- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Clichy-sous-Bois. Enseigner les valeurs de la République depuis 15 ans au collège REP+ Romain Rolland (Portrait du CRAP)

2026-05-22T08:18:17Z

De l'autre côté du périph, les valeurs de la République
Portraits
Monique Royer

Carole Couderc enseigne l'histoire-géographie là où elle a souhaité être, là où elle se sent utile et où les projets pour former les futurs citoyens sont encouragés et soutenus : à Clichy-sous-Bois, en Seine-Saint-Denis. Elle nous raconte comment elle inscrit ses pratiques pédagogiques dans le souci constant de faire commun, de faire société.

La passion de Carole Couderc pour l'histoire s'est épanouie dans le cercle familial, avec les récits de ses grands-parents sur la Seconde Guerre mondiale, l'expérience du STO (service du travail obligatoire) et de la Résistance pour l'un de ses grands-pères ; sur la Pologne aussi, avec là-bas des racines du côté de sa grand-mère.

Elle emprunte une phrase de René Char pour qualifier cette enfance nourrie de récits : « Je me suis tapi dans des roseaux, sous la garde d'êtres forts comme des chênes et sensibles comme des oiseaux. » Elle enseigne avec la constante présence d'une approche humaniste. « Lorsque je sens que mes élèves considèrent chaque être humain comme un être humain, alors je pense avoir fait mon boulot. »

Rendre accessible la culture et l'histoire

Son parcours d'enseignante a commencé à La Ferté-sous-Jouarre (Seine-et-Marne), en tant que stagiaire. Elle est ensuite nommée au collège [REP+] Romain-Rolland à Clichy-sous-Bois (Seine-Saint-Denis), en zone d'éducation prioritaire plus et quartier prioritaire de la politique de la ville. Quinze ans après, elle y exerce toujours avec le même enthousiasme et des projets plein la besace. « Je crois encore à la force de l'école. Les enfants ici y croient aussi. S'ils te font confiance intellectuellement et s'ils comprennent où tu veux aller, ils te suivent quel que soit ce que tu vas proposer. »

Elle apprécie le travail en équipe autour des projets, les initiatives du département autour de la valorisation du patrimoine, tout le foisonnement porté par de multiples acteurs dans le souci de rendre accessible la culture et l'histoire. Elle souligne la mise en lien interdegrés, la façon dont les enseignants sont associés dans les projets départementaux qu'ils soient, par exemple, mémoriaux, avec un focus sur la mémoire de la Shoah, ou contre le sexisme.

Elle enseigne auprès de classes de 6e, de 4e et de 3e avec pour chaque niveau des projets adaptés.

Résidences d'artistes en 6e
Un chœur de professeurs
Une approche mémorielle forte
Participation des dispositifs ULIS et UPE2A
Voyage à Auschwitz ...

[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 07.05.26

Paroles de deux professeurs en EP (Documentation et Physique-Chimie) à Villepinte et Sevran (Votre parole est prioritaire, Carep Créteil, 2026)

2026-05-20T08:19:00Z

Entretien avec Ludivine Sari-Hassoun, professeure documentaliste
10 décembre 2025

Durée : 00:38:50

Dans cet entretien enregistré le 24 novembre 2025, Ludivine Sari-Hassoun, professeure documentaliste au collège [REP] Jean Jaurès à Villepinte, revient sur son engagement au service de la réussite des élèves. Dans ce témoignage, Ludivine Sari-Hassoune explique son attachement au territoire dans lequel elle exerce ses missions et dont elle est elle-même issue. Elle explique les méandres de son parcours qui ne la prédestinaient pas au métier d'enseignante. Animée par l'idée de la transmission et du partage, elle souhaite contribuer à la réussite de tous les élèves en participant à leur ouverture culturelle. Adepte de la pédagogie de projet, elle y voit des opportunités inestimables pour faire grandir les élèves mais aussi pour renforcer les liens au sein des équipes éducatives. Son rôle de "passeuse" de culture, au CDI et ailleurs à l'échelle du réseau, lui permettent de créer de l'engouement pour la lecture, en développant chez ses "gamins" comme elle se plaît à les appeler, des envies de lecture variées et enrichissantes.

Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil du 10.12.25

Entretien avec Marine Gosselin, professeure de Physique-Chimie
10 décembre 2025

Durée : 00:32:11

Dans cet entretien, enregistré le 9 décembre 2025, Marine Gosselin, professeure de Physique-Chimie au collège [REP+] Evariste Galois, à Sevran, revient sur son parcours professionnel. Elle ne se destinait pas au départ pour l'enseignement, mais son goût pour la transmission, le partage des connaissances et les savoir-faire associés, l'engagent dans cette voie. Elle commence le métier sous l'égide d'une tutrice inspirante qui lui donne l'envie de déployer toute son énergie au service de la réussite des élèves. Adepte de la pédagogie de projets, elle a eu l'occasion de développer de nombreuses "idées" parmi celles qu'elle consigne dans ses carnets, tout aussi nombreux. Dans cet entretien, elle aborde la façon dont on peut grandir avec les élèves, grandir dans son métier et continuer d'apprendre, malgré les désillusions, toujours passagères. Un témoignage qui évoque aussi, sans détours, les peurs, les représentations des jeunes enseignants arrivant en REP.

Extrait de podeduc.apps.education.fr/carep-creteil du 10.12.25

B* Ac. Aix-Marseille. 3 webinaires 100% réussite 25-26. - Accueil des néo-enseignants en classe dédoublée - Les feed-backs et les compliments - Favoriser l'engagement actif en classe dédoublée

2026-05-19T07:49:13Z

1er webinaire 100% réussite de l'académie d'Aix-Marseille 25-26 - accueil des néo-enseignants en classe dédoublée 100% réussite

Martine ANTOINE, IEN référente 100% réussite du 13, doyenne des IEN
Nathalie DANIEL, CPD - mission maternelle et éducation prioritaire - DSDEN 84
Olivier DA SILVA IEN référent 100% réussite du 84
Guilhem DEULOFEU, chargé de mission académique EP
Marilyn FAURE-MAUDEMAIN, CPC Marignane 13
Sonia ITALIANO CPC Marignane 13
Elodie SOULIE, IEN-FF circonscription de Marignane

Diaporama support du webinaire (43 pages)

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 10.11.25 (43 pages)

"Les feedbacks : un levier puissant pour faire progresser les élèves" - 2ème webinaire 100% réussite de l'académie d'Aix-Marseille 25-26

Marilyn FAURE-MAUDEMAIN
Conseillère pédagogique généraliste circonscription de Marignane

Diaporama support du webinaire (31 pages)

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 15.01.26

"Quels gestes professionnels pour favoriser l'engagement actif des élèves en classe dédoublée ?" - 3ème webinaire 100% réussite de l'académie d'Aix-Marseille 25-26

Elaboré et présenté par lee groupe 100% réussite 84 - piloté par Olivier Da Silva IEN-CT EP/Maternelle :

Mickaël CHALEARD - ERUN
Nathalie DANIEL - CPD Education Prioritaire et maternelle
Laurent KIMPE - chargé de mission DRANE
Cécile MEYER-BERTHAUD - CPD auprès de l'A-DASEN
Cynthia RESSOT - coordonnatrice REP - Directrice

Diaporama support du webinaire (50 pages)

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 03.04.26

Quel avenir pour la langue arabe dans l'école française ?, par Esma Hind Tengour, professeure de langue arabe

2026-04-24T08:13:33Z

Esma Hind Tengour
Professeure de langue arabe

Quel avenir pour la langue arabe à l'école française ?
À l'école française, la langue arabe occupe une place singulière : reconnue dans les principes, mais fragilisée dans ses modalités d'enseignement. À partir d'une expérience de terrain, cette tribune interroge les écarts entre discours institutionnels et réalités pédagogiques.

Au début du XXe siècle, le célèbre écrivain libanais Khalil Gibran, posait déjà la question de l'avenir de la langue arabe, non en termes de survie, mais de transmission. Il ne s'agissait pas tant de savoir si cette langue perdurerait que de comprendre dans quelles conditions elle continerait à être transmise, habitée et investié de sens.

Plus d'un siècle plus tard, la question demeure, mais elle se pose dans des termes renouvelés. L'enjeu n'est plus seulement celui de la pérennité de cette langue ; c'est celui des cadres concrets dans lesquels son enseignement est organisé.

Car une langue ne disparaît pas toujours lorsqu'elle cesse d'être parlée. Elle peut aussi s'effacer plus discrètement, à mesure que les conditions de sa transission se dégradent d'année après année. Les ajustements qui y contribuent paraissent souvent anodins lorsqu'ils sont pris isolément. Pourtant, leurs effets cumulés interrogent.

Dans le contexte scolaire français, la place de la langue arabe constitue à cet égard un observatoire particulièrement éclairant. A la fois familière et tenue à distance, reconnue dans les principes mais fragilisée dans les modalités d'enseignement, elle met en lumière un écart croissant entre les discours sur l'ouverture linguistique et les moyens réels de sa mise en oeuvre.

Une langue à part… mais traitée comme les autres
L'arabe se distingue par des caractéristiques objectives : un système graphique non latin, une distance linguistique importante avec le français, ainsi que des parcours d'apprentissage hétérogènes. Ces éléments constituent des données pédagogiques concrètes, qui impliquent des modalités d'enseignement adaptées.

Les profils d'élèves eux-mêmes échappent aux catégories habituelles. Entre langue d'héritage partiellement maîtrisée, langue étrangère à acquérir ou langue symboliquement investie, l'arabe ne se laisse pas aisément assigner à une seule fonction. C'est dans cet entre-deux que se jouent des enjeux linguistiques, mais aussi identitaires et sociétaux.

Dans les discours institutionnels, les langues vivantes sont souvent présentées comme équivalentes, chacune contribuant à l'ouverture culturelle et linguistique des élèves. Cette approche, fondée sur un principe d'égalité, tend toutefois à neutraliser les spécificités de certaines langues dites rares, voire à faible diffusion comme l'arabe.

Dans de nombreux établissements, les heures d'enseignement de ces langues font l'objet d'agencements réguliers, souvent justifiés par des effectifs jugés insuffisants, au nom d'une répartition plus équilibrée des moyens entre les langues.

Une telle approche conduit à considérer que les groupes à faibles effectifs constitueraient, par leur seule existence, un déséquilibre, quand bien même ils répondent à des besoins pédagogiques spécifiques.

Loin de résoudre les écarts, ce type de raisonnement risque au contraire de les accentuer, en réduisant les possibilités d'accès à certaines langues au motif qu'elles ne s'inscrivent pas dans des logiques majoritaires.

Langue, identité et fractures sociales
L'enseignement de l'arabe en France est indissociable des trajectoires sociales et culturelles des élèves qui s'y inscrivent. Contrairement à d'autres langues vivantes, il est fréquemment investi d'une dimension identitaire qui dépasse le cadre scolaire.

Pour certains, l'arabe est une langue d'héritage, plus ou moins présente dans l'environnement familial. Pour d'autres, elle constitue une langue étrangère à part entière. Entre ces deux pôles se déploie une pluralité de situations intermédiaires, où la langue est à la fois proche et distante, quand elle n'est pas abusivement auréolée de sacralité.

Cette diversité renvoie à des rapports différenciés à la langue : perte, rejet, réappropriation. Elle peut s'inscrire dans une démarche de reconquête symbolique, mais aussi être vécue comme une assignation. Dès lors, l'espace scolaire devient le lieu où ces tensions se rejouent, parfois en s'amplifiant, a fortiori lorsqu'une langue s'inscrit dans des configurations sociales spécifiques.

Les cadres généraux d'enseignement peuvent très vite se révéler inadaptés. Les dispositifs pédagogiques et les modalités d'évaluation, conçus dans une logique d'uniformisation, peinent à intégrer des situations où les écarts de maîtrise ne relèvent pas seulement du niveau, mais de rapports différenciés à la langue elle-même.

Ce que cela dit de la société française
Les difficultés observées dans l'enseignement de l'arabe en France renvoient à des enjeux qui dépassent largement l'espace scolaire. Elles traduisent des hésitations persistantes dans la manière de penser la diversité linguistique et culturelle.

L'école publique, en tant qu'institution centrale, se trouve traversée par ces hésitations. Les écueils rencontrés ne relèvent donc pas uniquement de choix pédagogiques. Ils renvoient à des interrogations plus profondes quant à la place accordée à tout un pan de la société française.

À travers la langue arabe, ce sont des lignes de fracture plus larges qui apparaissent, mais aussi et surtout la possibilité d'une réflexion renouvelée sur les rapports entre langue, identité et citoyenneté.

Penser la place de la langue arabe à l'école française ne revient pas à en faire un cas à part. C'est simplement reconnaître que traiter des situations profondément différentes de manière identique produit, en réalité, de l'inégalité.

La question n'est donc peut-être plus seulement de savoir si la langue arabe a un avenir, mais dans quelle mesure les conditions actuelles de son enseignement permettent réellement de le rendre possible.

À travers elle, c'est la capacité de l'école publique à accueillir la diversité des trajectoires linguistiques et culturelles qui se trouve posée, non comme un principe abstrait, mais comme une exigence concrète et quotidienne.

Extrait de mediapart.fr du 23.04.26

Enseigner l'Histoire-Géo en REP+ et en lycée professionnel (entretien du Café avec une enseignante à Aubervilliers)

2026-04-02T06:45:29Z

[Témoignage] « Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales »

Enseignante au parcours atypique, entrée dans le métier sans diplôme avant de se former en continu, Mathilde Ouguel incarne une école en mouvement. De l'éducation prioritaire au lycée professionnel, l'enseignante d'histoire-géographie exerce à Aubervilliers. Elle interroge ici ses pratiques, expérimente et innove. Dans cet entretien, elle partage quelques réflexions. « Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales », confie-t-elle.

Quel est votre parcours ?

J'ai un parcours un peu atypique. Sortie du système scolaire prématurément, je suis entrée dans la vie active sans diplôme. Quelques années plus tard, je me suis lancée le défi de reprendre des études à distance. J'ai ainsi débuté en 2011 comme professeure contractuelle d'Histoire-Géographie-EMC sur des postes vacants en Seine-Saint-Denis. Travailler avec des collègues confirmés et surtout avec des professeurs des écoles m'a rapidement donné une vision globale du système et l'envie de me former.

Entrée par la petite porte, je n'ai jamais cessé de questionner ma pratique. Titulaire d'un poste en REP+ d'Aubervilliers, j'ai complété mon cursus par un diplôme d'études islamiques à l'EPHE. Ce bagage scientifique me permet d'aborder sereinement le fait religieux et d'outiller les élèves pour développer leur esprit critique face aux discours simplistes.

Toutefois, ma formation académique ne me permettait pas de répondre aux enjeux spécifiques du quotidien en éducation prioritaire : inégalités sociales, grande difficulté, inclusion des élèves à besoins particuliers, décrochage, fracture numérique, coéducation… J'ai trouvé des réponses grâce aux sciences cognitives et en changeant ma façon d'évaluer les élèves. Afin de matérialiser mes réflexions et mes essais pédagogiques, je me suis engagée dans un projet innovant accompagné par la CARDIE de Créteil et un laboratoire de recherche pour mesurer l'efficacité des pratiques testées. Depuis la rentrée, je pilote également des dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire en lycée professionnel. Ces nouvelles missions sont très stimulantes et continuent de me sortir de ma zone de confort.

Vous enseignez en collège et au lycée professionnel, c'est rare. Quel regard portez-vous sur le métier ?

On gagnerait à décloisonner, de l'élémentaire au lycée. Les enseignants sont souvent isolés face aux défis de la difficulté scolaire et de l'inclusion, que ce soit dans leur classe, dans leur établissement ou dans la charge croissante des tâches quotidiennes. Le travail inter-degrés permet de partager des pratiques et d'accompagner des transitions souvent brutales. Par exemple, en CM2, les élèves sont souvent autonomes, comprennent les attentes et ont suffisamment confiance pour prendre des initiatives. Arrivés en 6e, le changement d'environnement (beaucoup de professeurs, de salles, les élèves plus grands) peut leur faire perdre tous leurs moyens et amener à du décrochage. Les temps d'échanges inter-degrés permettent un autre regard et d'assurer une continuité pédagogique.

Au lycée professionnel, la rupture est encore plus violente. Le tri avec la filière générale provoque un manque criant de mixité sociale et une cristallisation de la difficulté scolaire dans certaines filières pro. Au LP, j'accompagne des adolescents épuisés qui donnent peu de sens à leur présence dans une filière qu'ils n'ont pas choisie. Ils sont là par défaut à cause d'un niveau scolaire jugé trop faible.

Pourtant, j'observe une constante. À tous les niveaux, la communauté éducative se bat pour garantir un haut niveau d'exigence et participe à la réduction des inégalités.

Vous menez des recherches-actions avec la Cardie. Pouvez-vous nous dire comment vous en êtes venue à ce travail ?

Après plus de 10 ans en éducation prioritaire, je commençais à être épuisée. Je me sentais démunie face à l'hétérogénéité des classes comptant toujours plus d'élèves à besoins éducatifs particuliers. Comment adapter tout en stimulant les plus performants ? Malgré mes efforts, je ne savais pas comment accompagner chacun comme il le méritait. Un constat s'est imposé : soit je changeais de métier, soit je changeais mes pratiques.

Je me suis plongée dans l'innovation pédagogique pour trouver des pistes de réflexion. En croisant mes observations quotidiennes avec des lectures scientifiques, j'ai testé une nouvelle approche. Aussi, lorsque j'ai vu l'appel à projet de la Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation (CARDIE), j'ai décidé de proposer un projet transdisciplinaire alliant neuroéducation et numérique. L'idée est d'accompagner sur 2 ans des élèves de la 6e à la 5e pour les aider à développer leur autonomie, la coopération et l'usage du numérique éducatif. Dans ce cadre, la place de l'évaluation est repensée pour permettre le développement de la métacognition. Le projet est accompagné par le laboratoire de recherche LaPsyDé (Grégoire Borst) pour l'analyse scientifique des données recueillies sur l'ensemble de la cohorte. Les premiers résultats sont encourageants et montrent que les élèves comprennent mieux comment ils apprennent et acceptent davantage l'erreur comme étape du processus.

Un souvenir marquant dans votre parcours ?

En 2022, lors de l'élection présidentielle, j'ai proposé à mes classes de 4e de réfléchir à partir des programmes sur l'éducation des différents candidats (sans les nommer). Ils devaient identifier ce qui leur semblait pertinent puis formuler leurs propres propositions pour l'école du futur. Ils se sont pris au jeu et les classes ont voulu comparer leurs idées. Face à l'enthousiasme de leurs aînés, les 5e et les 6e, que j'avais estimés à tort un peu jeunes, ont demandé à participer. J'ai saisi l'occasion pour organiser des débats dans toutes mes classes.

Ils ont élaboré par vote et consensus des programmes concrets aux sujets variés illustrant leurs préoccupations. Sans surprise, on retrouvait le menu à la cantine, des jeux dans la cour ou ne pas commencer avant 9h. Plus surprenant, ils ont réclamé des ateliers pour préparer « la vie adulte » comme apprendre à faire les courses, à cuisiner, remplir des papiers administratifs ou à gérer un budget. Le plus touchant a été leur proposition sur la mise en place au collège d'un accueil de nuit pour les plus précaires. Des 4e venaient discuter avec les 6e sur des sujets qui les intéressaient vraiment.

J'ai été frappée par leur engagement dans les débats. Des élèves en retrait ont pris la parole avec conviction, les classes se sont mélangées et chacun a pu expérimenter le processus démocratique. Mais nous aurions aimé aller plus loin, leur parole avait été entendue mais elle ne comptait pas encore assez pour permettre l'application de leurs propositions. Cette expérience guide encore mes choix aujourd'hui.

Un de vos plaisirs dans le métier ?

Ce que je préfère est de voir les élèves s'épanouir, progresser, prendre confiance en eux. J'essaie d'être attentive à chacun d'entre eux, de créer un lien, une accroche. Une fois la confiance établie, j'aime les voir s'engager et coopérer. Je partage avec eux des temps informels pendant les récréations et pendant mon club hebdomadaire. Ces moments privilégiés nous permettent de décompresser ensemble et de créer un esprit de famille ouvert à tous. J'aime aussi construire du lien avec les familles car cela participe énormément à la réussite des élèves.

Le plus difficile pour moi est la rigidité du système et la reproduction des inégalités sociales. De nombreux élèves renoncent à certaines filières par méconnaissance ou par manque de confiance en leurs capacités. L'orientation en lycée professionnel est très souvent vécue comme une relégation. De plus, l'écart entre les conditions matérielles des établissements fait apparaître des mécanismes qui nous dépassent. Les projets pédagogiques adaptés aux territoires sont rarement pérennisés et se heurtent généralement au manque de moyens, ce qui peut décourager les personnels motivés.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.03.26

Pratiquer le contrôle surprise, est-ce enseigner ? : témoignage d'un prof de collège en EP pendant 16 ans, devenu formateur (Café pédagogique)

2026-03-16T09:21:12Z

Contrôle surprise : l'école de la confiance ou de la méfiance ?

Que penser des contrôles surprises ? Mauvaise ou bonne surprise ? Professeur de lettres pendant seize ans en collège, essentiellement en REP et REP+, David Martins est aujourd'hui formateur en Français pour les étudiant.es en Master MEEF préparant le CRPE ou le CAPES de Lettres. Dans ce texte il ouvre le débat : pratiquer le contrôle surprise, est-ce enseigner ?

Une nouvelle journée au collège est sur le point de commencer.

Il est 8h14. Comme tous les jours de la semaine Julie franchit le portail de son nouvel établissement. Elle est en train de découvrir la sixième.

Mais, ce matin, elle a une petite pelote dans l'estomac.

Pas une de ces pelotes dont on aime tirer le fil avant de la faire rouler pour savoir jusqu'où elle peut aller.

Pas une pelote de laine, non. Plutôt une pelote de nerfs.

Les nerfs en pelote. Une boule qui pèse dans son ventre.

Hier Julie a eu un contrôle surprise.

Et ce qu'on peut dire c'est que son professeur l'a bien eue.

Pendant le trajet de retour en car, en rentrant chez elle, elle s'était demandé si c'était ça alors le fameux collège, s'attendre à être surprise.

S'y préparer. Être sur le qui-vive. Guetter. Pister. Flairer le coup inattendu.

Être aux aguets.

Quand elle avait fait la journée de visite, elle n'avait pas pensé à ça.

Quand on lui avait dit tu verras la vie au collège est pleine de surprises, elle avait eu en tête bien autre chose.

Sans doute parce que pour Julie jusque-là une surprise c'était plutôt quand son voisin venait la chercher pour jouer, quand son père le soir la sortait du lit pour allait voir un hérisson dans le jardin ou le ciel picoré d'étoiles.

Quand le dimanche matin on lui annonçait une balade en vélo, une sortie à la montagne ou que sa mère lui demandait avec quelle couleur elle voulait repeindre sa chambre.

Contrôle surprise… c'est-à-dire ?

Au collège on doit perdre sa naïveté ?

La candeur c'est fini ?

Grandir c'est changer ? Mais changer et tout oublier ?

Oublier tout ce que les adultes ont perdu et qu'ils aimeraient tant retrouver ?

Qu'ils cherchent en vain et se désolent de ne pouvoir atteindre de nouveau ?

Julie a lu Le Petit Prince, alors en passant le portail elle repense à toutes ces questions.

Si l'on chausse de nouveau nos yeux d'enfants, la notion de contrôle surprise en fait est vraiment surprenante, c'est le moins que l'on puisse dire.

La définition m'arrête : contrôle surprise ?

Etonnant projet.

Superbe oxymore c'est évident.

Va mon petit élève, je ne te hais point !

Il y aurait de l'amour déguisé là-dessous.

Ah non, pas possible, on l'a entendu répété tant de fois, « on n'est pas là pour aimer les enfants ».

Oxymore.

Manier les contraires, jouer avec les contrastes, personnellement j'adore, c'est le plaisir de toute femme et de tout homme de lettres.

Mais point de plaisir ici, l'affaire résiste.

Contrôle surprise.

Pour moi la chose se résume à un mauvais jeu de mots.

Et rejoint sans hésiter la liste des :

Cadeaux empoisonnés

Baiser de Judas

Mauvaise blague

…

Le grand tiroir des mots qui font mal et donnent plutôt des maux de ventre que du baume au coeur.

Contrôle surprise.

J'imagine un radar dans les fourrés.

Vous avez l'image.

La route de l'été comme le chemin vers le collège, l'insouciance, l'air qui rentre par la fenêtre en roulant, le bruissement des feuilles en marchant, l'horizon lumineux d'une plage que l'on s'apprête à rejoindre, de la musique dans les oreilles avec des baskets neuves au pied, retrouver le silence et la mer, retrouver les copains.

Et paf, le flash ! Le contrôle de police : surprise !

L'oxymore sur la route des vacances.

Si on pense à cet instant aux jurons que lancent la plupart des automobilistes grillés par un flash, à ceux que l'on a pu soi-même laisser échapper, je n'ose pas imaginer la réaction de l'adulte qui encadre un élève réagissant de la même manière en découvrant son contrôle surprise.

Contrôle surprise.

Je ne doute pas qu'en tant qu'enseignant on aimerait sans doute une inspection surprise.

Ecole de la confiance, l'école faisons-là ensemble…

De confiance on passerait pas à méfiance ?

Après tout, il n'y a qu'une syllabe qui change.

Une syllabe c'est pas grand chose et c'est pourtant tellement.

Je vois, les couloirs d'un métro londonien. Les murs carrelés.

Au sol « Mind the Gap ». Avant de remonter prudence !

Le message d'une visite en Angleterre, le signal donné aux élèves : méfie-toi, attention, vigilance.

La pelote est là, elle se fait boule de nerfs.

Julie arrive dans ma classe.

– Monsieur je me sens pas bien ce matin.

Infirmerie, des allers, des retours.

Alors c'est ça le collège.

Attention où vous mettez les pieds. Mind the gap !

C'est peut-être pour ça que notre Ecole est parrainée par des assurances, des mutuelles et des banques.

Pour parer aux mauvais coups.

Il pleut des surprises au collège.

L'Ecole de la Confiance et du contrôle surprise. Un slogan. Un parcours avenir.

Pour tenter de bien circonscrire la notion de surprise, dans le contrôle, et voir si l'on est sur la farce attendrie ou le coup de Trafalgar je propose un exemple.

Ex.1 : Le renard a surpris la poule.

Autrement dit la poule a été surprise par le renard…et elle s'est faite croquer.

Sacrée surprise !

Le petit coup de croc dans le coup de la volaille est à peu près explicite, non ?

On sent bien que celle qui est en train de devenir le repas du carnassier n'est pas à la fête.

Ex. 2 : L'armée bleue a pris à revers l'armée verte. Celle-ci n'a pu riposter car elle a été surprise.

De toute évidence la surprise fomentée par l'armée bleue n'a pas dû être du goût de l'armée verte.

Nos élèves sont-ils des poulets ?

Sommes-nous des renards ?

Sommes-nous en guerre ?

Nos élèves sont-ils nos ennemis ?

Est-ce qu'enseigner c'est pratiquer le contrôle surprise ?

D'ailleurs on en tire quoi de ce moment inattendu ?

Quel genre de copies récupère-t-on ?

Est-ce que le contrôle surprise « évalue », « jauge », « estime », « mesure », « vérifie » dans les meilleures conditions ? Est-ce qu'il a valeur d'analyse optimale ? Quelle est la portée de son diagnostique ?

Que sommes-nous lorsque l'on nous interroge, adultes, sans prévenir, à brûle pourpoint, à l'improviste ?

Je parie sur « bafouiller » , « hésiter », « ne pas trouver nos mots », « être pris au dépourvu », comme des réflexes naturels dont on aurait tort ici de prendre à la légère la valeur.

Je mise sur « préférer prendre le temps de la réflexion » , « on en reparle », « là comme ça je vois pas », comme des issues que l'on a souvent sous la main quand on vient nous contrôler par surprise.

Peut-être que la surprise a toute sa place dans notre métier, mais sous une autre approche, en partant d'un autre angle, avec une autre intention.

Apprendre et surprendre, apprendre et être surpris. Oui, pourquoi pas.

Bien sûr, évidemment même.

Mais juste, peut-être, autrement.

Confidence de fin de message : quand j'attends de la femme que j'aime qu'elle me surprenne, je n'attends pas qu'elle dégonfle mes pneus ou m'annonce que nous allons hériter d'une télé dans la chambre.

J'attends d'être poussé un jour par derrière sans m'y attendre dans le grand bain du plaisir.

J'attends un sourire, une fleur, un voyage, un pique-nique au soleil.

Un livre, un baiser à la volée, de l'humour en trois mots.

J'attends tout, des petits riens, un n'importe quoi qui me fasse éclater de rire, un peu de magie, de l'imprévu qui allume mon regard.

J'attends la même chose que chacun d'entre nous.

J'attends la même chose que Julie.

A Julie, Louka, Sasha, Coline, Lou, Louise, Mathis, Mathys, Apolline, Inès, Martin, Imed, Emma, Arthur… à Manon, Ambre, Oihan, Enzo, Elia, Jules, Noémie, à nos élèves qui sont avant tout des enfants, à nos enfants qui pour certains sont encore des élèves….

David Martin

https://www.cafepedagogique.net/2026/03/12/controle-surprise-lecole-de-la-confiance-ou-de-la-mefiance/

B* Perpignan. Un enseignant sourd à l'origine du développement d'un Pôle PEJS (pôle d'enseignement pour jeunes sourds) à l'école REP+ Pasteur-Lamartine

2026-02-27T08:27:11Z

Il vient de recevoir l'Ordre national du mérite... Cet instituteur sourd engagé de Perpignan enseigne à de jeunes élèves malentendants

[...]

Enseignant sourd, Cédrid Bonthoux est à l'origine du développement d'un Pôle PEJS à l'école Pasteur-Lamartine [Perpignan]. Un PEJS, c'est un pôle d'enseignement pour jeunes sourds. Pour Katia Karpoff, la directrice de l'établissement, développer un tel projet au sein d'une école située en Réseau d'Education Prioritaire "est une vraie réussite et surtout une vraie fierté. L'inclusion fait partie de nos mots d'ordre. On met un point d'honneur à permettre aux enfants sourds de partager le quotidien d'enfant entendants. Les faire grandir, évoluer et se développer dans un cadre aussi sein qu'adapté à leur handicap était le leitmotiv de Cédric Bonthoux".

Car la surdité a toujours fait parti du quotidien de Cédrid Bonthoux. Surpris par cette distinction, le professeur clame : "Je ne m'y attendais pas trop. C'est un prix qui récompense surtout mon parcours de vie. En étant sourd, je suis content qu'on puisse s'apercevoir que j'ai un peu œuvré pour la cause des sourds. Pour qu'ils puissent grandir dans les mêmes conditions et avec les mêmes droits que les enfants entendants".

Une cause commune

Mais si Cédric Bonthoux met autant de cœur à l'ouvrage, c'est aussi un peu à cause de son passé. "J'ai vécu une grande partie de ma scolarité comme une injustice. Je voyais que j'étais différent et je subissais cette différence. M'engager auprès de ces enfants dont je partage la différence m'a probablement poussé à m'engager autant. Peut-être inconsciemment pour réparer ceci", explique le lauréat du prix de l'engagement civique.

Avec le recul, Cédric Bonthoux jette un coup d'œil rapide sur le passé, mais est surtout définitivement tourné vers le futur : "Ce que nous avons fait ces dernières années en matière d'inclusion et de valorisation des élèves est un bon début", explique le coordinateur de la PEJS récompensée du prix Samuel Paty en octobre dernier.

"Mais le chemin est encore long. J'espère que nous allons continuer de travailler ensemble, d'inclure encore plus d'élèves en situation de handicap et de continuer d'ouvrir les yeux sur le monde sourd", lance l'éducateur plein d'enthousiasme et de détermination.

Extrait de lindependant du 15.02.26

B* Saint-Pierre (La Réunion). Un professeur invente une méthode d'apprentissage ludique des maths pour le brevet, reprise et adaptée en CM1/CM2 dans le réseau REP+ de Terre sainte

2026-02-27T08:26:51Z

Un professeur invente une méthode pour réconcilier les élèves avec les mathématiques
Au collège [REP+] Terre Sainte [Saint-Pierre], un professeur de mathématiques a mis au point une méthode d'apprentissage ludique pour aider les élèves à mieux mémoriser leurs cours et réussir le brevet. Entre « guide de survie » et « rapido », l'initiative séduit déjà sept écoles de Saint-Pierre et affiche des résultats prometteurs.
[...]
Le « rapido » et le guide de survie ont depuis inspiré d'autres (…)

B* Témoignage d'une enseignante d'anglais en collège REP de l'ac. de Rennes sur les ceintures de compétences et le climat émotionnel

2026-02-10T09:57:46Z

Anglais : Julie Plouvier « I feel good »

« Dans ces temps incertains, il est parfois difficile de garder le cap – voire le moral – quand on est enseignant » écrit Julie Plouvier. Cette enseignante en anglais en REP dans l'académie de Rennes nous propose un shoot de « good vibes » ! « Dans mes classes, on fonctionne en plan de travail et ceintures de compétences. On a le droit de se tromper et de recommencer. On s'entraîne sur ce qui n'est pas maîtrisé et on recommence jusqu'à la réussite ».

I feel good

Aujourd'hui j'ai envie de partager un texte léger, joyeux. Un écrit “feel-good”, comme on pourrait en qualifier une comédie, qui apporte un peu de chaleur et amène, pourquoi pas, le sourire aux lèvres.

Dans ces temps incertains, il est parfois difficile de garder le cap – voire le moral – quand on est enseignant. Nous sommes plusieurs (nombreux ?) à traverser des baisses de régime et d'estime de soi : “Mes cours sont nuls, mes documents pourris, mes élèves n'apprennent rien…” Bref, on s'en passerait bien, de ces phases-là.

Revenons sur les “good vibes”

Alors voilà, hier j'ai reçu un message d'un élève de seconde que j'ai eu pendant deux ans. Voici ses mots : “Hello Miss !! How are you ?? En tout cas Miss, merci beaucoup à vous pour tout ce que vous m'avez enseigné quand j'étais au collège. Sur la gestion du stress pour les présentations et pour les compréhensions de document. Aujourd'hui on a fait l'oral en anglais et j'ai bien présenté, surtout avec des gestes même la prof a aimé.”

Et là … Jet de lumière intérieur, danse de la joie, sourire niais, petite onomatopée “awww”…

Réchauffement climatique émotionnel

C'est un élève fragile en termes de résultats, souvent dans l'incompréhension, qui essaie, sans toujours récolter le fruit de ses efforts… Aujourd'hui il est satisfait de sa prestation. ET ses compétences sont validées par son enseignante. Joie, joie, joie.

Ce n'est pas le seul. Depuis que je suis partie de Madagascar où j'ai exercé cinq ans, je reçois des messages. Les élèves prennent des nouvelles, racontent leur scolarité, expriment leur gratitude, et leur affection aussi. Je me souviens également d'une élève de troisième, dont la maman, en fin d'année, m'envoie un courrier sur Pronote. Elle écrit que des propos que j'avais tenus à l'égard de sa fille avaient eu l'effet d'une bouée de sauvetage.

Alors je me demande. À quoi ça tient tout ça ? Comment ce lien s'est-il construit, et pourquoi perdure-t-il au-delà de l'année scolaire ? Non, je vous assure, je ne suis pas une gouroue manipulatrice.

Quelques hypothèses, en vrac.

L'affect. “J'aime bien ma prof”, et tout ce qui se cache derrière cette phrase : “elle est gentille”, “elle est drôle”, “elle est de bonne humeur” etc. On crée souvent un lien avec les personnes que l'on apprécie.

La posture de l'enseignant. Un regard, une question, un geste, qui montrent que l'élève compte. Que l'on se préoccupe de son bien-être : “ça va aujourd'hui ?”. Que l'on a de l'ambition pour lui : “tu peux y arriver”. Qu'on le rassure : “ça va bien se passer”, qu'on l'encourage : “allez, vas-y !”. Qu'on lui tend la main : “si tu le souhaites, je suis là.”

La pédagogie. C'est vrai, il n'y a pas de recette miracle. Si seulement. Alors on fait du mieux qu'on peut. Et si on s'intéresse aux pédagogies coopératives, on s'aperçoit qu'en les pratiquant, le lien que j'évoque se tisse de manière naturelle, au fil des séances. Dans mes classes, on fonctionne en plan de travail et ceintures de compétences. On a le droit de se tromper et de recommencer. On s'entraîne sur ce qui n'est pas maîtrisé et on recommence jusqu'à la réussite. On a du temps pour laisser la créativité s'exprimer (un texte libre, un exposé, une fiche de lecture). On développe des valeurs humanistes, la générosité et la solidarité, par l'aide, l'entraide et le tutorat. On se félicite. On s'applaudit. Et cerise sur le gâteau, une réussite individuelle rejaillit souvent sur le collectif.

La mémoire émotionnelle de l'élève. Parfois (souvent ?) ce que l'élève retient, ce n'est pas tant le cours, que le climat émotionnel associé à l'apprentissage. Peut-être que les élèves ne se souviennent pas des séquences, mais du sentiment qu'ils avaient en entrant dans la classe : sécurité, confiance, fierté d'essayer.

Il y aurait bien sûr d'autres hypothèses à évoquer, mais en attendant, peut-être pouvons-nous déjà nous poser la question suivante : et si ce lien durable, qui nous dépasse, tenait à une chose très simple ? D'avoir cru en un élève un peu plus fort que lui, un peu plus longtemps qu'il ne le pouvait ?

Ce qui est sûr, c'est que dans les moments de doute ou de frustration, lors desquels on se dit peut-être “ce métier n'est pas pour moi”, il y a un sourire, une lueur dans un regard ou un merci qui fait repartir la machine. Et c'est bon. Non ?

Julie Plouvier

Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.26

B* Orléans. La seconde carrière d'Eric Venaille, ancien ingénieur, prof. agrégé en sciences au collège REP Montesquieu (Les Cahiers pédagogiques)

2026-01-20T09:03:32Z

Portraits
Les sciences, terrain pédagogique fertile

Éric Venaille est enseignant en sciences physiques et chimie au collège [REP] Montesquieu d'Orléans. Les projets et le partage nourrissent sa motivation et son engagement dans son métier. Ce qui le réjouit : des élèves investis et intéressés par les activités proposées en classe ou via les clubs de sciences – même si tous n'assimileront pas la totalité du programme – et les échanges avec les collègues enseignant à tous les niveaux, source inépuisable d'apprentissage.

Pour Éric Venaille, le métier d'enseignant est une deuxième carrière, après avoir exercé comme ingénieur dans le domaine des travaux publics, un diplôme de l'école Centrale de Paris (aujourd'hui CentraleSupélec) en poche. Être prof l'attirait depuis un moment : il donnait déjà des cours individuels à des étudiants en classe préparatoire puis avait suivi des élèves à besoins particuliers. « Une psychiatre m'envoyait des élèves, car elle savait que j'avais une sensibilité particulière pour ce type de suivi. »

Il franchit le pas en devenant formateur en mathématiques dans un centre privé de formation pour apprentis puis en physique-chimie auprès d'une classe préparatoire aux études de kinésithérapie. L'expérience dure neuf ans, jusqu'en 2016. Sur les conseils d'une enseignante formatrice, il s'inscrit alors en master MEEF (Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation) pour préparer le Capes en sciences physiques, qu'il obtient dans la foulée. Pendant son année de stage, il passe avec succès l'agrégation et il est nommé au collège Montesquieu, à Orléans. « J'ai été un peu déçu, car je pensais qu'en tant qu'agrégé, j'aurais un poste en lycée. C'était en fait un mal pour un bien, car je m'éclate ! »

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 15.01.26