressources pour l'éducation prioritaire, ils participent à la reconstitution des forces de formation des académies."
(extrait de la page éducation prioritaire du MEN)
Voir le mot-clé Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/

IA-IPR référent Éducation prioritaire
Cette fonction n'est pas citée dans les 3 documents de référence.
Voir : Le pilotage des réseaux EP : le rôle de l'IA-IPR référent
(extrait du site éducation prioritaire, réseau Canopé, 2015)

Correspondant académique Éducation prioritaire
Cette fonction n'est pas citée dans les 3 documents de référence.
Voir la circulaire antérieure au ministère Blanquer : "Pilotage académique... Dans le cadre ainsi défini, la qualité des relations entre le correspondant académique éducation prioritaire et les IA-Dasen ainsi qu'avec le responsable académique de la formation, est particulièrement importante. Le correspondant académique centre particulièrement son action sur l'animation des réseaux, ce qui suppose d'accompagner les équipes grâce à des échanges réguliers et en réunissant régulièrement les pilotes, de créer les conditions pour assurer et évaluer les formations répondant aux besoins des équipes et des pilotes..."
(extrait de la circulaire du 3 mai 2017 sur le Pilotage de l'éducation prioritaire)
Voir le mot-clé commun aux deux dernières fonctions IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/

Note. Ont pratiquement disparu les fonctions de :
- Professeur référent (gr 3)/

- Assistant pédag. [Act.] (gr 3)/
- Préfet des études (gr 3)

- Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Act.] (gr 3) . La plupart des postes ont été supprimés ou transformés depuis le remplacement du dispositif Pdmqdc par celui du dédoublement). Voir ci-dessous le passage sur le Pdmqdc en III,1.

5 - Le référentiel d'éducation prioritaire
"Une priorité pédagogique
Les réussites observées montrent que c'est principalement dans le quotidien des pratiques pédagogiques et éducatives que se joue la réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires. Une approche systémique inscrite dans la continuité des parcours est essentielle. C'est l'esprit du référentiel de l'éducation prioritaire qui offre aux personnels des repères solides, fiables et organisés, issus de l'expertise des personnels, de l'analyse de l'inspection générale et des travaux de recherche. Les projets des réseaux doivent se fonder sur ce référentiel qui est à la disposition de tous."
(extrait de la page Education prioritaire du MEN)

Refonder l'éducation prioritaire. Un référentiel pour l'éducation prioritaire (janvier 2014)

Commentaire. Relevons que la page éducation prioritaire, comme le référentiel, mettent en valeur la "priorité pédagogique".

6 - Des indemnités et bonifications pour les personnels
Le calcul des indemnités en éducation prioritaire (fiche Unsa du 26 août 2019)

"Rentrée 2019 : augmentation de la rémunération en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+)
Pour reconnaître l'engagement auprès des élèves qui rencontrent le plus de difficultés et stimuler l'attractivité et la réussite des écoles et établissements concernés, la rémunération indemnitaire des personnels affectés en écoles et collèges de Rep+ est progressivement revalorisée jusqu'en 2020.
Cette revalorisation se traduit depuis 2018 par une première part correspondant à 1 000 euros nets par an, et une autre part de 1 000 euros nets par an en 2019, soit une augmentation de 2 000 euros nets par an."
(extrait de la page Éducation prioritaire du MEN)

Les bonifications pour la mobilité dans le premier degré (BO du 13 11 14)
Les bonifications pour la mobilité dans le second degré (BO du 13 11 14)

Voir les mots-clés :
GRH. Concertation, Pondération [Gén.] (gr 3)/
GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/
mot 230
GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3)
Pour un regard historique, voir la fiche OZP 2016 Les apports de l'EP. La gestion des ressources humaines et la pondération

7 - Un temps de concertation pour le travail en équipe et des formations spécialisées

Un temps de concertation
"Dans les REP+, les obligations de service des enseignants du premier et du second degré ont été modifiées afin de tenir compte du temps à consacrer au travail en équipe, nécessaire à l'organisation de la prise en charge des besoins particuliers des élèves qui y sont scolarisés, aux actions correspondantes ainsi qu'aux relations avec les parents d'élèves.
Dans ces REP+, le temps enseignant est organisé différemment grâce à une pondération dans le second degré et à 18 demi-journées remplacées dans le premier degré. Trois décrets précisent cette évolution des obligations de service des enseignants exerçant en REP+."
(extrait de la page Education prioritaire du MEN)

Voir les textes officiels suivants :
Les obligations de service dans le premier degré (Décret du 20 août 2014, Article 3-1)
Les obligations de service dans le second degré (Décret du 20 août 2014, Article 8)

Des formations spécialisées
"Être soutenu, formé et accompagné
L'enseignant est accompagné : en éducation prioritaire, une attention particulière est portée à l'accueil des nouveaux enseignants. Les équipes enseignantes bénéficient de formation et sont particulièrement accompagnées par des conseillers pédagogiques et des formateurs.
(extrait de "Devenir enseignant en éducation prioritaire")

Voir aussi
– ci-dessus le passage sur la fonction de formateur+
– les types de stages et formations Education prioritaire" aux niveaux national, académique (PAF et Assises) et local Educ. prior. (Formations et colloques, dont OZP)

Commentaire. Le centre Alain Savary (Ifé) en particulier, qui n'est pas cité dans les 3 textes de référence, organise de nombreuses formations et publie de nombreux dossiers pédagogiques pour les différentes catégories de personnels en éducation prioritaire.
Voir la sous-rubrique Formation hors EP (Formations de l'Ifé)
Voir le mot-clé Formations et productions IFE [Gén.] (gr 4)/ (près de 700 articles)

II - DEUX DISPOSITIFS ABSENTS (OU PEU PRÉSENTS) DE LA PAGE ÉDUCATION PRIORITAIRE DU MEN
La phrase d'introduction de la page éducation prioritaire du site du MEN est celle-ci :" La politique d'éducation prioritaire a pour objectif de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales."

1 - La liaison avec la politique de la Ville
Ce texte évoque le caractère territorial de cette politique, mais, à la lecture de la page entière, on constate que les expressions "quartiers prioritaires" et "politique de la ville" n'apparaissent nulle part. Quant aux "partenaires", ils sont cités à plusieurs reprises mais toujours en complément du groupe "dialogue avec les parents..." et sans développement propre.

Commentaire. Le lien avec la politique de la ville était, dans les textes fondateurs, l'un des piliers essentiels de l'éducation prioritaire. Mais cet effacement n'est pas nouveau et le lien école-ville a fluctué au gré des politiques nationales et des situations locales.
Relevons cependant que la circulaire du 3 mai 2017 sur le pilotage de l'éducation prioritaire, signée juste avant la nomination du ministre actuel, soulignait encore : " Il paraît également pertinent que le niveau départemental, organise en lien avec la préfecture, dans le cadre de la politique de la ville, des formations conjointes entre les coordonnateurs et les délégués du préfet ainsi que les chefs de projet de la politique de la ville et les responsables des programmes de réussite éducative (PRE)".
Cette remarque ne vaut que pour la page éducation prioritaire car le ministère Blanquer évoque le partenariat avec le ministère de la ville à propos de dispositifs interministériels hors-éducation prioritaire comme les cités éducatives, les vacances apprenantes, la petite enfance... Récemment même a été lancé le dispositif Sport-Santé-Culture-Citoyenneté (2S2C), qui constituerait, s'il était pérennisé, une véritable révolution dans le partage des missions éducatives de l'école et de ses partenaires.

2. La liaison interdegrés
L'existence des réseaux école-collège est attestée dans les 3 documents de référence, mais aucune allusion n'y est faite à l'intérêt d'un travail régulier interdegrés, qui, il est vrai, se heurte à de nombreux obstacles réglementaires ou culturels.

Commentaire. Une fiche du site du réseau Canopé sur l'éducation prioritaire, publiée vers 2015, développe longuement la notion de projet de réseau
Le guide pratique des directeurs d'école en éducation prioritaire, publié sur Eduscol d'abord en septembre 2014 puis mis à jour à la rentrée 2016, lui accorde également une large place
Cette liaison pédagogique interdegrés est par ailleurs mise en œuvre sur le terrain en éducation prioritaire comme en témoignent les centaines d'actions regroupées dans cette sous-rubrique du site de l'OZP Interdegrés - Pédag. (Actions locales cycle 3 et liaison CM2/6e) .

Relevons également dans la circulaire de rentrée 2020 une phrase (en B, b) qui autorise à faire intervenir un professeur des écoles dans les dispositifs de soutien des collèges, une forme de liaison interdegrés inédite à ce jour dans les textes.

III - UNE QUINZAINE DE DISPOSITIFS ASSOCIÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE

Nous appelons "associés", plutôt qu'"annexes" ou "complémentaires", ces nombreux dispositifs qui, sur les sites officiels ou dans les textes réglementaires, ont été, à un moment ou un autre et à des degrés divers, "associés à" l'éducation prioritaire, et ce essentiellement en raison de la nature de leur public et non de leur objectif propre.
La majorité de ces dispositifs ont en effet été expérimentés ou développés d'abord avec des élèves en éducation prioritaire avant d'être étendus à des publics plus larges. C'est le cas du Pdmqdc, de la scolarisation avant trois ans, du dialogue avec les parents, de D'col et de Devoirs faits, des internats d'excellence, des conventions ZEP-Sciences Po et du parcours d'excellence...
D'autres dispositifs, interministériels, sont destinés en priorité aux élèves en éducation prioritaire mais aussi aux publics des quartiers prioritaires de la ville et des zones rurales, comme l'école ouverte. D'autres sont dédiés uniquement à ces deux derniers publics, comme les colos apprenantes et les cités éducatives.
D'autres enfin relèvent plutôt du plan de prévention et de lutte contre la pauvreté, comme les petits-déjeuners à l'école ou le soutien aux familles les plus fragiles.

Nous aurions pu ajouter deux thématiques, omniprésentes dans le discours sur les publics en difficulté mais soumises à de longues éclipses en éducation prioritaire pour des raisons d'ordre méthodologique ou idéologiques. : le décrochage scolaire et le climat scolaire.
Après plusieurs années de chiffres alarmants, la Depp ne fournit plus de données statistiques sur l'absentéisme en éducation prioritaire depuis 2005. Avec le confinement, l'importance du nombre des décrocheurs en éducation prioritaire a repris une vigueur soudaine dans les médias.
La question des violences à l'école en éducation prioritaire a connu son apogée avec l'annonce le 8 avril 2010 de la création du programme CLAIR (collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) à l'issue des Etats généraux sur la sécurité à l'école. Ce programme, on le sait, deviendra ECLAIR en 2011. Depuis quelques années, ce thème du climat scolaire en éducation prioritaire reste vivant dans les médias et sous-jacent dans de nombreux projets pédagogiques, mais a quasiment disparu du discours officiel.

1. Le "plus de maîtres que de classes"
[...] "co-intervenir en classe permet d'améliorer les pratiques pédagogiques en répondant aux besoins des élèves.
Le dispositif "plus de maîtres que de classes", où un enseignant supplémentaire est partie intégrante de l'équipe, est une des mesures qui permet ces nouvelles formes de travail".
(extrait de Devenir enseignant en éducation prioritaire)

Voir aussi pour la période qui a juste précédé le ministère Blanquer : "Quant au dispositif « Plus de maîtres que de classes », qui vise à prévenir et à lutter contre la difficulté scolaire et réduire ainsi les écarts de réussite, il sera, à la rentrée prochaine, déployé dans toutes les écoles primaires de l'éducation prioritaire.
(extrait de la circulaire de rentrée 2017. BO du 09.03.17, 1.1)

Commentaire. La politique de dédoublement des classes de CP qui a démarré à la rentrée 2017 a réduit à la portion congrue le dispositif Pdmqdc, qui, d'après nos informations, ne subsiste plus que dans certaines circonscriptions.
Le "plus de maitres que de classes", qui avait le mérite de développer à moindre coût budgétaire le travail en équipe et l'innovation pédagogique et qui avait acquis la faveur de nombreux enseignants, a été rapidement asphyxié par le lancement du dédoublement qui l'a privé de ses moyens humains. Des syndicats et observateurs ont déploré par ailleurs le transfert de postes et moyens qui a été effectué au profit du dédoublement et aux dépens des classes hors éducation prioritaire, dont certaines dans des territoires en difficulté.

2. La scolarisation des moins de trois ans
"D'autres mesures viennent compléter la politique de l'éducation prioritaire, comme par exemple la scolarisation des enfants dès deux ans, de manière à familiariser le plus tôt possible les enfants à l'école".
(Extrait de "Devenir enseignant en éducation prioritaire").

Commentaire. La circulaire de refondation de l'éducation prioritaire de 2014 recommandait "l'accueil des enfants de moins de trois ans dans de bonnes conditions "dans tous les Rep+ dans un premier temps, puis progressivement en Rep".
L'abaissement du début de l'instruction obligatoire à trois ans inscrit dans la loi "pour une école de la confiance" du 26 juillet 2019 a diminué très sensiblement l'application effective de cette priorité.

3. Le dialogue avec les parents
"Coopérer avec les parents et les partenaires de l'École
L'éducation prioritaire incite à davantage de coopération entre l'équipe éducative, les partenaires et les parents, chacun ayant son rôle à jouer dans la construction et le développement de l'élève, ainsi que sa réussite scolaire."
(extrait de "Devenir enseignant en éducation prioritaire")
Voir aussi Les deux sites destinés aux parents et aux professionnels de l'éducation : "La Mallette des parents" et "Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants" (Oepre)
(extrait du site OZP du 28.07.20)

Commentaire. Le dialogue avec les parents est assez développé dans la page Education prioritaire du MEN et le programme "Ouvrir l'école aux parents" est cité. La mallette des parents, "qui peut utilement donner lieu à des rencontres spécifiques dans les écoles et les collèges" est évoquée dans la circulaire de rentrée 2020.

4. Des dispositifs d'accompagnement des élèves : Accompagnement éducatif (écoles), D'Col, Devoirs faits, Ppre

Accompagnement éducatif dans les écoles
"L'accompagnement éducatif dans les écoles de l'éducation prioritaire
L'accompagnement éducatif est une offre complémentaire aux enseignements obligatoires. Il s'adresse aux élèves volontaires de tous les collèges et des écoles élémentaires de l'éducation prioritaire. Les élèves sont accueillis après les cours.
Ce dispositif propose :
l'étude dirigée
de la pratique sportive
des activités artistiques et culturelles
un renforcement de la pratique des langues à l'oral
(extrait de "Les dispositifs d'accompagnement pour les écoliers", MEN, mis à jour février 2020)

Commentaire. Dans les collèges, "l'accompagnement continu" mis en place à partir de la rentrée 2014 en fin d'après-midi pour les élèves de 6e en REP+ a été remplacé par le dispositif Devoirs faits (voir ci-dessous).

D'Col
"D'COL est un service d'accompagnement interactif personnalisé pour les élèves de sixième et de CM2 de l'éducation prioritaire, sur proposition de leur établissement et avec l'accord des parents. D'COL est un des onze nouveaux services pour faire entrer l'École dans l'ère du numérique. Dès la rentrée 2013, D'COL a été mis en place dans plus de 1 000 collèges de l'éducation prioritaire. 23 000 élèves de 6e ont ainsi pu bénéficier du dispositif au cours de l'année scolaire 2013-2014
(extrait du site du MEN : D'col)
Note. Depuis la rentrée 2018 ce dispositif d'aide numérique est ouvert à tous les élèves volontaires des collèges. Voir le site du Cned

Devoirs faits
"Une attention particulière est apportée à l'entrée au collège notamment par l'accompagnement des élèves dans la prise en charge de leur travail personnel. Organisé en petits groupes, il développe l'autonomie des élèves, c'est le programme "devoirs faits"."
(extrait de la fiche Eduscol sur l'éducation prioritaire)

"[...] Outre la reprise des enseignements dans l'école ou l'établissement, les familles sont informées dès que possible des dispositifs de soutien mis en œuvre au mois de juin (notamment Devoirs faits) et durant les vacances d'été (stages de soutien, Ecole ouverte).
(extrait de la circulaire du 3 juin 2020 sur la deuxième phase de réouverture)

PPRE
"Des projets personnalisés de réussite éducative (PPRE) et des groupes de besoins sont mis en œuvre ponctuellement pour remédier aux difficultés observées grâce, notamment, aux évaluations diagnostiques qui sont régulièrement utilisées."
(extrait du référentiel pour l'éducation prioritaire, page 5)

5 - Mon stage de troisième
"Mon stage de troisième : un site pour proposer des stages aux élèves de troisième des quartiers prioritaires
30 000 stages - 15 000 dans le secteur public et 15 000 dans le secteur privé - sont proposés aux collégiens de 3e situés en réseau d'éducation prioritaire renforcée (REP+) pour l'année scolaire 2018-2019. Un portail met à leur disposition les informations et les conseils nécessaires"
(extrait de la page Education prioritaire du MEN)
Voir la sous-rubrique Découverte professionnelle, Stage de 3e
Voir le mot-clé Découverte prof., Stage 3e [Act.] (gr 5)/

Commentaire. Un stage d'une semaine est une obligation pour tous les élèves de troisième. Pour pallier les difficultés rencontrées par les élèves de milieu défavorisé, des banques de stages ont d'abord été créées par certaines académies. Fin décembre 2011 une circulaire interministérielle officialise le dispositif en direction des publics des quartiers prioritaires. Le portail "Mon stage de troisième", "plateforme réservée aux élèves des établissements des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+)", est mis en place en 2018.

6. Petit déjeuner à l'école, Aide sociale, Santé

"Soutenir les familles les plus fragiles
Un petit déjeuner à l'école
13 % des enfants scolarisés en Rep et Rep+ arrivent à l'école le ventre vide et ne bénéficient donc pas de bonnes conditions pour leurs apprentissages.
Dans le cadre de la stratégie de prévention et lutte contre la pauvreté (2018-2022), il a été notamment décidé qu'au cours de l'année 2019-2020, l'éducation nationale servira chaque jour 100 000 petits déjeuners afin d'offrir à chacun des conditions d'apprentissage satisfaisantes. Au collège, l'éducation nationale soutient les familles les plus fragiles par des aides financières.
Depuis avril 2019, avec le soutien des collectivités, cette mesure a été mise en place dans 8 académies préfiguratrices : Amiens, La Réunion, Lille, Montpellier, Nantes, Reims, Toulouse, Versailles. 400 écoles situées dans 100 communes volontaires ont été identifiées. Le nombre d'élèves bénéficiaires était de l'ordre de 33 000 élèves, avec une très grande disparité entre départements, de 302 dans le Maine-et-Loire à 8 769 élèves à La Réunion.1 à 5 petits déjeuners ont pu être servis par semaine.

Ces petits déjeuners doivent répondre à un cahier des charges précis :
ils doivent être équilibrés et de qualité ;
ils sont servis dans le respect des règles de sécurité et d'hygiène alimentaire ;
ils sont ouverts à tous les enfants ;
ils sont accompagnés d'une action d'éducation à l'alimentation et d'une sensibilisation des parents au rôle du petit déjeuner."

"Un soutien financier renforcé aux familles
Pour la rentrée 2019, le montant de l'allocation de rentrée scolaire est de 389,19 euros par enfant de 11 à 14 ans.
Pour l'année 2019, le ministère consacre 739 millions d'euros aux bourses de collège et de lycée, soit 4 % de plus que durant l'année 2018. En complément des bourses, le ministère consacre 65 millions d'euros aux fonds sociaux pour soutenir les familles les plus fragiles.
Enfin, en 2019, l'éducation nationale consacre 2 millions d'euros (soit 1 million d'euros de plus qu'en 2018) au programme Ouvrir l'école aux parents, destiné à aider les parents allophones dans la prise en charge de la scolarité de leur enfant."
(extrait de la page Education prioritaire du MEN)

Santé
"Des liens sont établis avec les associations péri-éducatives existantes (sport,
culture, santé, citoyenneté...).
[...] Dans le cadre du volet santé du projet de réseau, les relations sont établies avec les services sociaux et de santé (Protection maternelle et infantile, assistante sociale de secteur, Aide sociale à l'enfance")
(extrait du référentiel pour l'éducation prioritaire)

Commentaire. "Soutenir les familles les plus fragiles" est un chapitre relativement développé dans la page éducation prioritaire. Mais est-il bien à sa place ici ? Le texte précise en effet et à juste raison que les mesures d'aide sociale présentées (petits-déjeuners, bourses, etc.) entrent dans le cadre de la stratégie de prévention et de lutte contre la pauvreté (2018).
La circulaire de refondation de l'éducation prioritaire de 2014 consacrait un passage à cette thématique, liée à celle des besoins sociaux : " La prise en charge des besoins sociaux et de santé des élèves de l'éducation prioritaire doit faire l'objet d'une attention toute particulière, sa mauvaise appréhension ayant des résultats directs sur le bien être et la réussite scolaire. L'articulation du travail entre les personnels santé/sociaux (médecins, infirmières et assistants sociaux), dans le respect de leur professionnalité et de leur mission respective, et les autres acteurs de terrain, doit y être renforcée. Les médecins scolaires devront y intervenir en priorité afin que soit assurée, notamment, la visite des six ans. Aujourd'hui principalement présent(e)s au collège, les infirmier(e)s scolaires ont un rôle essentiel à jouer dans la prévention des risques de santé dès l'école primaire. Les personnels sociaux contribuent, pour leur part, à un meilleur suivi des élèves tout au long de leur scolarité. Afin de renforcer la prise en compte des besoins des populations scolarisées en Rep+, les postes d'infirmiers et d'assistants sociaux seront en priorité affectés dans ces réseaux. Des expérimentations de travail social scolaire dans le premier degré seront menées en Rep+. Les personnels infirmiers contribueront particulièrement au développement de l'éducation à la santé et à un premier repérage des problèmes de santé des élèves des écoles et collèges concernés."

7. Deuxième phase de réouverture des écoles et établissements
"Education prioritaire
Dans les écoles et collèges des réseaux d'éducation prioritaire, les inspecteurs de l'éducation nationale, directeurs d'école et chefs d'établissements, en lien avec l'ensemble de la communauté éducative (professeurs, psychologues de l'éducation nationale, assistants sociaux, etc.) et les acteurs locaux (collectivités, associations, etc.), contactent chaque famille afin d'organiser la scolarisation effective des élèves. Une attention particulière est portée aux élèves qui se sont éloignés de l'école pendant la période de confinement ou qui présentent des difficultés scolaires. Outre la reprise des enseignements dans l'école ou l'établissement, les familles sont informées dès que possible des dispositifs de soutien mis en œuvre au mois de juin (notamment Devoirs faits) et durant les vacances d'été (stages de soutien, Ecole ouverte).
(extrait de la circulaire du 3 juin 2020 sur la deuxième phase de réouverture)

8. Ecole ouverte
"L'école ouverte s'adresse en priorité aux jeunes, dès l'école élémentaire, qui vivent dans des zones urbaines et rurales défavorisées ou dans des contextes culturels et économiques difficiles. Elle est développée en priorité dans les établissements des réseaux de l'éducation prioritaire et dans les établissements situés dans des territoires relavant de la nouvelle géographie prioritaire de la politique de la ville. Les zones rurales isolées sont également significativement prises en compte."
(extrait de la page "École ouverte" du site du MEN mis à jour mai 2020)
Voir la sous-rubrique Collège - Dispos. (Ecole ouverte/Stages de réussite)
Voir le mot-clé Vacances et Loisirs, VVV, Colos et Centres de loisirs [Gén.] (gr 5)/

9. Les Vacances apprenantes
Eté 2020 : les vacances apprenantes pour un million d'enfants" Dossier de presse
Cette opération interministérielle regroupe plusieurs formules dont Ecole ouverte 2020" et les "Colos apprenantes".
Voir Le plan "Vacances apprenantes" du MEN et du ministère de la Ville et le plan "Vacances apprenantes et Tourisme solidaire" du Gouvernement

"Les publics prioritaires [de ces colos apprenantes] seront les enfants et les jeunes scolarisés (3 à 17 ans), en priorité mais non exclusivement domiciliés en quartiers politique de la ville [mais l'éducation prioritaire n'est pas mentionnée, ndlr] ou en zones rurales, issus de familles isolées ou monoparentales ou en situation socio-économique précaires ou enfants en situation de handicap ou enfants de personnels indispensables à la gestion de la crise sanitaire ou de familles ne disposant pas de connexion Internet suffisante pour l'enseignement à distance. Une attention particulière sera donnée aux mineurs accompagnés par la protection de l'enfance."

9. Les Cordées de la réussite et les ex-parcours d'excellence
"Afin de créer un continuum d'accompagnement de la classe de 4ème au lycée et jusqu'à l'enseignement supérieur pour les collégiens et lycées issus de milieux modestes, "cordées de réussite" et "parcours d'excellence" sont fusionnés en un seul dispositif sous l'appellation "cordées de la réussite". A la rentrée 2020, le nombre d'élèves accompagnés sera doublé à l'échelon du territoire national.
[...] Sont prioritairement concernés par le dispositif :
– les élèves scolarisés en éducation prioritaire." [...]
(extrait de l'instruction interministérielle du 21 juillet 2020)

Commentaire. Le dispositif des cordées de la réussite, créé en 2010 par Valérie Pécresse, ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, concernait essentiellement des lycéens, et des collégiens à partir de la troisième issus des quartiers prioritaires. Le dispositif des parcours d'excellence, plus récent (2016), visait le même public dont aussi expressément les collégiens en éducation prioritaire.
La très récente fusion des deux dispositifs interministériels élargit et démultiplie, et cela dès la 4e, le public des élèves de milieu modeste pouvant bénéficier d'un accompagnement à l'accès à l'enseignement supérieur.

Signalons aussi dans le cadre de la politique d'ouverture sociale des grandes écoles les conventions Education prioritaire signées depuis 2001 par Richard Descoing, directeur de Sciences-Po, pour ouvrir cette grande école à des étudiants issus de "lycées ZEP". Les conventions "ZEP-Sciences Po " existent toujours mais les critères se sont élargis. D'autres grandes écoles ont suivi cette voie.

11. Les cités éducatives
"Les Cités éducatives :
s'adressent aux habitants des territoires de la politique de la ville et s'inscrivent dans la mobilisation nationale, lancée en juillet 2018, par Emmanuel Macron et portée par le ministère en charge de la Ville et du Logement.
s'inscrivent dans le cadre des mesures nouvelles prises par le ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse : scolarisation obligatoire dès 3 ans, dédoublement des classes, Plan mercredi, "Devoirs faits", prime Rep+, petits-déjeuners à l'école..."
(extrait du site du MEN, mis à jour en mai 2020 : Les cités éducatives, un label d'excellence)

Commentaire. Le récent dispositif des cités éducatives, comme celui de l'éducation prioritaire, repose sur la labellisation d'un certain nombre de territoires mais s'en distingue par la forte implication de collectivités locales volontaires.
Il est encore trop tôt pour dire si les deux dispositifs vont être complémentaires ou en situation de concurrence.

12. Le programme de réussite éducative (PRE)
"Les bénéficiaires du Programme de réussite éducative sont les enfants, les jeunes ainsi que leurs familles qui résident dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville ou sont scolarisés dans un établissement scolaire relevant de l'éducation prioritaire : les réseaux d'éducation prioritaire et les Rep+, réseaux d'éducation prioritaire renforcée. Au final, les PRE couvrent presque intégralement les établissements scolaires en réseau."
(extrait du site de l'Anct du 28 avril 2020)
Voir la sous-rubrique PRE, Réussite éducative
Voir le mot-clé PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/

Commentaire. Sur l'histoire des relations entre l'éducation prioritaire et le PRE, voir la fiche de l'OZP de 2016, et en particulier le commentaire final->http://www.ozp.fr/spip.php?article19719]

La nouvelle stratégie du programme de réussite éducative à Paris ; le rôle des coordonnateurs REP

2020-02-05T09:10:37Z

La nouvelle stratégie du programme de réussite éducative à Paris pour accompagner aux mieux les enfants et leurs parents

Le GIP Réussite éducative, présidé par le Directeur de l'Académie de Paris, a lancé une nouvelle stratégie depuis la rentrée 2019. Elle se traduit principalement par de nouveaux modes de saisine du dispositif et la création d'une mission de coordination de parcours de réussite éducative. Les équipes éducatives des écoles et des collèges peuvent faire appel à ce programme lorsqu'elles identifient des enfants et des adolescents présentant des signes de fragilité.
réussiste éducative

Le GIP Réussite éducative

Dans le cadre du volet "égalité des chances" de la loi de 2005 de programmation pour la cohésion sociale le GIP Réussite Educative a été créé le 8 août 2006 entre l'Etat, la commune de Paris et la Caisse d'allocations familiales de Paris.

La présidence du conseil d'administration du GIP est tournante entre l'Etat et la Ville de Paris. Depuis 2017, elle est assurée par Jean-Michel Coignard, Directeur de l'Académie de Paris.

Le dispositif de réussite éducative propose aux enfants et adolescents présentant des signes de fragilité des parcours individualisés de réussite éducative en apportant un soutien éducatif, périscolaire, culturel, sociale et sanitaires de la maternelle au second degré. Il s'adresse principalement aux enfants de 2 à 16 ans habitant dans des quartiers relevant de la politique de la ville et/ou scolarisés en éducation prioritaire.

La nouvelle stratégie

Le GIP a lancé une nouvelle stratégie depuis la rentrée 2019 afin d'accompagner au mieux les enfants et parents grâce à l'établissement d'un diagnostic complet des situations. Elle se traduit principalement par de nouveaux modes de saisine du dispositif et la création d'une mission de coordination de parcours, assurée par la Sauvegarde de l'adolescence à Paris.

Les coordonnateurs de réussite éducative ont pour mission d'échanger, de conseiller, d'appuyer les référents de parcours, de vérifier la complétude des dossiers, de valider les entrées en parcours issus du circuit court et d'animer les EPRE (Equipe Pluridisciplinaire de Réussite Educative). Acteurs clés du dispositif, ils sont répartis sur différents territoires :

Christian Rauzier, 19ème
Catherine Lambert, 20ème
Myriam Aloughi, 18ème
Catherine Da Silva, 13ème, 14ème
Fatma Assouad, 10ème 11ème et 17ème

Pour les contacter : prénom.nom@paris.fr

Deux modes de saisine

Le repérage d'un enfant en difficulté est au cœur du programme de Réussite Educative. Il est désormais possible de solliciter le dispositif de deux manières
Le circuit court

Le circuit court s'adresse aux équipes éducatives uniquement. Ce circuit leur permet de saisir directement la coordinatrice de parcours de réussite éducative pour lui présenter la situation d'un enfant ou d'un adolescent.

Il a pour objectif de compléter les actions mises en place au sein de l'école ou du collège à travers la mobilisation d'une ressource portée par la réussite éducative, comme de l'accompagnement à la scolarité, de l'accompagnement physique chez un professionnel de santé ou une entrée au conservatoire. L'enfant ou l'adolescent entre alors en parcours de réussite éducative matérialisé par l'accès à une action portée par le programme.

Le circuit EPRE

Le circuit EPRE, qui s'adresse aux associations ou un représentant d'une école ou d'un collège ayant besoin d'échanger sur la situation avec une équipe pluridisciplinaire de réussite éducative (EPRE)

Ce circuit concerne toutes les situations où il semble nécessaire d'avoir un regard extérieur. L'objectif est de proposer des ressources relevant de la réussite éducative ou du droit commun après un échange entre divers professionnels :

les coordonnateurs de parcours de réussite éducative
des représentants des professionnels de l'Education Nationale (chefs d'établissement, inspecteurs de circonscriptions du 1er degré, directeurs d'écoles, CPE, coordonnateurs REP...)
des représentants des Services sociaux et de sante scolaire de la DASES et du Rectorat,
des représentants du service social de proximité du CASVP,
des représentants de la DASCO premier et second degre,
des représentants de la CAF
les clubs de prévention spécialisée.
Les chargé.e.s de développement local et/ou chef.fe.s de projet de la DDCT
les Délégué.e.s du Préfet
Les associations
...

Rôle des coordonnateurs REP

Ils sont un relais entre les équipes des écoles et des collèges et les équipes de la ville et le monde associatif.

Ils peuvent conseiller les équipes des écoles et des collèges de mobiliser le programme, les informer sur celui-ci. Ils peuvent organiser en partenariat avec les chargés de développement local de la DDCT et les coordonnateurs de réussite éducative, des réunions de présentation en réunions de directeurs, en réunion au collège, en COPIL REP....

Ils participent aux EPRE.

Contacts

Virginie Belin - Directrice du GIP Réussite Educative virginie.belin@paris.fr

Haud Lancien - Adjointe au responsable de la MAEP haud.lancien@ac-paris.fr

Extrait de ac-paris.fr du 30.01.20

En haut de la page la sous-rubrique et ci-dessous ses 10 récents articles
On peut croiser l'un des mots-clés de la colonne de gauche avec d'autres - Voir l'aide

Appel à projets. Opération "Ecole ouverte" pour l'année 2017 : " Une opération mobilisée prioritairement en éducation prioritaire" (BO du 16 mars 2017)

2017-03-16T13:07:58Z

Appel à projets
Opération « École ouverte » pour l'année 2017
NOR : MENE1705422C
circulaire n° 2017-034 du 1-3-2017
MENESR - DGESCO B3-2

Mise en place depuis 1991, l'opération interministérielle « École ouverte » consiste à accueillir dans les collèges et lycées, pendant les vacances scolaires ainsi que les mercredis et samedis, des enfants et des jeunes qui ne partent pas en vacances. Elle propose un programme d'activités éducatives dans le domaine scolaire, culturel, sportif et des loisirs. L'opération s'inscrit dans les orientations du volet éducatif des contrats de ville et de la convention d'objectifs 2016-2020 conclue entre le ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et le ministère de la ville, de la jeunesse et des sports. Elle favorise l'intégration sociale et scolaire des élèves et contribue à la réussite scolaire et éducative de tous.

À ce titre, l'opération contribue au renforcement des apprentissages fondamentaux, à la transmission des valeurs de la République, à la continuité des apprentissages du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à la prévention des difficultés des élèves dans leurs apprentissages, notamment pour les élèves de cycle 3 (classes CM1, CM2, 6e). Elle devra permettre le renforcement du lien parents-école et l'amélioration du pilotage académique des partenariats avec les associations complémentaires de l'enseignement. Elle a vocation à être inscrite dans le cadre des PEDT.

Une opération mobilisée prioritairement en éducation prioritaire et dans les zones rurales isolées

L'opération s'adresse aux jeunes qui vivent dans des zones urbaines et rurales défavorisées ou dans des contextes économiques et sociaux difficiles. Elle doit être développée en priorité dans les établissements des réseaux de l'éducation prioritaire. Les établissements situés hors éducation prioritaire peuvent organiser l'opération dans la mesure où des places sont offertes lors des sessions aux élèves des réseaux d'éducation prioritaire situés à proximité. Sont également concernés les établissements situés dans des territoires relevant de la nouvelle géographie prioritaire de la politique de la ville. Les zones rurales isolées [1] devront aussi être significativement prises en compte (zones montagneuses et zones fortement éloignées des pôles urbains et des équipements).

Les activités proposées devront, autant que possible, favoriser la mixité sociale et culturelle des élèves et l'implication des différents acteurs institutionnels et associatifs autour de l'opération.

Une opération inscrite dans les réseaux
Les partenariats inter-degrés entre établissements sont à encourager afin de favoriser la mise en place du cycle 3. Les instances pédagogiques des écoles et des collèges destinées à favoriser les échanges de pratiques au sein des cycles et inter-cycles pourront être sollicitées pour aider au montage de projets.

Les coordonnateurs de réseaux d'éducation prioritaire sont des acteurs centraux pour favoriser la dynamique d'établissement et les relations avec les différents acteurs du territoire (délégués du préfet, référents associatifs, service jeunesse des villes...). L'opération doit contribuer à accompagner les transitions avec une attention supplémentaire à l'égard des élèves en difficulté notamment, s'agissant de leurs acquis, de leurs méthodes de travail, des pratiques pédagogiques, de la continuité de leur orientation et du repérage des signes précurseurs du décrochage.

L'opération « École ouverte » est un cadre privilégié pour la mise en œuvre d'activités interdisciplinaires et de modalités pédagogiques encouragées par la réforme du collège. Les activités dispensées doivent s'adapter aux élèves et favoriser un espace d'exercice de la liberté pédagogique propice au décloisonnement et à la mise en relation des champs disciplinaires.

Le programme de l'opération « École ouverte » doit être coordonné avec les autres dispositifs mis en place dans les différents cycles et s'articuler avec la réforme du collège. Il est souhaitable que les besoins des élèves soient étudiés en amont afin de leur proposer le dispositif le plus adapté.

La continuité pédagogique entre le collège et le lycée doit être renforcée pour consolider la maîtrise des compétences en langue française et en mathématiques, indispensables à la poursuite des apprentissages.

Les activités scolaires, culturelles, sportives et de loisirs proposés lors des vacances d'été doivent également contribuer à prévenir le décrochage scolaire, faciliter l'accompagnement à la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France et permettre aux élèves de revoir des notions qu'ils ne maîtriseraient pas à l'entrée en 6e. À cette fin, les intervenants privilégieront lors des activités scolaires, des méthodologies d'apprentissage adaptées aux besoins individuels des élèves. Les activités proposées sont l'occasion de promouvoir les disciplines, une approche différenciée favorisant l'accès aux savoirs et leur acquisition par un travail personnel associé à une pédagogie collaborative. Une attention particulière sera portée aux élèves éprouvant une certaine appréhension du système scolaire afin de leur permettre de prendre confiance en eux. Les nouvelles ressources pédagogiques, produites dans le cadre de la refondation pédagogique du système éducatif, pourront être utilisées. Ces dernières proposent des situations en lien avec le quotidien, les métiers et les autres disciplines.

Afin de prévenir le décrochage scolaire, pourront également être proposées des actions autour des formations initiales de la voie générale, professionnelle et technologique et de la construction d'un projet d'orientation. Les intervenants de l'opération « École ouverte » pourront se rapprocher utilement des référents académiques en charge des pôles de stage, des parcours d'excellence et des cordées de la réussite.

Les élèves de primaire exposés au risque de décrochage seront invités à prendre part aux ateliers de l'opération « École ouverte » proposés aux plus jeunes (ateliers culturels, numériques, méthodologiques, sportifs...).

Une opération fondée sur un projet éducatif partagé
L'opération « École ouverte » est née d'un partenariat interministériel, essentiel à sa réussite. Les nouveaux contrats de ville et les projets éducatifs territoriaux sont les cadres privilégiés pour concrétiser la synergie entre partenaires. Lorsqu'un programme de réussite éducative (PRE) est présent sur le territoire, le coordonnateur PRE sera informé du projet « École ouverte ». Le représentant de la DDCS, de même que le correspondant académique pour l'éducation prioritaire, seront invités à participer au groupe de pilotage régional.

L'école ouverte doit permettre l'interconnaissance des acteurs et valoriser le rôle joué par les associations et centres sociaux dans les apprentissages.

Pour faciliter les démarches de partenariat entre les établissements et les associations, l'académie pourra rappeler aux établissements les différents partenariats sportifs et culturels conclus entre l'éducation nationale, les fédérations sportives et les associations.

Pour assurer l'efficacité de l'ensemble des actions mises en œuvre, chaque établissement bâtit son programme d'activités dans un projet éducatif défini et inscrit dans le projet d'établissement.

Les équipes d'école, collège ainsi que celles qui interviennent sur des temps d'activités complémentaires sont invitées à mener une réflexion collective pour mieux prendre en compte les besoins des élèves participant à l'opération, adapter et partager leurs pratiques pédagogiques et favoriser la complémentarité entre les disciplines. L'opération constitue un des moyens d'identifier des actions leviers pouvant être développées dans les collèges en REP/REP+. Les intervenants pourront trouver des ressources pédagogiques utiles sur Éduscol. Il peut être envisagé de mentionner dans le livret scolaire et Folios (au titre des parcours éducatifs), la participation de l'élève à l'opération « École ouverte » et les compétences travaillées par l'élève dans le cadre des activités auxquelles il a pris part.

Une opération axée sur l'ouverture culturelle, scientifique et artistique, les valeurs citoyennes et la lutte contre les inégalités

Les groupes de pilotage régionaux doivent sélectionner les projets prévoyant au minimum deux semaines d'ouverture durant l'été (fractionnables sur la période) et une semaine d'ouverture pendant les petites vacances. Les ouvertures les mercredis et samedis sont conditionnées par l'ouverture de ces trois semaines obligatoires pendant les vacances.

Une complémentarité et un équilibre entre les quatre types d'activités (scolaires, culturelles, sportives et de loisirs) à chaque période d'ouverture doivent être recherchés. Toutes doivent comporter une visée éducative tout en étant adaptées au temps des vacances scolaires.

Durant les petites vacances, ainsi que les mercredis et samedis, les établissements privilégieront la mise en place d'ateliers artistiques et culturels destinés à renforcer les apprentissages fondamentaux des élèves, des écoles et des collèges de l'éducation prioritaire renforcée. Ces ateliers viendront compléter les activités proposées aux élèves pour le parcours d'éducation artistique et culturelle des élèves dans le respect des principes de son référentiel. Pour favoriser l'organisation de l'opération, les établissements situés dans les territoires ruraux pourront s'appuyer sur le référent académique en charge de la politique de conventionnement avec les collectivités (circulaire de rentrée 2016).

Les établissements privilégieront dans le cadre des activités scolaires, culturelles et de loisirs proposées, d'une part, l'apprentissage et les enjeux des outils numériques pour les élèves du primaire et, d'autre part, l'éducation aux médias, à l'usage des nouvelles technologies pour les collégiens et les lycéens.

Les ateliers citoyens, sportifs et culturels proposés aux élèves doivent contribuer à faire évoluer leurs représentations et répondre à l'objectif de lutte contre le harcèlement et les discriminations. Les jeunes seront placés dans une dynamique de projet collectif sollicitant autonomie, responsabilité, mise en action et respect de l'autre. Des actions de sensibilisation à ces questions pourront également être proposées. À cette fin, un réseau d'intervenants (employés municipaux, enseignants, associations, etc...) pourra être constitué afin d'animer de façon partenariale les séances auprès des élèves.

Les établissements pourront utilement se tourner vers les dispositifs de la réserve citoyenne qui constituent un vivier d'intervenants volontaires, qualifiés et mobilisés pouvant faciliter la mise en place d'ateliers. Ils pourront également s'appuyer sur les jeunes en service civique pour les aider dans la gestion de l'opération (coordination, aide au montage des projets, suivi de l'opération).

Les activités culturelles et scolaires proposées doivent permettre l'apprentissage et la maîtrise des langues étrangères et participer à la construction du parcours linguistique progressif et cohérent voulu par la refondation de l'école.

Dans le cadre du cycle 3, les élèves de primaire pourront bénéficier d'un approfondissement de la langue étrangère étudiée et découvrir de nouvelles cultures par l'expérimentation ludique de nouvelles langues. Pour les élèves de collège et de lycée doit être privilégié un approfondissement de la pratique orale de la langue, visant à développer la communication et l'échange entre les élèves. Des nouvelles ressources pédagogiques d'accompagnement pour enseigner les langues dans les premier et second degrés sont à la disposition des enseignants sur le site Éduscol [2].

Afin de promouvoir l'accès des jeunes issus de milieux défavorisés et notamment des filles vers les filières scientifiques, il sera proposé des ateliers scientifiques et techniques facilitant l'approche de ces disciplines.

La santé constitue un facteur important de la réussite éducative des élèves, et l'un des leviers d'amélioration du bien-être et de la réduction des inégalités. À ce titre, des activités proposées s'inscriront dans la dynamique des actions de prévention et d'éducation à la santé du parcours éducatif de santé.

Les partenariats permettant aux jeunes de suivre une formation aux premiers secours (PSC1) doivent être encouragés, de même que les formations développées en partenariat avec les SDIS (cadets de la sécurité civile). Cette formation valorisante pour le jeune lui offre la possibilité d'acquérir les compétences nécessaires pour porter assistance à autrui.

Des familles à associer plus étroitement
L'opération doit offrir la possibilité de valoriser et développer les actions qui favorisent les liens familiaux dans le champ de la culture, du sport, des loisirs, et de la parentalité afin de permettre aux parents les plus éloignés de l'école de reconnaître leur fonction éducative auprès de leur enfant. En effet, l'opération constitue un cadre de dialogue et d'écoute des parents afin de leur permettre de mieux suivre le travail de leur enfant et de les familiariser aux différentes disciplines scolaires.

Il pourra être donné aux parents des élèves les plus assidus l'opportunité de contribuer à la réflexion autour du projet « École ouverte » par le biais d'une consultation préalable au montage du projet. Les établissements faciliteront également la participation des parents par l'organisation et l'animation de certains ateliers.

L'information des parents sur l'opération sera facilitée par les espaces parents, les sites internet, les supports écrits ou numériques. Dans le cadre de la coéducation et de l'école inclusive, un atelier regroupant les parents et les enfants participant à l'opération pourra être proposé à chaque fin de session.

Par ailleurs, l'opération fera l'objet d'une présentation aux parents et aux élèves, d'une part, lors de la réunion de rentrée de l'établissement et, d'autre part, lors de la présentation du collège par le principal, aux élèves et aux parents de CM2.

Le travail avec les professeurs des écoles doit être renforcé afin de sensibiliser les parents en amont et d'accueillir davantage les élèves en difficulté. Les professeurs doivent mettre l'accent sur l'intérêt de cette implication hors temps scolaire aussi bien pour les parents que pour l'enfant. Les intervenants de l'opération « École ouverte » pourront contribuer à repérer les enfants en difficulté non boursiers, dont les familles pourraient prétendre aux bourses de l'éducation nationale.

Une opération évaluée, portée et valorisée
Une évaluation chiffrée ainsi qu'une analyse des effets de l'opération doivent être réalisées. Les données collectées auprès des établissements permettent de définir de nouvelles orientations et de mesurer l'impact de l'opération auprès des élèves.

Une rencontre académique des chefs d'établissement, réalisant ou souhaitant réaliser l'opération « École ouverte » doit être organisée une fois par an en académie. Elle sera l'occasion de présenter le bilan académique de l'opération et de capitaliser les expériences menées sur le territoire afin d'échanger et de mutualiser les méthodes et actions qui ont fait leurs preuves. Les académies sont invitées à illustrer leur bilan annuel d'un ou deux projets majeurs montés par les établissements réalisateurs en partenariat avec les acteurs locaux. Ce bilan pourra s'accompagner d'une valorisation de l'opération auprès des établissements réalisateurs, notamment par une réunion annuelle présentant quelques projets réalisés et par des visites d'établissements. Une prise en compte de l'organisation de l'opération dans le dialogue de gestion de l'académie avec les chefs d'établissement pourrait être envisagée afin de valoriser leur investissement et celui de leur équipe.

Afin de favoriser la mise en œuvre de l'opération au sein des établissements, les nouveaux personnels de direction devront être sensibilisés à l'opération au sein des académies. Il est à noter que les articles publiés dans la presse locale sur l'opération ont contribué à montrer une image plus positive de ces établissements. Les activités menées et la mixité sociale rendue visible ont permis un changement de regard.

Une opération pilotée régionalement
Le groupe de pilotage régional (GPR) constitue la principale instance de pilotage et d'évaluation de l'opération « École ouverte ». En fonction du choix d'organisation retenu par le préfet de région et le ou les recteurs concernés, il peut être conduit régionalement en associant les rectorats concernés ou délégué aux départements. Qu'il fonctionne au niveau régional ou départemental, il doit comprendre des représentants des préfectures, des rectorats ou DSDEN, et tout autre partenaire dont la présence est jugée utile. La sélection des projets de l'opération « École ouverte » se fait selon des critères définis au niveau de chaque GPR et dans le respect des orientations énoncées ci-dessus.

Dans le cas d'une organisation par département, le représentant de la préfecture de département et/ou de la direction départementale de la cohésion sociale, un inspecteur de l'éducation nationale, un représentant du conseil départemental, le correspondant de l'éducation prioritaire voire les correspondants en charge des autres dispositifs d'accompagnement de l'éducation nationale (accompagnement continu des élèves de 6e, accompagnement éducatif, accompagnement personnalisé, stage de remise à niveau...) seront mandatés pour participer au groupe de pilotage. Il doit établir l'analyse de l'apport pédagogique des projets proposés, il s'assure de la complémentarité entre les dispositifs et conseille le cas échéant les établissements sur des apports pédagogiques complémentaires. Le GPR ou son émanation départementale doit être un soutien dans le dialogue partenarial entre les établissements réalisateurs et les collectivités territoriales.

La répartition des crédits entre les différents projets préalablement sélectionnés est ensuite effectuée par le niveau régional concernant les crédits du rectorat. Les crédits du programme 147 sont régionalisés et peuvent être désormais engagés aussi au niveau des départements. La répartition des crédits est faite sur la base d'un budget hebdomadaire de 800 € par semaine et par action pour un montant maximum de 6 100 €.

Un portage départemental dédié à l'accompagnement des acteurs et à la diffusion de l'opération

Les académies sont invitées à renforcer le pilotage départemental de l'opération afin de sensibiliser les bassins, les districts et les réseaux aux objectifs de l'opération. Les référents des directions des services départementaux de l'éducation nationale pourront apporter des conseils méthodologiques et pédagogiques aux établissements dans le montage des projets « École ouverte ».

Pour la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l'enseignement scolaire,
Florence Robine

Le commissaire délégué adjoint à l'égalité des territoires
Sébastien Jallet

[1] http://www.reseaurural.fr/centre-de-ressources/recherche/dossier-occupation-du-territoire-et-mobilitÃ©s-une-typologie-des-aires?search_source=taxonomy/term/2552

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/994001758.pdf

[2] http://eduscol.education.fr/pid31432/enseigner-les-langues-vivantes.html

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/04/0/Ressources_enseigner_langues_vivantes_364040.pdf

Extrait de education.gouv.fr du 16.03.17 : Opération « École ouverte » pour l'année 2017

La coordonnatrice du REP de Tarbes décrit une action de formation commune avec la ville et les partenaires autour du "Point Parents" (entretien avec le Poloc)

2016-09-05T08:46:37Z

[...] Le projet 2015- 2019 du REP de Tarbes s'inscrit dans le référentiel national de l'éducation prioritaire. Son volet n°3 - Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire - se traduit par la conception et la mise en œuvre d'actions inscrites dans le cadre de la Politique de la Ville (par exemple, le Programme de Réussite Educative, le Contrat Local d'Accompagnement à la Scolarité, le projet Point Parents, le dispositif Ouvrir l'Ecole aux Parents pour la Réussite des Enfants, etc.) Ainsi, pour ces actions, nous associons au projet du REP, les écoles des quartiers situés en « politique de la ville » mais pas en éducation prioritaire.
Je suis en quelque sorte l'intermédiaire entre les responsables du REP et les équipes sur le terrain.

Quels sont vos liens avec le Point parents ?

Sandrine Rome : le Point Parents est une action parmi d'autres du volet n°3 du projet du REP.
[...] Nous avons travaillé avec l'aide d'un chercheur, le professeur Alava de l'université de Toulouse Jean Jaurès, dans le cadre d'une recherche-action et avec le soutien financier de la Fondation de France. Pendant trois ans, l'Office Central de Coopération à l'Ecole 65, des travailleurs sociaux de la DDCSPP, de la SAGV (2) et moi-même avons formé tous les enseignants du premier degré ainsi qu'une partie des enseignants du collège du REP sur la problématique : « Pourquoi et comment coopérer avec les parents ? ».
Il s'agissait d'une formation inter-catégorielle à laquelle ont participé les directeurs et animateurs des temps périscolaires, la Maison départementale de la solidarité, l'antenne des travailleurs sociaux de la Maison Départementale de la Solidarité et de la CAF, des acteurs associatifs, la médecine scolaire, l'assistante sociale et le Service de santé et le Service social en faveur des élèves et des parents du comité de parents (3) : tous partenaires du REP de Tarbes. [...]

Propos recueillis par Anne Francou - juillet 2016

Extrait de observatoire-reussite-educative.fr : Sandrine Rome est coordonnatrice de réseau d'éducation prioritaire à Tarbes (circonscription de Tarbes ouest). Elle fait notamment partie du comité technique du Point Parents.

Evaluation du programme de réussite éducative (suite). Deux autres bilans : "l'enquête annuelle de suivi" du CGET (octobre 2015) ; le "document de référence" de l'Anaré (janvier 2015)

2016-03-15T16:08:55Z

L'enquête de suivi 2015 sur le Programme de réussite éducative (PRE) s'est déroulée entre juin et août 2015. Elle permet de recueillir des informations au niveau national et local sur ce dispositif de la Politique de la ville tels que les financements, les caractéristiques des enfants bénéficiaires, les moyens mobilisés, la nature des partenariats…

Les questionnaires sont directement adressés aux coordonnateurs des projets de réussite éducative, relais locaux le plus proche du terrain et disposant d'informations précieuses sur chaque PRE.

Cette page internet vous permet de télécharger les résultats nationaux mis en forme de l'enquête (rapport national et synthèse) ainsi que les résultats présentés à l'échelle départementale, un rapport existe par département mettant en avant les spécificités locales via des comparaisons avec la moyenne nationale

Extrait de cget.gouv.fr du : Enquête annuelle de suivi du programme de réussite éducative 2015

Le texte du rapport national (47 p.)

Le texte de la synthèse nationale (21 p.)

Plus de onze ans après leur mise en place, les programmes de réussite éducative sont désormais bien installés dans le paysage éducatif. En même temps que deux ou trois constats incontestables, l'étude récemment réalisée par le CGET fait cependant surgir une question forte.

Des financements pérennisés. Le PLF 2015 en ayant sanctuarisé les crédits, le financement des PRE semble garanti jusqu'en 2017, avec un budget d'État encore supérieur à 70 millions d'euros, et une part communale elle-même stabilisée.

Un portage local. Le portage des PRE est aujourd'hui assuré par l'autorité locale : à 60 % par les conseils communaux d'action sociale (CCAS) et à 30% directement par les communes, très rarement par l'intercommunalité. Mais alors que la modernisation de l'action publique (MAP) se poursuit et que la nouvelle politique de la ville peine toujours à mobiliser le droit commun, on peut se demander comment vont s'inscrire les PRE dans l'agenda de l'État et des collectivités ?

Un cercle vertueux entre politique de la ville et droit commun ? La géographie des PRE coïncide imparfaitement avec celle des géographies prioritaires, aujourd'hui ajustées, de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire. Par ailleurs, un PRE sur deux seulement constitue un axe fort (éducation) du nouveau contrat de ville. En revanche, la mobilisation de l'État (Éducation nationale et DDCSPP), de la CAF et des départements semble assurée ; bel exemple de dispositif mobilisant la solidarité de l'État et des collectivités avec les QPV au titre de droit commun, laboratoires d'une coopération pluri-institutionnelle à développer.

Extrait de ville-et-banlieue.org du 08.03.16 : Où vont les Programmes de Réussite Educative ?

Créés en 2005, les projets de réussite éducative (PRE) sont aujourd'hui pris dans la tourmente de deux réformes, celle de la politique de la ville et celle de l'éducation prioritaire. Le commissariat général à l'égalité des territoires souligne, dans une enquête portant sur les 493 PRE actifs en 2015, l'enjeu de l'évolution du partenariat financier de ces dispositifs. Une question de survie pour les 45 PRE sortis de la géographie prioritaire et qui ne pourront plus compter sur les financements "Ville" dès 2017.

Extrait de localtis.info du 26.02.16 : Les projets de réussite éducative réussiront-ils à s'adapter à la nouvelle politique de la ville ?

Extrait de anare.fr de janvier 2015 : http://anare.fr/wp-content/uploads/...

Nombreux sur le terrain, les acteurs de la réussite éducative
expérimentent et travaillent dans de larges partenariats à aider les
enfants en difficultés et leur famille en développant, en premier lieu, leurs compétences.
Parce qu'elle concentre beaucoup d'attentes, de débats et de
crispations aussi, la question éducative appelle une approche globale,
concertée, innovante, humaniste et exigeante.
Depuis 2008, les membres de L'Association Nationale des Acteurs de
la Réussite Éducative (Anaré) ont souhaité travailler et capitaliser
les réflexions éducatives, les expérimentations et innovations, les
évaluations régulières.
De ce travail est né un fondement partagé pour une démarche qui
s'inscrit aujourd'hui en cohérence avec les pratiques de chacun.

Après 10 ans d'expérimentation dans le cadre des politiques de la
ville, et à l'aube des nouveaux contrats de ville, l'Anaré, de par ses
membres, forte de sa capacité d'analyse, reconnue des acteurs de
terrains comme des institutions, souhaite ancrer de manière pérenne à
la fois l'expertise et les pratiques de la réussite éducative.

Par ce travail, elle entend aussi faire reconnaître les acteurs de la
réussite éducative dans leur spécificité et leurs complémentarités.
Ce document est donc l'essence de la réussite éducative, de ses
principes fondateurs issus de la singularité de chaque territoire, « parce
que nous sommes nombreux à faire différemment la même chose au
bénéfice des enfants et de leur famille » !

[Le document (14 p.) sur le site de l'ANARÉ : Document de référence 2014

Extrait de irdsu.net du 27.01.15 : L'ANARÉ publie son document de référence

RÉCAPITULATIF DES AUTRES RAPPORTS RÉCENTS

"Evaluation des Programmes de Réussite Educative", mars 2016. Le rapport de l'IPP conclut à "une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants". Trois analyses du rapport (01.03.16)

Réussite éducative (suite) : le CGET ajoute une étude de Trajectoire à celle de l'IPP et préconise de renforcer le lien entre le PRE et l'Education nationale, particulièrement dans les REP+ (10.03.16)

Evaluation des PRE (suite) : après son "document de référence" de janvier 2016, l'Anaré publie un communiqué contestant le rapport de l'IPP (23.03.16)

Réussite éducative (suite) : le CGET ajoute une étude de Trajectoire à celle de l'IPP et préconise de renforcer le lien entre le PRE et l'Education nationale, particulièrement dans les REP+

2016-03-10T19:06:33Z

Voir en bas de la page l'additif du 14.03.16 : Le Café pédagogique commente le communiqué du CGET sur les deux études d'évaluation du PRE

Développé dans le cadre de la politique de la ville, le programme de réussite éducative (PRE) a fait l'objet d'un suivi spécifique dès sa création, il y a dix ans. Le CGET publie, aujourd'hui, la première étude quantitative et la première étude qualitative afin d'établir le premier bilan global de ce dispositif.

Le programme de réussite éducative (PRE) a concerné plus de 100 000 enfants de 2 à 16 ans en 2014-2015. Lancé il y a dix ans, il n'avait fait l'objet d'aucune mesure d'impact sur les bénéficiaires, ni d'étude globale jusqu'ici. Afin de pallier ces manques, le CGET a prescrit et financé deux études dans une optique évaluative et prospective.

À découvrir sur le site du CGET :

une étude quantitative réalisée par l'Institut des politiques publiques (IPP)
Cette étude a concerné les enfants de 133 écoles de territoires prioritaires de la politique de la ville. Elle a interrogé les élèves, leurs parents, leurs enseignants et des coordonnateurs PRE ;

une étude qualitative réalisée par le bureau d'études Trajectoires (127 p.
En réalisant 128 entretiens qualitatifs approfondis avec les principaux partenaires, acteurs et bénéficiaires des projets locaux, cette évaluation permet d'apprécier les PRE dans l'ensemble de leurs dimensions scolaire et sociale.

une note de synthèse reprenant l'essentiel des résultats et les préconisations partagées (14 p.)

la liste des préconisations (2 p.).

Ci-dessous le texte des préconisations

Pour une amélioration du programme de réussite éducative
PRÉCONISATIONS

Les travaux d'évaluation soutenus par le CGET ont mis en avant plusieurs recommandations qui méritent dès lors d'être approfondies pour faire évoluer significativement et rapidement le programme de réussite éducative.

Ces pistes d'amélioration font actuellement l'objet d'une réflexion plus large dans le
cadre d'un groupe de travail partenarial mis en place par le CGET avec le concours du
Ministère de l'éducation nationale et les acteurs impliqués de la réussite éducative.

MIEUX PRENDRE EN CHARGE LES ENFANTS
ORIENTÉS VERS LE PRE
Revisiter les propositions de parcours en direction des bénéficiaires d'un accompagnement personnalisé afin de déclencher le plus d'effets positifs
L'analyse a montré que les publics actuellement bénéficiaires de la réussite éducative
ne voient pas tous évoluer positivement leur trajectoire malgré le parcours personnalisé proposé.

Il est essentiel de centrer l'action des PRE sur les enfants pour qui le dispositif est le
plus efficace.
Ainsi, en lien avec l'Education nationale, une meilleure connaissance de la
diversité des publics doit conduire à une modulation du type et du niveau de prise en
charge des enfants repérés.
Ces orientations, en cours de discussion au niveau national, devront faire l'objet d'une
déclinaison locale, ce qui pose notamment la question du comité de pilotage, de sa
composition, de son rôle et de ses responsabilités qui doivent être renforcés.
Développer des modalités de prise en charge spécifiques pour les enfants les plus
en difficulté
Les enfants et les familles les plus en difficultés sont quant à eux dans de telles situations que les parcours proposés ne suffisent pas à inverser la tendance pour la rendre vertueuse. Le dispositif ne permet pas d'impacter durablement la trajectoire éducative et scolaire de cette catégorie d'enfants dont le cadre familial (souvent des familles monoparentales) est très défavorisé.

Il est nécessaire de redéfinir les modalités de prise en charge par le dispositif de ces
enfants les plus en difficulté, en lien étroit avec les services compétents (CAF, Conseil
Départemental, Services sociaux de l'Education nationale...).

Pour ces situations, le PRE doit jouer un rôle d'interpellation et de mobilisation du droit
commun. Cette intervention ne mobilise donc pas la fonction de référence de parcours, mais relève de la coordination et d'une orientation en aval du repérage effectué.

RENFORCER LE LIEN ENTRE LE PRE ET L'ÉDUCATION NATIONALE
Aujourd'hui, le lien entre le référent de parcours et l'enseignant – ou le professeur principal – de l'enfant accompagné par le PRE n'est pas formalisé. Ce travail doit être effectué au moins à deux niveaux :

• l'élaboration d'une stratégie commune, discutée au sein des comités de pilotage et
de comités techniques ;
• la formalisation d'objectifs concrets relatifs aux effets de l'accompagnement du PRE
sur la scolarité de l'enfant et ses résultats scolaires.

Dans ce cadre, l'enseignant demeure le chef de file concernant la scolarité et la réussite scolaire de l'enfant ; pour autant, le référent PRE, doit être en capacité de mobiliser les leviers pour agir sur tous les déterminants permettant d'optimiser les enseignements diligentés.
Il s'agit donc de systématiser les relations directes entre le référent de parcours et
l'enseignant de l'enfant, qui connaissent tous les deux l'enfant et sa famille, afin de
renforcer les effets du PRE sur la performance scolaire.

Les enseignants, en particulier dans les territoires en REP +, pourraient voir intégrer dans leurs missions ces rendez-vous avec les référents de parcours.

AMÉLIORER L'ARCHITECTURE DES PRE
Des recommandations sont également faites sur l'architecture même des projets de
réussite éducative, et notamment concernant la prise en compte de l'échelle intercommunale dans sa gouvernance, afin de valoriser toutes les ressources disponibles sur un territoire, tout en maintenant l'opérationnalité du dispositif à l'échelle communale.

Dans ce cadre et pour aller plus loin, une réflexion est engagée sur le rôle et les missions des coordonnateurs de PRE, notamment sur le renforcement des liens avec les enseignants et les services chargés des questions de parentalité et des familles en grande difficulté (conseils départementaux, CAF)

Extrait de la lettre du cget du 10.03.16 du 10.03.16 : Dix ans de programme de réussite éducative : le CGET publie deux études d'évaluation (avec plusieurs analyses de l'étude)

VOIR AUSSI
"Evaluation des Programmes de Réussite Educative", mars 2016. Le rapport de l'IPP conclut à "une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants". Trois analyses du rapport

Additif du 14.03.16 :

"Le PRE est bien en capacité d'agir sur les conditions menant à la réussite scolaire. Pour être disponible pour les apprentissages, les enfants doivent pouvoir leur donner un sens, savoir qu'ils sont capables de réussir et se sentir soutenus si ce n'est en sécurité dans leur environnement familial, social, économique et urbain. À l'heure où l'enjeu de l'acquisition par tous des savoirs du socle commun, dans la perspective de former des citoyens autonomes et éclairés dans un monde complexe est primordial, il est essentiel d'agir en amont de la question scolaire, pour ne pas laisser sur le bord du chemin les plus fragiles, ceux qui, au vu de toutes les données aujourd'hui disponibles, ont déjà le moins de chance de réussir scolairement et sont par ailleurs le moins en capacité de saisir seuls les ressources dont dispose le droit commun".

Commandé par le Commissariat général à l'égalité des territoires (CGET), un second rapport "qualitatif" sur les programmes de réussite éducative (PRE) conclue positivement à leur prolongation. Il tente ainsi de nuancer les conclusions du rapport "quantitatif'" de l' Ecole d'économie de Paris qui a démontré que les PRE n'avaient, au mieux, aucun effet sur les compétences des enfants. Le rapport préconise de poursuivre les PRE, de renforcer le lien entre référent et enseignant et de recibler les PRE sur les enfants les moins en difficulté.

Les Programmes de réussite éducative (PRE) visent à prendre en charge de façon globale, et sous la direction du Ministère de la Ville, les enfants les plus fragiles à partir de 2 ans, repérés souvent par l'école. Il s'agit de mettre en place une réponse globale à leurs difficultés en amenant les différents acteurs (école, services sociaux, municipalités etc.) à travailler ensemble. Pour chaque PRE, un coordinateur est chargé d'articuler le parcours et assurer le suivi individualisé des enfants bénéficiaires en proposant des aides dans différents domaines (scolaire, social, sanitaire, culturel, sportif) en accord avec les familles. Aujourd'hui près de 100 000 jeunes bénéficient d'un PRE pour un coût global estimé à une centaine de millions, pris majoritairement en charge par les communes.

Un rapport "qualitatif" après un "quantitatif"
Début mars 2016, un rapport réalisé par l'Institut des politiques publiques, Ecole d'économie de Paris, sous la direction de Pascal Bressoux, Marc Gurgand, Nina Guyon, Marion Monnet et Julie Pernaudet, pour le CGET, démontre l'inefficacité des programmes de réussite éducative. Ce rapport "quantitatif", suit une cohorte de plusieurs centaines d'écoliers en la comparant avec un échantillon témoin. La conclusion est sans appel : "Il n'existe pas, dans nos données, d'indice permettant de démontrer que les Programmes de Réussite Educative (PRE) ont, en moyenne, fait progresser, sur le plan cognitif et non-cognitif, les enfants bénéficiaires davantage que des enfants non-bénéficiaires aux difficultés de départ très comparables", écrivent les auteurs.

Le nouveau rapport "qualitatif" que vient de publier le CGET a été réalisé par Pascal Bavoux, Valérie Pugin et Justine Lehrmann pour Trajectoires. La méthodologie est bien différente. L'étude n'interroge pas l'évolution des compétences des enfants. Elle repose sur 128 entretiens réalisés majoritairement avec des acteurs des PRE (référents, directeurs d'école, assistantes sociales, etc.) parfois avec des familles sur 8 territoires.

Des effets positifs pour les PRE
Globalement les acteurs interrogés ont une opinion positive des PRE. Comme le dit le rapport, "le retour des acteurs de terrain sont positifs.. le PRE a entrainé un renforcement des partenariats entre les acteurs éducatifs des territoires comme aucun dispositif ne l'avait fait au préalable". Ils en apprécient la souplesse. Le rapport souligne que "cette satisfaction générale exprime le besoin des adultes de se rencontrer et de se parler pour essayer de résoudre les difficultés des enfants".

L'étude conclut à des effets positifs des PRE dans plusieurs domaines. A commencer par la santé car le PRE permet un suivi des soins. En matière scolaire le rapport souligne que les acteurs interrogés estiment que beaucoup d'enfants progressent dans leurs rapports à l'école et certains dans leurs apprentissages même s'ils ne rattrapent pas le retard scolaire.

Parmi les leviers de réussite des PRE, le rapport cite la relation entre enseignant et référent, l'accompagnement personnalisé de l'enfant, la souplesse du cadre d'intervention permettant de mieux s'adapter aux besoins.

Quatre groupes d'enfants évalués
Le principal axe suivi par le rapport consiste à définir les jeunes suivis par les PRE en 4 groupes en affectant à chacun un degré variable d'efficacité du PRE toujours en fonction du ressenti des acteurs. Le rapport donne pour chaque groupe des exemples émouvants des situations dans lesquelles vit une partie de la jeunesse.

Un premier groupe serait constitué d'enfants ayant des difficultés scolaires ponctuelles liées à un manque de travail ou d'autonomie. Pour les auteurs, ce groupe, qui représente 10% des enfants suivis, ne relèverait pas du PRE mais d'une remédiation scolaire interne à l'éducation nationale.

C'est sur le second groupe que le PRE aurait l'impact le plus positif selon cette étude. Il concerne un quart des bénéficiaires . Il s'agit d'enfants ayant des difficultés scolaires liées à un problème de santé ou familial. Pour le rapport , pour ces enfants le dispositif est "approprié". Le groupe "concerne des enfants qui rencontrent une fragilité dans un domaine particulier, qui met en péril leur capacité à apprendre : une mauvaise estime de soi qui impacte fortement le comportement face aux apprentissages, un problème de santé non détecté ou non pris en charge, un événement familial qui déstabilise ponctuellement l'enfant, etc", écrit le rapport. "Pour ces enfants, le dispositif s'avère particulièrement approprié dans un temps d'accompagnement raisonnable, puisqu'il permet bien de les repositionner dans une trajectoire scolaire positive, d'acquérir les savoirs essentiels à la poursuite d'une scolarité « classique ». La mobilisation des parents au cours de l'accompagnement permet au référent de proposer des actions adaptées, éventuellement d'accompagner vers de nouveaux acteurs/structures et de passer le relais au droit commun dans un délai d'accompagnement limité."

Un troisième groupe concerne un tiers des enfants. Ce sont des jeunes cumulant les difficultés mais ayant des parents mobilisés : là les effets seraient "nuancés" mais le PRE permettrait au moins de laisser les enfants scolarisés.

Un quatrième groupe concernerait un tiers des enfants ayant le même cumul de difficultés mais avec des parents non mobilisés : là le PRE ne permettrait pas de régler les difficultés. Le rapport préconise de sortir ce enfants du PRE.

Préconisation : continuer en resserrant le public ciblé
Les préconisations du rapport visent à renforcer l'efficacité du PRE. Le rapport demande le renforcement de l'alliance éducative entre le référent de l'enfant et l'enseignant. " Il s'agit de systématiser les relations directes entre le référent de parcours et l'enseignant de l'enfant qui connaissent tous les deux l'enfant et sa famille dans la proximité pour renforcer les effets du PRE sur la performance scolaire. Ceci permet de construire une stratégie collective au sein de laquelle l'enseignant est le chef de file concernant les aspects liés à la scolarité de l'enfant et où le référent est en capacité de mobiliser les leviers pour agir sur ses autres champs de difficultés pour faciliter in fine le travail de l'enseignant." Pour cela le rapport préconise au moins deux rencontres obligatoires par an entre eux.

Le rapport demande aussi à "mieux cibler le public bénéficiaire des PRE". " Il s'agit de cibler d'une part les enfants du deuxième ensemble avec une difficulté simple et cernée (familiale, ou de santé, ou autre) engendrant des difficultés scolaires. Ceux-ci pourraient constituer les 2/3 du public pris en charge dans le cadre des parcours de réussite éducative. Il s'agit d'autre part de continuer à prendre en charge des enfants du troisième ensemble, mais tout en se donnant l'objectif qu'ils constituent environ 1/3 des accompagnements mis en oeuvre dans la mesure où l'accompagnement à proposer doit être renforcé et plus long pour produire des effets." Les enfants les plus en difficulté ne relèveraient plus des PRE.

Les autres préconisations sont plus techniques : réfléchir davantage au pilotage des dispositifs, investissement renforcé des communes sur certains PRE, réflexion sur les missions des coordinateurs.

Un rapport touchant mais peu convaincant
Ce rapport est souvent touchant parce qu'il montre des réalités de terrain alors que le rapport quantitatif avait la sécheresse des données. Il montre l'engagement réel des acteurs, les efforts qu'ils font pour sauver des enfants pris dans des situations souvent dramatiques.

Mais la méthode suivie a ses limites. Ces entretiens restituent le ressenti des acteurs. Ils ne permettent pas d'évaluer réellement les retombées des PRE. Le rapport restitue ainsi des choses diverses : la complexité et la variété des situations, le ressenti des familles. Il nuance la vision qualitative. Mais il mesure plus la bonne volonté des acteurs, voire leurs illusions, que les effets réels des PRE. Pour les effets réels des PRE il faut s'en remettre au rapport "quantitatif", celui de l'Ecole d'économie de Paris. Celui-ci soulignait d'ailleurs les "prophéties auto-réalisatrices" des acteurs...

Certaines recommandations semblent irréelles pour un rapport de terrain. Par exemple comment améliorer le lien entre référent et enseignant, celui ci étant censé bien connaitre la famille, l'enfant et son environnement, alors que les établissements REP connaissent un turn over massif et que les enseignants fuient le quartier ?

Mettre l'engagement financier au niveau du nécessaire
Le rapport met en avant la noblesse et la bonne volonté des acteurs. Mais du coup il passe totalement en silence la réalité du sous investissement des PRE. L'engagement moral et humain est très fort. Mais l'engagement financier des collectivités et de l'Etat en faveur de ces enfants est insignifiant : environ 850 euros quand les exemples qui réussissent à l'étranger exigent 10 fois plus.

Si l'on conclut sur ces deux rapports, on peut dire que maintenir les PRE en l'état c'est se désintéresser des enfants qui ont besoin de la solidarité nationale et tromper les acteurs. Cela ramène à une conclusion du rapport quantitatif. "Pour être plus efficaces face aux défis immenses présentés par les enfants dans des situations sociales très difficiles, les PRE devraient donc peut-être disposer des moyens de déployer beaucoup plus souvent leurs propres interventions, et cibler davantage les enfants d'âge préscolaire".
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 14.03.16 : PRE : Un nouveau rapport "qualitatif" valide le maintien des PRE

RÉCAPITULATIF DES AUTRES RAPPORTS RÉCENTS

Evaluation des PRE (suite) : après son "document de référence" de janvier 2016, l'Anaré publie un communiqué contestant le rapport de l'IPP (22.03.16)

Evaluation du programme de réussite éducative (suite). Deux autres bilans : "l'enquête annuelle de suivi" du CGET (octobre 2015) ; le "document de référence" de l'Anaré (janvier 2015) (15.03.16)

"Evaluation des Programmes de Réussite Educative", mars 2016. Le rapport de l'IPP conclut à "une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants". Trois analyses du rapport (01.03.16]

"Evaluation des Programmes de Réussite Educative", mars 2016. Le rapport de l'IPP conclut à "une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants". Trois analyses du rapport

2016-03-02T16:56:59Z

Additif du 14.03.16
Voir en bas de cette page l'analyse du rapport de l'IPP par la Lettre de l'Education

RAPPORT IPP N°13 – MARS 2016
Evaluation des Programmes de Réussite Educative

Pascal BRESSOUX
Marc GURGAND
Nina GUYON
Marion MONNET
Julie PERNAUDET

Etude réalisée en partenariat avec la DEPP et le CGET

Le texte du rapport sur le site de l'IPP

Note : L'Institut des politiques publiques (IPP) est développé dans le cadre d'un partenariat scientifique entre PSE-Ecole d'économie de Paris (PSE) et le Centre de Recherche en Economie et Statistique (CREST). L'IPP vise à promouvoir l'analyse
et l'évaluation quantitatives des politiques publiques en s'appuyant sur les méthodes les plus récentes de la recherche en économie.

SYNTHÈSE DES RÉSULTATS (pages 3 à 8)

Les Programmes de réussite éducative (PRE), institués par la loi de cohésion
sociale de 2005 et déployés sur l'ensemble du territoire, constituent une politique ambitieuse de lutte contre l'inégalité des chances à destination des enfants et des adolescents les plus en difficulté. Ces programmes ont pour objectif d'apporter aux enfants des quartiers prioritaires de la politique de la ville un parcours individualisé reposant sur une approche globale des difficultés rencontrées, en collaboration étroite avec la famille (suivi social, médical, activités culturelles ou sportives, ateliers d'expression ou encore différentes formes de soutien scolaire).
Leur spécificité consiste à exploiter les ressources locales (associations, centres de loisirs, centres de santé, conseil général, dispositifs scolaires), et à impliquer de manière systématique les parents, le but étant de renouer le contact entre les familles et les acteurs du « droit commun » dans les quartiers en difficultés. Plus de 100 000 enfants bénéficient d'un PRE aujourd'hui dans toute la France, pour un coût annuel d'un peu plus de 100 millions d'euros par an.
De nombreuses études ont déjà été consacrées à ces programmes, en particulier sous l'impulsion de l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (Acsé), mais aucune analyse d'impact des PRE n'avait été réalisée à ce jour au niveau national.

Une étude reposant sur la collecte d'une grande variété de données
L'analyse d'impact présentée dans ce rapport repose sur la mise en place de deux enquêtes (la première à l'automne 2012, la seconde au printemps 2014) auprès des
enfants, bénéficiant ou non d'un parcours, de leurs parents, de leur enseignant et des coordonnateurs PRE travaillant avec les écoles de notre échantillon.

Afin d'être en mesure de documenter au mieux l'ensemble des difficultés rencontrées par les enfants et leur famille, et de ne pas réduire le spectre de dimensions sur lesquelles les PRE peuvent avoir un impact, les questionnaires balaient un grand nombre de champs, en multipliant les points de vue. Les enfants ont ainsi chacun rempli plusieurs questionnaires visant à mesurer leur qualité de vie ressentie, leur estime de soi, leur motivation, qui complètent les mesures de compétences cognitives évaluées à travers des tests de mathématiques et de français. Les enseignants ont également eu à évaluer pour chaque enfant différentes compétences scolaires et attitudes face aux apprentissages, et ont été interrogés sur le contexte familial des enfants.
Les parents ont quant à eux été interrogés, entre autres, sur leurs relations avec l'école, avec leur enfant, et sur leur accès aux services publics. Enfin, les coordonnateurs PRE ont été enquêtés afin d'identifier les enfants bénéficiant d'un parcours et de documenter les difficultés diagnostiquées, la nature ainsi que la durée des parcours.
L'échantillon d'analyse est composé de 102 écoles accueillant au moins un élève bénéficiaire, et de 31 écoles situées dans des territoires comparables mais n'étant pas bénéficiaires d'un PRE.
Cet échantillon d'écoles, sans être représentatif de l'ensemble des territoires, est diversifié géographiquement et il reflète la structure de la géographie prioritaire dans le Nord, la région parisienne et l'Est, ainsi que dans la région lyonnaise et le Sud-Est.

Des bénéficiaires présentant des difficultés plurielles, non strictement scolaires
Les données collectées au travers des différents questionnaires ont permis de dresser un état des lieux de la situation des enfants bénéficiant d'un parcours dans notre échantillon, et de décrire en quoi ils se distinguent, avant leur entrée en parcours, des autres enfants. Notre échantillon de bénéficiaires est composé de 404 enfants entrés en parcours entre l'automne 2012 et juin 2014. Ils étaient à l'automne 2012 en CE1 ou en CM1.

L'analyse descriptive révèle que ces enfants sont plus en difficultés à la fois sur le plan familial social (situation professionnelle plus précaire des parents, relations moins bonnes entre parents et enfants), sur le plan scolaire (moins bons résultats en mathématiques et français, évaluation plus basse des compétences scolaires par les enseignants), et sur le plan de leur propre vie sociale (relations plus conflictuelles aux autres, moins bonne intégration dans la classe).
La nature des parcours mis en place reflète bien cette pluralité des difficultés, puisque 20 % des enfants de notre échantillon ont été orientés vers un psychologue ou psychiatre, 21 % vers une assistante sociale, 38 % ont reçu un soutien scolaire, et 15 % des parents ont bénéficié d'un accompagnement (financier, administratif et/ou physique). La durée des parcours est adaptée à chaque situation, mais la plupart des parcours durent entre 7 et 14 mois. Il ressort enfin de l'enquête auprès des PRE qu'une vaste majorité d'enfants bénéficiaires a été orientée vers les PRE par l'Education nationale.

Une évaluation reposant sur la comparabilité d'enfants bénéficiaires et non
bénéficiaires dans un grand nombre de dimensions
L'analyse d'impact consiste à comparer l'évolution d'enfants bénéficiaires d'un parcours entre l'automne 2012 et juin 2014 à celle d'enfants ayant des caractéristiques comparables mais ne bénéficiant pas d'un parcours. Si les deux groupes d'enfants sont parfaitement comparables avant mise en place des parcours, alors toute différence d'évolution entre les deux groupes est imputable au parcours, qui est tout ce qui distingue (en moyenne) les deux groupes. Cette analyse, dite contrefactuelle, permet de parler de l'effet des PRE. La difficulté consiste alors à construire un groupe de comparaison crédible, qui connait entre l'automne 2012 et le printemps 2014, une évolution proche de ce qu'auraient connu les bénéficiaires en l'absence de parcours.

Pour cela, nous avons dans un premier temps rapproché les écoles accueillant
des élèves bénéficiaires d'un parcours à des écoles situées dans des communes ne bénéficiant pas d'un PRE mais ayant des caractéristiques sociodémographiques proches, dans des voisinages aux caractéristiques socioéconomiques similaires et dont les élèves et familles présentent également des caractéristiques semblables.

C'est ensuite au sein de ces écoles « témoins » que nous avons cherché, pour chaque élève bénéficiaire, un élève « témoin » ayant des caractéristiques semblables aux élèves bénéficiaires (selon l'enquête de 2012, c'est-à-dire avant que ces derniers
bénéficient d'un parcours). Grâce à la diversité des données collectées, nous avons pu prendre en considération un grand nombre de caractéristiques (la qualité de vie ressentie par les enfants, leur estime de soi, leur motivation, leurs compétences scolaires, la situation de leurs parents, etc.). Il subsiste néanmoins quelques dimensions scolaires et familiales pour lesquelles les bénéficiaires sont plus fragiles que les élèves témoins, mais ces différences sont très faibles. Les différences d'évolution que l'on pourrait observer entre les deux groupes d'élèves seraient donc raisonnablement attribuées au parcours PRE, et non à un écart initial.

Une absence d'effet des parcours PRE sur la situation des enfants
Sur cette base, nous mesurons les effets des PRE. Si le bien-être psychologique et le comportement des enfants semblent peu affectés par la prise en charge en PRE, d'autres dimensions capturant les relations aux autres (estime de soi sociale,
problèmes avec d'autres enfants de l'école reportés par les parents) se dégradent même légèrement pour les enfants en parcours relativement aux enfants du groupe témoin.
Sur le plan scolaire, les élèves bénéficiaires d'un parcours connaissent également une évolution moins favorable dans certaines dimensions de la motivation
pour l'école, mais leurs compétences en mathématiques et français évoluent de manière similaire au groupe témoin. On constate néanmoins une amélioration de l'assiduité scolaire significativement plus forte chez les bénéficiaires que chez les 6 élèves témoins.

Les parents d'élèves bénéficiaires, bien que jouant en théorie un rôle important dans les parcours, ne connaissent pas d'évolution spécifique relativement aux parents des élèves du groupe témoin, tant dans leur relation à l'école que dans leur perception de l'accès aux services : ils n'ont par exemple pas plus le sentiment qu'il est facile d'avoir de l'aide dans leur quartier en cas de problème. Il n'existe ainsi aucun indice pouvant faire penser que les PRE ont, en moyenne, fait progresser les enfants bénéficiaires davantage que les enfants témoins.
Nous reproduisons l'analyse sur un ensemble de sous-groupes d'enfants selon la nature de la prise en charge, l'ampleur des fragilités de départ, les relations entre les parents et l'école, etc., mais nous ne trouvons pas de sous-groupe pour lesquels les résultats seraient sensiblement différents.

Un programme incomplet par manque de moyens ?
Pour comprendre l'absence d'effet, nous comparons ce programme avec des programmes américains proches dans l'esprit et dont les effets très positifs ont été démontrés par la recherche. Cela conduit à souligner que les PRE s'appuient largement sur les ressources du droit commun. Or, les effets sur les enfants que nous estimons sont, in fine, les effets de la somme des actions dans lesquelles les enfants ont été effectivement engagés. Ces actions sont souvent des activités sportives, des séjours en centres de loisir, du soutien scolaire, bref des actions offertes sur le territoire par différents acteurs, mais qui n'ont pas été développées spécifiquement en vue de ce public en grande difficulté.
Les programmes américains positivement évalués coûtent environ dix fois plus cher que les parcours PRE mais, précisément, on doit se demander si l'ingénierie institutionnelle ne devrait pas être complétée par des ressources suffisantes permettant de construire plus souvent des actions spécifiques, adaptées, auxquelles exposer les enfants. Un effort beaucoup plus important de l'Etat est peut-être la condition pour faire face aux défis immenses présentés par les enfants dans des situations sociales très difficiles.

Concernant les effets plutôt négatifs, nous soulignons qu'ils ne sont pas exceptionnels dans ce type de programme, et la littérature en a analysé les raisons possibles. Une abondante recherche montre que le jugement que les enseignants portent sur le niveau des élèves peut être infléchi par de multiples informations autres que les seuls résultats scolaires : le redoublement ou encore le placement en filières spécialisées peuvent par exemple tendre à tirer ces jugements vers le bas, à niveau de compétences constant.
Si la prise en charge en parcours PRE des élèves est interprétée par les enseignants comme un marqueur de difficultés, alors il est possible qu'ils jugent moins favorablement les performances des élèves en parcours relativement aux élèves témoins, en dépit d'un niveau équivalent.

Une autre piste d'interprétation des résultats légèrement négatifs que nous trouvons pourrait être le stigma ressenti par les élèves en parcours, indépendamment du jugement de leur enseignant. En pointant un certain nombre de difficultés, l'entrée en parcours PRE peut faire prendre conscience aux enfants et à leur famille de ces difficultés et entraîner une dégradation de leurs perceptions.

Enfin, il est possible que les différents acteurs ne coordonnent pas suffisamment leur action et que la prise en charge de l'enfant soit finalement incomplète. On trouve ainsi de tels effets de délégation dans la littérature. En outre, il se peut qu'un effet de substitution entre le parcours PRE et l'implication directe des parents à l'école soit à l'œuvre, les parents utilisant le PRE comme un intermédiaire avec l'école, et s'impliquant en conséquence moins de manière directe.

ANALYSE ET COMMENTAIRE DU CAFE PEDAGOGIQUE

L'échec des programmes de réussite éducative

La France est-elle incapable d'aider les enfants les plus fragiles ? Un nouveau rapport réalisé par l'Institut des politiques publiques, Ecole d'économie de Paris, sous la direction de Pascal Bressoux, Marc Gurgand, Nina Guyon, Marion Monnet et Julie Pernaudet, démontre l'inefficacité des programmes de réussite éducative. "Il n'existe pas, dans nos données, d'indice permettant de démontrer que les Programmes de Réussite Educative (PRE) ont, en moyenne, fait progresser, sur le plan cognitif et non-cognitif, les enfants bénéficiaires davantage que des enfants non-bénéficiaires aux difficultés de départ très comparables", affirme cette étude. Lancés en 2005, les PRE touchent 100 000 jeunes et coûtent près de 100 millions. Apparemment en pure perte.

100 000 enfants concernés
Janvier 2005, le gouvernement Raffarin lance un grand "Plan de cohésion sociale" censé remédier à la montée des inégalités et de renouer le contact avec les familles les plus fragiles et souvent les plus délaissées. Dans ce plan, les Programmes de réussite éducative (PRE) visent à prendre en charge de façon globale, et sous la direction du Ministère de la Ville, les enfants les plus fragiles à partir de 2 ans, repérés souvent par l'école. Il s'agit de mettre en place une réponse globale à leurs difficultés en amenant les différents acteurs (école, services sociaux, municipalités etc.) à travailler ensemble. Pour chaque PRE, un coordinateur est chargé d'articuler le parcours et assurer le suivi individualisé des enfants bénéficiaires en proposant des aides dans différents domaines (scolaire, social, sanitaire, culturel, sportif) en accord avec les familles. Aujourd'hui près de 100 000 jeunes bénéficient d'un PRE pour un coût global estimé à une centaine de millions.

L'équipe de l'Institut des politiques publiques a évalué les effets des PRE en comparant l'évolution de 404 enfants de CE1 et CM1 bénéficiaires des PRE avec celle d'enfants ayant des caractéristiques comparables mais ne bénéficiant pas du PRE.

Pas d'effet sur le bien être
Les résultats sont sans appel puisque sur tous les aspects, les PRE s'avèrent n'avoir aucun effet ou même, parfois , des effets négatifs.

S'agissant des effets psychologiques des PRE, " la qualité de vie ressentie dans les dimensions psychologiques ne semble pas affectée par l'intervention, mais l'échelle de satisfaction dans la vie connaît un effet négatif assez fort, quoique faiblement significatif 3. Le comportement, qu'il soit mesuré à travers le sentiment de bien se comporter, ou l'évaluation faite par l'enseignant, diffère peu entre les élèves bénéficiaires et témoins. En revanche, certaines dimensions de la relation aux autres se détériorent par rapport au groupe témoin. Si la qualité de vie perçue dans les dimensions sociales s'améliore légèrement, l'estime de soi sociale, qui reflète principalement le sentiment d'avoir de bonnes relations amicales, est affectée négativement", note le rapport.

Des effets négatifs sur les résultats scolaires
Dans le domaine scolaire, " on observe également des mouvements négatifs, surtout dans les dimensions conatives. Certaines dimensions de motivation diminuent significativement : la motivation intrinsèque, qui reflète le plaisir que les enfants trouvent à l'école et la motivation identifiée, qui caractérise l'intériorisation par les enfants de l'utilité de l'école... La réussite scolaire à proprement parler est peu affectée, même si on relève un effet légèrement négatif sur le jugement des enseignants concernant des capacités telles que l'autonomie, le niveau de langage, la compréhension des consignes".

Les relations entre les parents et l'école "n'ont pas évolué de façon significativement différente entre les élèves bénéficiaires et les autres. Et la seule dimension significativement affectée va dans le sens d'une diminution des relations entre la famille et l'école du point de vue de l'enseignant", dit le rapport. Il note d'ailleurs que c'est "un résultat relativement contre-intuitif dans la mesure où une partie du travail du PRE, tel qu'il est révélé dans les monographies, est de définir avec la famille des actions qui sont en partie scolaires."

Pas de dynamique sociale positive
Sur le plan des relations sociales, " le sentiment qu'il est facile d'avoir de l'aide dans son quartier en cas de problème ne s'améliore pas, malgré les contacts réguliers du référent avec la famille, qui est attesté dans notre questionnaire auprès des PRE".

Au total, " nous n'observons pas de dynamique plus positive des enfants bénéficiaires d'un parcours par rapport à des enfants dans des situations scolaires, psychologiques et sociales comparables au départ", affirment les auteurs de l'étude.

Une aide low cost
L'équipe de l'Institut des politiques publiques avance des hypothèses. Ils rappellent d'abord que des dispositifs de soutien peuvent être efficaces. Le rapport cite le programme américain Head Start qui a touché un million d'enfants à partir de 1965 et qui a des effets positifs à long terme.

Qu'est ce qui distingue ces programmes efficaces des PRE ? D'abord l'âge des enfants. Les PRE interviennent peut-être déjà trop tard puisqu'ils se poursuivent au collège, voire parfois après. Mais aussi le coût. Head Start coute environ 7 000 euros par enfant quand le coût d'un PRE s'établit à environ 850 euros. En clair, la République veut bien aider les enfants fragiles, souvent ceux des pauvres, mais en low cost... Au final, note le rapport, il apparait que " l'Etat a fait le choix de limiter son effort (financier) en mettant l'accent sur des questions d'ingénierie institutionnelle, qui sont sans aucun doute un passage obligé, mais sans mettre de moyens pour développer les actions elles-mêmes".

Du soutien scolaire inefficace
Car le rapport s'interroge aussi sur la gestion de l'aide et sa concentration. " L'effort des PRE est mis sur l'accompagnement des familles et sur la coordination des professionnels. Mais pour ce qui est des interventions auxquelles sont exposés les enfants, ils recourent pour l'essentiel au droit commun existant sur le territoire... Or, " il semble que ces actions, même si elles sont régulières, sont peu intensives (une séance de sport hebdomadaire dans un club, des vacances dans un centre de loisir, etc.) ; et d'autre part, l'efficacité de ces actions en tant que telles n'est pas nécessairement démontrée, et ceci en partie parce que l'objet des dispositifs existant sur le territoire, clubs de sports ou centres de loisir, n'est pas principalement de favoriser les progrès d'enfants en grande difficulté psychologique ou sociale".

Le rapport rappelle les évaluations négatives de dispositifs comme "Coup de pouce clé" de l'Apfée dont l'inefficacité a été évaluée par l'Ecole d'économie de Paris en 2012 et plus récemment par un rapport d'A Florin. Le Coup de pouce est pourtant largement utilisé dans les PRE parce qu'il est largement diffusé sur le territoire. A travers ce dispositif c'est l'efficacité des dispositifs hors éducation nationale qui est interrogée...

Des effets stigmatisants
Pire encore, les auteurs estiment que le dispositif a un effet "étiquetage" qui explique ses effets négatifs. " Le jugement que les enseignants portent sur leurs élèves n'est pas le simple reflet de la réalité mais une construction fondée sur des informations diverses", relèvent-ils. Le PRE pourrait fonctionner comme une "prophétie autoréalisatrice" sur le plan scolaire. " Les effets créés sont de deux ordres : de moindres opportunités d'apprentissage pour les élèves jugés faibles (moindres exigences de réussite, exposition à un curriculum moins riche) et un sentiment de compétence érodé. Dans les deux cas, les performances des élèves vont tendre à se conformer aux jugements des enseignants". Selon les auteurs, le stigma existerait aussi sur le plan social. Il jouerait sur les relations entre les enfants et les autres élèves ou entre les familles et les institutions.

Ne pas baisser les bras
En conclusion , les auteurs appellent à revoir l'aide portée à ces enfants. "Pour être plus efficaces face aux défis immenses présentés par les enfants dans des situations sociales très difficiles, les PRE devraient donc peut-être disposer des moyens de déployer beaucoup plus souvent leurs propres interventions, et cibler davantage les enfants d'âge préscolaire". Dans le contexte actuel, ne pas baisser les bras va être le défi premier après la publication de cette étude.
François Jarraud

L'étude
Plan de cohésion sociale de janvier 2005
Journée de réussite éducative 2013
Sur le coup de pouce
Sur le coup de pouce

Extrait de cafepedagogique.net du 03.03.16 : L'échec des programmes de réussite éducative

ANALYSE ET COMMENTAIRE DE TOUT EDUC

Les PRE ont-ils "les moyens de faire face aux défis immenses présentés par les enfants dans des situations sociales très difficiles" ? C'est la question que pose l'IPP* dans la conclusion de son rapport d'évaluation des programmes de réussite éducative. Et les auteurs précisent : Peuvent-ils y parvenir "en ayant pour principale ressource les associations et l'offre sanitaire du territoire" et sans construire d'actions "structurées par le programme lui-même, conçues en fonction de ses objectifs" ? "La pertinence des interventions sanitaires (psychologue, orthophoniste, etc.) ne fait pas débat", pas plus que les activités sportives, les séjours en centres de loisir, le soutien scolaire, "qui n'ont pas été développées spécifiquement en vue de ce public en grande difficulté". Si les familles finissent "par aller chez l'orthophoniste, même en l'absence de PRE, parce que les enseignants les y orientent en fait assez souvent, la valeur ajoutée des parcours sera limitée". Des programmes américains "proches dans l'esprit" ont en revanche des effets "très positifs", mais ils "coûtent environ dix fois plus cher" et on doit se demander si "l'ingénierie institutionnelle" ne devrait pas être complétée par "des actions spécifiques, adaptées, auxquelles exposer les enfants".

En effet, l'analyse statistique ne permet pas aux auteurs** d'observer "de dynamique plus positive des enfants bénéficiaires d'un parcours par rapport à des enfants dans des situations scolaires, psychologiques et sociales comparables au départ". Ils précisent que "cela ne signifie pas que leur situation ne s'est pas améliorée dans l'absolu, cela signifie à tout le moins qu'elle ne s'est pas davantage améliorée (peut-être même un peu moins), ou pas plus vite, que celle des enfants témoin, c'est-à-dire des enfants ne bénéficiant pas d'un parcours". Et ils concluent à "une absence d'effet du PRE, au sens où le destin (sur 20 mois) des enfants est semblable là où le PRE n'est pas présent".

Une approche globale
Ils rappellent que ces programmes, "institués par la loi de cohésion sociale de 2005", ont pour objectif d'apporter aux enfants des quartiers prioritaires de la politique de la ville "un parcours individualisé reposant sur une approche globale des difficultés rencontrées, en collaboration étroite avec la famille", de façon à "renouer le contact entre les familles et les acteurs du droit commun" dans ces quartiers. Ils concernent quelque 100 000 enfants "pour un coût annuel d'un peu plus de 100 millions d'euros par an". L'étude repose sur la collecte "d'une grande variété de données" à l'automne 2012 et au printemps 2014 sur la qualité de vie des enfants, leur estime de soi, leur motivation, des tests de mathématiques et de français, mais aussi sur les jugements des enseignants tandis que les parents ont été interrogés sur leurs relations avec l'école, avec leur enfant, et sur leur accès aux services publics. L'échantillon de bénéficiaires est composé de 404 enfants qui étaient à l'automne 2012 en CE1 ou en CM1. Le groupe témoin est composé d'enfants "ayant des caractéristiques comparables", même si, sur certaines dimensions scolaires et familiales, "les bénéficiaires sont plus fragiles".

"Si le bien-être psychologique et le comportement des enfants semblent peu affectés par la prise en charge en PRE, d'autres dimensions capturant les relations aux autres (estime de soi sociale, problèmes avec d'autres enfants de l'école reportés par les parents) se dégradent même légèrement pour les enfants en parcours relativement aux enfants du groupe témoin. Sur le plan scolaire, les élèves bénéficiaires d'un parcours connaissent également une évolution moins favorable dans certaines dimensions de la motivation pour l'école, mais leurs compétences en mathématiques et français évoluent de manière similaire au groupe témoin. On constate néanmoins une amélioration de l'assiduité scolaire significativement plus forte chez les bénéficiaires que chez les élèves témoins (...) Les relations entre les parents et l'école n'ont pas évolué de façon significativement différente entre les élèves bénéficiaires et les autres."

Des mécanismes subtils et complexes
Dès lors les auteurs, très soucieux de prévenir les critiques méthodologiques, se demandent si les personnes (le plus souvent les enseignants) qui orientent les enfants vers les PRE le font pour les raisons qui ont présidé au choix des paramètres observés. Ne disposent-ils pas d'autres données qui leur permettraient "d'anticiper que ces enfants vont avoir une dynamique négative" ? Autre point de discussion, l'âge des enfants. "Il semble que les interventions éducatives et sociales sont beaucoup plus efficaces auprès des très jeunes enfants, et ont moins d'effets (...) à mesure que les enfants sont plus âgés. Au vu de la littérature existante, on peut se demander si l'âge scolaire devrait être la principale cible de ce type d'intervention." Finalement, la principale conclusion est que "les mécanismes en jeu dans ce type d'intervention sont extrêmement subtils et complexes" et les auteurs espèrent que leur "analyse quantifiée" permettra "de poser des questions qui peuvent conduire à une analyse plus poussée des mécanismes en oeuvre".

Le rapport est téléchargeable ici

* IPP : Institut des politiques publiques - Ecole d'économie de Paris et Centre de recherche en économie et statistiques)

** Les auteurs : Pascal Bressoux (Université Pierre-Mendès-France, Marc Gurgand (EEP-CNRS), Nina Guyon (National University of Singapore), Marion Monnet (IPP) et Julie Pernaudet (CREST)

Extrait de touteduc.fr du 03.03.16 : Les PRE (programmes de réussite éducative) sans effet sur le destin des enfants ? (rapport IPP)

Note du Qz : Voir les autres études de Marc Gurgand (Ecole d'économie de Paris)

VOIR AUSSI (10 mars 2016)
Réussite éducative (suite) : le CGET ajoute une étude de Trajectoire à celle de l'IPP et préconise de renforcer le lien entre le PRE et l'Education nationale, particulièrement dans les REP+

Additif du 14.03.16 :

Approcher l'enfant en difficulté dans sa globalité, le faire bénéficier de ressources diverses et individualisées, associer les familles à la démarche suivie... Même ces principes communément admis peuvent aboutir à un constat d'échec et imposer un réexamen de l'action publique.

Du genre accablant, ce rapport a le mérite de montrer la vanité de certaines décisions prétendant à l'efficacité en matière d'éducation. Celui, aussi, de démystifier le recours aux « évidences ». Mais cette déclinaison de l'aphorisme selon lequel l'enfer est pavé de bonnes intentions est embarrassante quand elle touche à la lutte contre l'échec scolaire lourd et précoce, que tous les ministres de l'éducation se promettent de réduire. [...]

Extrait de lalettredeleducation.fr : Quand la « réussite éducative » ne réussit pas... il faut trouver pourquoi

VOIR AUSSI

Evaluation des PRE (suite) : après son "document de référence" de janvier 2016, l'Anaré publie un communiqué contestant le rapport de l'IPP (22.03.16)