- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* L'immersion bilingue, un levier pour les écoles REP+ ? L'expérience de Calais territoire bilingue (université de Lille)

2026-03-04T09:43:23Z

Calais : l'immersion bilingue bénéfique aux apprentissages
Initié en 2019, le vaste projet qui vise à rendre les élèves calaisiens bilingues a été évalué par une équipe de recherche. Résultat : il ne perturbe pas l'apprentissage de la lecture.

30 % des échanges en classe dans les écoles publiques à Calais se font aujourd'hui en anglais. Cette proportion doit augmenter progressivement, à mesure que les premières promotions vont se rapprocher du bac. Mais dès le début, le rectorat qui a été à l'initiative du projet − « Calais territoire bilingue » −, s'interroge : quelles vont être les conséquences d'un déploiement à une aussi large échelle sur les enfants qui apprennent la lecture en CP et CE1 ? C'est pourquoi elle fait appel à une équipe de recherche du laboratoire Sciences cognitives & sciences affectives (Scalab), spécialiste du sujet.

Car la plupart des études effectuées sur le bilinguisme, l'ont été sur des milieux moyens ou favorisés, sans retard particulier. Elles n'ont la plupart du temps pas mis en évidence de différence, à part peut-être un léger retard de vocabulaire. Or, près de la moitié des écoles de Calais sont classées en réseau d'éducation prioritaire, REP ou REP+. Des enfants qui ont plus souvent que la moyenne des fragilités dans les acquisitions, avec un langage parfois moins développé, moins de vocabulaire, et qui mettent plus de temps pour apprendre à lire.

C'est pourquoi avec l'accord des parents, des tests anonymisés pilotés par l'équipe de recherche sont effectués à partir de 2021. Collectifs et individuels, ils sont réalisés en début de CP, en fin de CP et en CE1 sur un peu moins de 200 enfants soit 15 à 20 % d'une tranche d'âge environ à Calais. Ils évaluent avec précision la compréhension, le vocabulaire en français, la vitesse de lecture, etc.

Les résultats montrent que les élèves en immersion bilingue ont une lecture plus précise, plus fluide et la même richesse de vocabulaire que les autres. Des études devraient donc continuer à les suivre dans leur scolarité, et évaluer si ce bilinguisme a d'autres bénéfices, notamment pour les populations les moins favorisées, alors que la première promotion a déjà 5 ans d'immersion bilingue derrière elle. ■

Le livret présentant les recherches

Extrait de newsroom.univ-lile.fr du 26.01.26

Sections internationales en éducation prioritaire : un levier partiel pour la mixité sociale, selon l'IGESR (Le Café)

2025-12-12T10:22:37Z

Sections internationales en éducation prioritaire : un levier partiel pour la mixité sociale, selon l'IGESR

Peut-on réduire les inégalités et les ségrégations scolaire et sociale par l'implantation de dispositifs d'excellence dans les collèges les plus défavorisés ? Trois ans après le lancement de l'expérimentation, l'Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche (IGÉSR) dresse un premier bilan de l'implantation de Sections Internationales (SI) dans les collèges d'éducation prioritaire dans un rapport publié en septembre 2025.

L'objectif affiché était triple : renforcer l'attractivité des établissements, favoriser la mixité sociale et enrichir l'offre de formation pour les élèves des collèges concernés. Le rapport révèle des résultats contrastés mais globalement positifs, en particulier sur le plan scolaire, tandis que les effets sur la mixité sociale restent plus modestes. Il pointe également des freins structurels et des limites, notamment la charge de travail des enseignant.es, leur manque de formation comme de continuité dans les parcours linguistiques des élèves.

Trois objectifs affichés : excellence, attractivité, mixité

L'expérimentation, lancée en 2022 dans 42 collèges REP et REP+, visait trois grands objectifs. D'abord, il s'agissait de renforcer l'attractivité des établissements, souvent affectés par un déficit d'image auprès des familles. Ensuite, le dispositif devait favoriser une plus grande mixité sociale, en attirant des publics plus diversifiés. Enfin, il visait à enrichir l'offre de formation pour les élèves, en proposant un parcours d'excellence à visée internationale.

Selon l'IGÉSR, 69 % des chefs d'établissement interrogés se déclarent satisfaits du bilan global. Cependant, ils restent mesurés quant à l'impact réel sur la mixité sociale. Ils observent plutôt des effets positifs sur la mixité scolaire, l'ambition des élèves, leur motivation plutôt que sur l'évolution du profil social de leur établissement.

Une attractivité accrue… mais des effets limités sur la composition sociale

Dans un collège sur deux, l'implantation d'une section internationale a permis d'améliorer l'image de l'établissement, de limiter l'évitement scolaire, voire d'attirer des familles issues d'écoles privées ou de milieux socialement favorisés. Plusieurs témoignages d'établissements à Montpellier, Nancy-Metz ou Rouen évoquent un regain de confiance des familles, parfois même un retour d'élèves initialement destinés à des établissements privés.

Toutefois, les stratégies d'évitement scolaire demeurent et les résistances sociales persistent, notamment dans les zones les plus fragiles. Le rapport précise : « Les stratégies d'évitement des établissements les plus défavorisés persistent, dans une certaine mesure, en dépit des dispositifs d'excellence qui y sont implantés. »

Ainsi, 60 % des collèges interrogés déclarent ne recruter que des élèves issus de leur secteur, malgré des campagnes d'information menées en dehors de celui-ci. Dans certains cas, les quotas prévus (deux tiers d'élèves de secteur, un tiers hors secteur) ne sont pas atteints. Il est même arrivé que des élèves hors secteur ayant obtenu de meilleurs résultats aux tests d'entrée soient refusés, faute de place.

Le rapport souligne toutefois un progrès important : dans l'ensemble des sections internationales implantées, plus de la moitié des élèves relèvent de catégories socio-professionnelles défavorisées (PCS), ce qui témoigne d'une certaine réussite du ciblage social.

Des défis structurels importants

Le rapport identifie plusieurs freins majeurs qui entravent la réussite du dispositif. Le premier tient au manque de formation spécifique pour les enseignants, tant en formation initiale qu'en formation continue.

Une formation encore lacunaire

Le rapport note que : « Les enjeux liés à l'enseignement en section internationale […] sont rarement abordés dans la formation initiale des enseignants. » Les offres dédiées sont très inégalement réparties entre académies. Les formations disponibles sont très hétérogènes : certaines sont proposées dans le Plan Académique de Formation (PAF), d'autres dépendent des partenaires linguistiques ou de réunions inter-académiques. Mais beaucoup d'enseignants n'ont reçu aucune formation spécifique à l'ouverture de leur section.

Les enseignants sont parfois confrontés à une forte hétérogénéité scolaire, combinant élèves natifs et non natifs dans la langue de la section, ce qui complique les progressions pédagogiques. Le rapport note que cette mixité est pourtant un enjeu central du dispositif.

« Le recrutement ainsi que le maintien des enseignants dans certaines sections reste un défi »

Le deuxième frein, explique le rapport, concerne le recrutement des enseignants. Il est difficile, dans certaines académies, de trouver des professeurs possédant à la fois le niveau linguistique requis et les compétences pédagogiques nécessaires. De plus, la charge de travail est souvent plus lourde : les enseignants doivent parfois assurer plusieurs niveaux d'enseignement, partager leur service entre collège et lycée, et porter une grande partie de la dynamique du dispositif sur leurs épaules. Ce surinvestissement peut devenir un facteur d'instabilité ou d'épuisement.

La cohérence des emplois du temps constitue également une difficulté importante. Lorsque les élèves sont regroupés en une seule division, c'est souvent pour simplifier l'organisation des cours spécifiques de langue, mais cela nuit à la mixité. À l'inverse, répartir les élèves dans plusieurs classes favorise la diversité, mais complique la logistique.

Enfin, le rapport pointe le manque de continuité de parcours, notamment entre le collège et le lycée. Très peu de dispositifs d'accueil renforcé existent dans les lycées de secteur, ce qui fragilise la poursuite du parcours international. Actuellement, seuls 38 % des collèges concernés assurent une liaison continue du CP au lycée.

Un impact scolaire reconnu : motivation, ambition, estime de soi

Malgré ces obstacles, les effets pédagogiques sont salués par les équipes éducatives. Les élèves engagés dans une section internationale développent une motivation renforcée, une meilleure estime de soi et une confiance accrue dans leurs capacités. Les enseignants constatent également un climat de classe plus serein, marqué par l'entraide, l'échange et la coopération.

« Les bons élèves du réseau d'éducation prioritaire sont plus enclins à rester dans leur secteur de scolarisation lorsqu'un parcours d'excellence y est proposé. » La dynamique d'établissement est donc bien enclenchée dans certains cas, même si les effets sociaux restent modestes. Les SI contribuent ainsi à limiter la fuite vers l'enseignement privé, en particulier dans les zones où celui-ci exerce une forte attractivité.

Une étape, pas une fin

L'année 2026 constitue une étape pour mesurer les effets du dispositif avec la première session du Diplôme National du Brevet International (DNBI) pour les élèves inscrits dans les SI en 2022. Le taux de réussite au DNB et au DNBI, mais aussi les orientations en fin de 3e, permettront d'évaluer les parcours, tant en termes de réussite scolaire que des effets sur la poursuite d'études. Leur poursuite au lycée est un des enjeux pour assurer une continuité pédagogique et géographique. Or, de nombreux élèves ne poursuivent pas en lycée international faute de places, de proximité, ou de dispositif adapté dans leur lycée de secteur.

Le rapport conclut que : « L'enjeu pour les collèges en éducation prioritaire consiste à la fois à élargir leur bassin de recrutement à des écoles hors secteur, et à garantir à leurs élèves une poursuite valorisante de leurs apprentissages au lycée. »

Préconisations du rapport

Le rapport émet plusieurs recommandations afin d'améliorer le dispositif. Pour l'IGESR, il est essentiel d'organiser la continuité des parcours linguistiques dès le premier degré, afin d'assurer un vivier suffisant d'élèves motivés et préparés. Il convient aussi de renforcer la visibilité et la lisibilité des parcours internationaux, pour que les familles soient mieux informées. Une autre préconisation est l'élargissement du vivier d'enseignants formés, grâce à un développement professionnel spécifique, est une priorité. L'IGESR recommande de renforcer le pilotage territorial et académique en lien avec les collectivités, les écoles primaires et les familles. Enfin, il semble nécessaire pour les auteurs du rapport de mettre en place des dispositifs d'évaluation dès la classe de 6e et jusqu'à la fin du collège, pour mesurer l'impact sur la réussite et la mixité.

Un outil utile mais pas une solution miracle

L'expérimentation des sections internationales en éducation prioritaire constitue un levier pour lutter contre la ségrégation scolaire. Si les résultats sont encore partiels, l'effet sur l'attractivité est réel, la motivation des élèves renforcée, et l'ambition éducative relancée dans certains établissements. Pour aller plus loin, il faudrait lever les freins identifiés : formation des enseignants, continuité des parcours, adaptation du recrutement, ancrage territorial fort, pilotage perfectible. Toutefois, leur impact sur la mixité sociale reste limité pour des raisons externes certainement à l'offre éducative, les facteurs de ségrégation géographique comme d'évitement possible avec la présence d'établissements privés.

Une politique volontariste en perte de vitesse ?

Lancée en 2022 avec ambition, l'expérimentation a vu sa dynamique ralentir. Alors que 70 % des ouvertures de classes SI avaient lieu en REP cette année-là, cette proportion est tombée à 20 % en 2024. Cette baisse interroge sur la pérennité politique du dispositif, d'autant plus que les premiers résultats montrent un potentiel transformateur réel.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.12.25

Le rapport

Voir aussi L'implantation des sections internationales dans les collèges REP : un rapport de l'IG (ToutEduc)

L'implantation des sections internationales dans les collèges REP : un rapport de l'IG (ToutEduc)

2025-10-10T08:23:24Z

Des sections internationales en éducation prioritaire : bilan positif (inspection générale)

"Avant 2022, les sections internationales de collège implantées en éducation prioritaire étaient quasi-inexistantes : il s'en trouvait six dans des collèges REP ou REP+", on en compte actuellement 57, scolarisant quelque 3 000 élèves, calcule l'inspection générale qui publie un bilan de ces implantations. Jusque là, ces SI n'existaient "que dans des établissements dont la population scolaire était globalement favorisée, voire très favorisée".

L'expérience prouve qu' "une section internationale peut se développer dans un secteur défavorisé", enclavé, où les transports en commun font défaut, avec des IPS (indice de position sociale) bas, mais à la condition que le projet rencontre l'adhésion des équipes ou "renforce des initiatives locales déjà engagées". Les effets sont positifs. C'est ainsi qu'à Rouen, "plusieurs familles ont renoncé à leur projet de scolarisation dans une structure privée à la suite de la présentation du projet pédagogique en SI". Quant aux principaux des collèges concernés, ils "se félicitent de l'effet favorable sur les apprentissages qu'a l'hétérogénéité de niveaux scolaires (...) due tout autant à l'arrivée dans la SI de bons élèves (du secteur principalement) qu'à l'amélioration des apprentissages des élèves de la SI recrutés sur leur motivation et leur capacité de travail".

Pourtant, "l'impact sur la mixité sociale demeure limité : les stratégies d'évitement des établissements les plus défavorisés persistent, dans une certaine mesure, en dépit des dispositifs d'excellence qui y sont implantés (...). Les statistiques recueillies montrent que depuis l'ouverture de 42 sections à la rentrée 2022 en réseaux d'éducation prioritaire, plus de la moitié des élèves inscrits dans ces dispositifs relèvent de PCS défavorisées."

A noter que près des deux-tiers des établissements qui ont répondu répartissent les élèves de SI, entre 10 % et 20 % de l'effectif global, en plusieurs divisions, ce qui est fortement recommandé pour éviter l'effet 'filière d'excellence' au sein de l'établissement", malgré "la difficulté d'élaboration des emplois du temps afin de permettre à ces élèves de se retrouver pour les enseignements spécifiques de langue et littérature ainsi que de DNL" (discipline non linguistique). Ces élèves ont été sélectionnés "non seulement sur leur niveau linguistique, mais aussi sur leur motivation et sur le potentiel repéré par les professeurs et directeurs des écoles primaires".

Rappelons que les établissements disposant d'une SI se voient attribuer "quatre heures supplémentaires par niveau d'enseignement, les heures de la DNL (histoire-géographie ou mathématiques) étant prises sur l'horaire de la discipline". L'accès à une section internationale est possible, "après avoir passé un test, à l'entrée en classes de CP, de 6e et de seconde ; par ailleurs, de nombreux établissements permettent des passerelles, à tous les autres niveaux, pour rejoindre le parcours."

La SI joue également "un rôle central dans l'amélioration de l'estime de soi des élèves et du climat scolaire qui "est proportionnelle à la capacité de la section à 'diffuse' à l'échelle de l'établissement et à s'associer à d'autres groupes pour conduire des projets (...). Ces constats positifs de motivation, d'émulation et de progrès dans les apprentissages sont corrélés à la présence de la section internationale, mais le constat vaut aussi pour la section sportive lorsqu'il y en a une. Dans les collèges où la SI cohabite avec une section sportive, les chefs d'établissement notent des effets comparables en termes de motivation entre les deux dispositifs, et un effet d'entraînement de la présence des élèves engagés dans ces sections sur leurs classes respectives."

Le rapport fait toutefois état de plusieurs bémols. "De nombreux élèves de section internationale au collège ne poursuivent pas au lycée leur apprentissage linguistique pourtant bien engagé", plusieurs mobiles sont évoqués, autocensure des élèves, éloignement géographique "ou symbolique du lycée proposant le BFI", "la faiblesse de la liaison collège-lycée"...

Du côté des enseignants, "si les postes en sections internationales bénéficient d'une réelle attractivité (...), les postes dans les SI dites de mixité sociale – situées dans des secteurs géographiques moins attractifs ou plus isolés, suscitent un moindre intérêt (...). Il arrive que des enseignants à l'origine de la construction du projet de section internationale dans leur établissement renoncent à se porter candidats (...) afin de ne pas perdre ipso facto, des points d'ancienneté (...). La rareté des enseignants d'histoire-géographie détenteurs de la certification complémentaire (pour enseigner dans une langue étrangère, ndlr) (...) peut, ici ou là, constituer une difficulté".

D'autres problématiques sont évoquées, comme celle des voyages scolaires", de leur financement, mais aussi, la situation socio-économique des familles qui "pose des difficultés pour l'accueil des partenaires étrangers". Ainsi, la mission souligne une fois de plus l'implication des équipes enseignantes, qui organisent l'hébergement dans des tiers-lieux avec le soutien, parfois, des collectivités locales."

Le rapport ici

Extrait de touteduc.fr du 08.010.25

La liste des Sections à la rentrée 2024

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Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie (The Conversation)

2025-10-09T08:18:35Z

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie
[...]
Pendant l'enfance, le cerveau est très plastique. L'hypothèse de la période critique suggère que l'apprentissage précoce des langues favorise une organisation cérébrale plus intégrée : les réseaux neuronaux des différentes langues se chevauchent et coopèrent, au lieu de fonctionner séparément comme c'est souvent le cas chez les adultes.
[...]
La conclusion n'est pas que les personnes (…)

Un dossier très fourni du Carep de Créteil sur les langues maternelles et la richesse culturelle du plurilinguisme

2025-10-08T07:53:58Z

Lettre d'information n°22, mai 2025 : "langues maternelles"

[...]

LE THÈME DU MOIS : LANGUES MATERNELLES

Pourquoi ce choix thématique ?

La mosaïque ethnique de notre académie, véritable plateforme migratoire à l'échelle nationale nous renvoie également à la présence de nombreuses langues parlées dans les familles. Cette pluralité linguistique reflète la richesse des parcours et des cultures présents sur notre territoire et représente, au niveau pédagogique, un domaine de réflexion d'autant plus pertinent pour les réseaux d'éducation prioritaire, où l'on retrouve de nombreux élèves issus de l'immigration. La répartition des élèves allophones sur le territoire est d'ailleurs contrastée. Ainsi par exemple, les académies de Versailles et Créteil ont accueilli à elles seules 21 % des élèves allophones scolarisés comme l'indique le rapport de la Depp pour l'année 2022-2023. Dans l'académie de Créteil,cette diversité linguistique représente une richesse incontestable ; d'ailleurs chaque année plus de 9000 élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont accueillis dans les établissements scolaires de l'académie, 9326 au cours de l'année 2023-2024. Mais la question du plurilinguisme recoupe bien d'autres axes de réflexion, notamment dans le contexte de la politique éducative de l'éducation prioritaire.

Pourquoi choisir le pluriel, a fortiori dans le contexte socio-scolaire des réseaux d'éducation prioritaire ?

Dans les territoires de l'éducation prioritaire, la question des langues est omniprésente. Langues parlées à la maison, langues apprises à l'école, dialectes régionaux, langues entendues dans la cour de récréation ou dans les transports… Le choix du pluriel s'explique pour plusieurs raisons ; il rend compte de la diversité linguistique observable dans l'académie, mais il renvoie aussi à la concomitance de deux langues maternelles distinctes ; celle qui est héritée par la famille et celle qu'on acquiert par la fréquentation du milieu extra-familial, au sein du milieu scolaire notamment. La langue du giron familial fait alors écho à la langue du giron scolaire, créant ainsi une porosité langagière qui va grandement bénéficier aux élèves, ces derniers naviguant d'une langue à l'autre avec plus ou moins de fluidité certes, mais en apprenant, à chaque aller-retour langagier, une nouvelle dimension de leur double identité culturelle. La littérature scientifique utilise d'ailleurs plutôt les termes “langue1” et “langue 2”, pour les élèves qui sont en situation de bilinguisme tardif, autrement qui ont acquis une deuxième langue après l'âge de 2 ou 3 ans.

Le plurilinguisme : une richesse culturelle indéniable pour les réseaux mais aussi un levier puissant de réussite scolaire.

Nos élèves grandissent donc dans un bain linguistique souvent pluriel. Et c'est là une richesse formidable. Parler plusieurs langues dès le plus jeune âge, c'est une chance. C'est une ouverture culturelle, un pont entre les générations, une fierté identitaire.

D'ailleurs pour de nombreux élèves, leur langue maternelle demeure le lien vivant avec une histoire familiale, une mémoire migratoire, une culture du monde. Elle est aussi, parfois, la seule langue dans laquelle ils peuvent échanger véritablement avec leurs parents. Mais ce bilinguisme, et pour certains, ce plurilinguisme, représente également un levier de réussite puissant qui peut jouer de façon sensible en faveur de leurs performances scolaires.

La reconnaissance et la valorisation du plurilinguisme : un levier essentiel pour favoriser l'inclusion des familles et lutter contre les représentations.

Cependant, cette richesse peut aussi devenir un défi. L'apprentissage du français comme langue seconde (et parfois comme troisième ou quatrième langue) complexifie les parcours scolaires. Les écarts de vocabulaire, de syntaxe ou de compréhension peuvent masquer les réelles compétences intellectuelles de certains élèves. La maîtrise du français académique devient alors une barrière supplémentaire dans un système scolaire déjà exigeant. Le plurilinguisme peut donc parfois, pour certains élèves, représenter un fardeau lourd à porter car il peut incarner les stigmates d'un parcours de vie familial complexe. L'absence de maîtrise de la langue française peut être vécu comme un handicap par certaines familles, et souvent l'enfant scolarisé joue, malgré lui, le rôle d'interprète plus ou moins habile, selon les contextes. Il s'agit de renverser cette vision et faire du plurilinguisme un outil d'inclusion des familles à part entière. De nombreuses initiatives au sein des équipes éducatives permettent d'ailleurs de redonner aux langues respectives des élèves leur place et leur droit d'exister dans l'espace scolaire. Parler une
autre langue devient alors synonyme d'un élargissement des horizons culturels pour l'ensemble de la communauté éducative.

L'école attend cependant des élèves une “correction linguistique” qui reste, qu'on le veuille ou non, un marqueur social puissant. Parler un français normé, c'est souvent avoir accès à la reconnaissance scolaire, à la mobilité sociale. Or, cette norme linguistique est rarement transmise dans les familles populaires, non par manque d'intérêt ou de volonté, mais parce que les ressources culturelles et langagières sont inégalement réparties.

Ce constat nous invite à penser différemment la prise en charge de la compétence linguistique. La responsabilité ne peut pas peser uniquement sur les familles. L'école a un rôle majeur à jouer : valoriser les langues premières, se saisir de cette opportunité pour créer des ponts avec la langue française, expliciter les attentes langagières, soutenir les élèves dans la conquête d'un français riche, nuancé, adapté aux exigences scolaires. Cela suppose une attention constante aux malentendus sociolinguistiques, à la manière dont on enseigne les mots, les structures, les implicites. Il ne s'agit pas d'opposer les langues, mais de les articuler. D'aider chaque élève à se construire dans et par le langage. Car maîtriser la langue, c'est pouvoir dire le monde, c'est pouvoir le transformer.
Nous espérons que cette lettre d'information nourrira votre réflexion sur la question des langues maternelles au sein des réseaux d'éducation prioritaire.

LE PLURILINGUISME COMME RICHESSE CULTURELLE

“Francophonia”, un pont culturel entre les langues

Dans l'épisode 45 du podcast "Révolution Bilingue", intitulé "Apprendre de tous, savoir ensemble", Fabrice Jaumont s'entretient avec Yann Librati, fondateur de Francophonia. Cette initiative, lancée à Nice, réunit chaque année plus de mille enseignants de français provenant de 70 pays. Francophonia se positionne comme un pont culturel, utilisant la langue française pour unir les peuples autour de valeurs telles que l'éducation, l'interculturalité, la solidarité et le partage communautaire. La vision "Apprendre de tous, savoir ensemble" vise à tisser des liens étroits entre les enseignants de français à travers le monde, enrichissant ainsi l'éducation et la culture partagée. Yann Librati aspire également à construire un espace économique francophone uni, ancré dans les principes de l'économie sociale et solidaire.
Passage proposé à l'écoute : 3 min à 6min

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Au carrefour des langues, la question des pratiques scolaires

Dans une classe, il n'est pas rare qu'on rencontre de nombreuses langues : langues premières, maternelles, étrangères, régionales... et langue de scolarisation. Pour les enseignants, c'est parfois déroutant.
Comment accueillir ces langues ? Comment en faire un levier pour l'apprentissage du français et aussi pour le climat scolaire ? Car accueillir des élèves nouvellement arrivés (EANA) est un enjeu qui concerne en réalité tous les élèves et tous les professeurs ! Dans ce “Parlons pratiques !”, Amélie Leconte, maîtresse de conférences en sciences du langage et spécialiste de la didactique des langues-cultures, et Émilie Bossé, enseignante en CP, expliquent en quoi le plurilinguisme des élèves est une chance pour l'École plutôt qu'un obstacle.

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Quand la langue corse permet de mieux comprendre la langue française...

La problématique des langues maternelles est un enjeu et un objet de questionnement pédagogique pour l'Ecole républicaine et ses enseignants depuis l'origine. Il n'est pas inintéressant d'aller consulter la description du parcours d'un instituteur de la IIIe République, au tournant du XXe siècle en Corse, Jean-Pierre Lucciardi, dans l'article qui lui est consacré dans l'ouvrage L'école française et les langues régionales, dirigé par Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny. Lucciardi, figure typique du « hussard noir de la République » est l'auteur en 1923 d'un Rapport sur l'intérêt à ne point exclure le corse des classes afin de consolider le bon apprentissage de la langue française. Son observation de la complémentarité entre français et corse dans l'apprentissage du français l'amène à proposer d'institutionnaliser la pratique orale de la langue régionale dans l'enseignement. « Selon Lucciardi, la langue corse ne constitue pas une menace pour la langue française mais bien une source d'enrichissement et une aubaine pédagogique ».
Cet idéal unilingue, caractéristique de l'idéologie linguistique française, associé à d'autres représentations bien ancrées, comme l'idée qu'il n'y a de vraie langue qu'écrite, perdure dans les débats contemporains sur la place des langues maternelles dans l'institution scolaire.

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Plurilinguisme en classe : et si tout ne se jouait pas DANS la classe ?

La page explique comment aider les élèves qui parlent plusieurs langues à apprendre le français à l'école. Elle insiste sur l'importance de voir les langues des élèves comme des richesses, pas des obstacles. Les enseignants peuvent utiliser des outils comme les biographies langagières pour que les élèves réfléchissent à leur parcours linguistique. Ils peuvent aussi s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà dans d'autres langues pour les aider à apprendre.
Des images, des gestes et d'autres supports visuels rendent les cours plus accessibles. L'objectif est de créer un environnement bienveillant où les élèves se sentent valorisés et peuvent progresser en français tout en s'épanouissant.

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Repenser l'inclusion des élèves plurilingues : les apports des sciences du langage

Pour de nombreux enseignants, la diversité linguistique et culturelle est une réalité du quotidien. Plus de la moitié des enfants dans le monde parle à l'école une langue différente de celles parlées à la maison, et la France n'échappe pas à ce constat (Auger & Le Pichon-Vortsman, 2021). Loin d'être un obstacle, cette richesse constitue une opportunité précieuse pour développer l'ouverture aux autres et favoriser les apprentissages.
Mais comment valoriser le plurilinguisme non seulement en classe, mais aussi au sein de l'établissement et sur un territoire ? Comment faire de la diversité linguistique un levier pour renforcer les liens entre élèves, enseignants, familles et partenaires éducatifs ?
Cette conférence de Karima Gouaïch, maîtresse de conférence en sciences du langage, apporte des éclairages précieux.

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Accueillir les langues des élèves pour rapprocher les familles de l'école

À Bouligny, commune rurale de la Meuse, Émilie Marchetti, directrice de l'école maternelle, a initié un projet d'atelier d'éveil aux langues dont les intervenants sont les parents et grands-parents. Ce dispositif valorise les langues et les cultures des familles, tout en les impliquant dans la vie de laclasse et en les aidant à trouver leur place dans l'école.

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LE PLURILINGUISME COMME RICHESSE CULTURELLE... QUELQUES SUGGESTIONS DE LECTURES POUR LES ÉLÈVES

Parcours de vies : une bande dessinée qui donne à réfléchir sur la richesse ethnique de la France

Reem, Antonio, Leïla, Thiên An, Adama, Lyuba, Anouche, Jacek, Angelica, João, Chaïma et Ning... tous ont dû quitter leur pays pour un avenir incertain loin des guerres, des dictatures, de la misère. Ces jeunes Français d'ailleurs sont ouverts sur le monde, solidaires, riches de leurs différences, mais ils restent avant tout des enfants : ils rêvent ou font des cauchemars, sont amoureux ou aiment dessiner. Comme nous. Cet ouvrage rassemble douze histoires qui leur donnent un nom, une voix, un visage. Douze histoires qui racontent ces mouvements de populations successifs qui, en plus de cent ans, ont fait la diversité et la richesse de notre pays.

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Une histoire aux mille et un mots

Cet album, écrit par Alain Serres et illustré par Fred Sochard, paru aux éditions “Rue du Monde”, permet de découvrir la richesse linguistique. C'est un livre CD destiné aux enfants dès 4 ans, qui célèbre la diversité linguistique et culturelle de manière poétique !

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⭢ Une proposition pédagogique, conçue par l'académie de Limoges

MÉDIATION AVEC LES FAMILLES ALLOPHONES ET PLURILINGUES

Casnav de l'académie de Créteil

– Une mission académique dédiée à l'accueil des familles allophones et plurilingues.

Vous trouverez sur le site du Casnav de l'académie de Créteil de nombreuses informations utiles pour vous aider dans la prise en charge des élèves allophones mais également au niveau de l'accueil des familles. Vous avez également accès à un annuaire précisant les référents associés à chacun des aspects de la prise en charge des élèves allophones et de leurs familles.

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– Médiation avec les familles allophones et plurilingues

Un florilège de pages à consulter recommandées par la mission du CASNAV de Créteil

⭢ Accueillir un élève allophone : retour sur les textes institutionnels
⭢ Des lectures en langues d'origine pour les élèves allophones
⭢ Enseigner le français en s'appuyant sur les langues des élèves
⭢ Animer un atelier OEPRE dans le 1er et dans le 2nd degré

Les podcasts du CAREP sur les langues maternelles

– Témoignage de Sophie Pires, professeure des écoles sur le groupe scolaire [REP+] Paul Langevin à Clichy-sous-Bois, sur le dédoublement des grandes sections maternelles.
Vous trouverez sur la chaîne Podeduc du CAREP de Créteil le témoignage de Sophie Pires, professeure des écoles au sein de l'école primaire Paul Langevin à Clichy-sous-bois. Elle nous livre ses constats et ses analyses sur le dispositif 100% réussite, étendu aux classes de grande section maternelle. Elle y explique et détaille les effets qu'elle a pu observer sur l'insertion de l'ensemble de ses élèves, et notamment d'élèves à besoins éducatifs particuliers, tels que des élèves allophones.

⭢ Ecouter

– Témoignages croisés de l'enseignante et des parents allophones participant à l'atelier OEPRE du collège [REP+] Raymond Poincaré à la Courneuve.
Vous trouverez sur la chaîne Podeduc du CAREP de Créteil les témoignages de Chrestina Rafat, professeure d'arabe de l'établissement, en charge de l'atelier, et de trois mères allophones qui ont accepté de parler de leur expérience dans ce dispositif de réussite qui leur a permis de mieux connaître l'environnement scolaire de leurs enfants et de pouvoir mieux suivre leur scolarité.

⭢ Témoignage des mères d'élèves
⭢ Témoignage de l'enseignante

LE PLURILINGUISME AU PRISME DE SES REPRÉSENTATIONS

Sensibiliser les enseignants au plurilinguisme pour déconstruire les représentations

Dans cet article, les auteurs analysent l'impact d'une formation continue destinée à des enseignantes de cycle 2 en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+). Cette
formation vise à intégrer le plurilinguisme des élèves dans l'enseignement du français langue de scolarisation. Face aux difficultés rencontrées par les élèves plurilingues en
lecture, notamment en compréhension, l'objectif est de faire évoluer les représentations des enseignantes et de les sensibiliser à leur propre plurilinguisme. Cela permet d'adapter leurs pratiques pédagogiques en conséquence. L'étude montre que ce dispositif favorise une perception positive du plurilinguisme, considéré comme une ressource didactique, et conduit à des évolutions dans les pratiques d'enseignement du français.

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Un projet culturel pour des élèves allophones - Les Énergies scolaires #46

Nadège Riocreux et Alexandre Dubreu sont enseignants en UPE2A à Lens, respectivement en collège et en lycée professionnel. Leur métier consiste à transmettre l'usage de la langue française à des élèves non-francophones, tout en n'oblitérant pas la présence des langues maternelles qu'ils considèrent être une richesse tant sur le plan cognitif que culturel.
Ils ont donc réfléchi à la façon dont ils pourraient à la fois travailler le français tout en mettant en valeur les différentes langues d'origines. Ainsi est né « Entre deux langues », un projet culturel bilingue multipartenarial qui a conduit une vingtaine de jeunes allophones de 12 à 18 ans à écrire, dessiner et enfin dire devant un public sur une scène de théâtre les textes issus de leur composition.

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Les langues des élèves à l'école : un débat ancien, des enjeux revisités

Au printemps 2021 des manifestations ont eu lieu pour défendre l'enseignement immersif en langues régionales. Celui-ci était remis en question par le Conseil constitutionnel et par le ministre de l'Éducation, au nom de l'article 2 de la Constitution qui prévoit que la langue de la République est le français. Ces événements ont remis sur le devant de la scène un débat très ancien sur la place que doivent avoir les langues régionales au sein de l'École.
Si aujourd'hui, les langues régionales sont davantage un patrimoine historique et culturel, la question de l'intégration des langues des élèves à l'École est toujours très actuelle. Aujourd'hui en France, un enfant sur quatre grandit avec une autre langue que le français. Que ce soit pour des élèves issus de migrations récentes, ou plus
anciennes, qu'ils parlent mandarin, créole, anglais ou arabe, le plurilinguisme est la réalité de nombreux élèves et familles en France. Alors comment l'École accueille-t-
elle les langues des élèves ?

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Vers une perception positive du plurilinguisme : un enjeu pour la formation des enseignants

Dans son article "Un dispositif de formation au plurilinguisme : vers une évolution des représentations sociolinguistiques et des pratiques enseignantes à l'école
élémentaire" Jessyca Tretola, Karima Gouaïch, Laurence Espinassy et Fabienne Brière analysent l'impact d'une formation continue destinée à des enseignantes de cycle
2 en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+).
Cette formation vise à intégrer le plurilinguisme des élèves dans l'enseignement du français langue de scolarisation. Face aux difficultés rencontrées par les élèves
plurilingues en lecture, notamment en compréhension, l'objectif est de faire évoluer les représentations des enseignantes et de les sensibiliser à leur propre plurilinguisme. Cela permet d'adapter leurs pratiques pédagogiques en conséquence. L'étude montre que ce dispositif favorise une perception positive du plurilinguisme, considéré comme une ressource didactique, et conduit à des évolutions dans les pratiques d'enseignement du français.

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LE PLURILINGUISME AU PRISME DES COMPÉTENCES PSYCHOSIALES

Le plurilinguisme : un enjeu de cohésion sociale

L'article souligne l'importance du plurilinguisme dans le milieu scolaire, en particulier pour renforcer l'inclusion et la cohésion sociale. Il met en avant les biographies langagières comme un outil central pour valoriser les expériences linguistiques des élèves. Les biographies langagières permettent aux élèves de retracer et d'explorer leur parcours linguistique personnel. Elles consistent à documenter les langues qu'un individu a apprises, utilisées ou entendues tout au long de sa vie. Elles permettent ainsi aux élèves de prendre conscience de la richesse de leur répertoire linguistique et de s'approprier leur identité plurielle. Elles favorisent également une réflexion sur le lien entre les langues, les cultures et les parcours personnels, tout en encourageant le respect et l'ouverture envers la diversité. En intégrant les langues
d'origine des élèves dans les apprentissages, les biographies langagières contribuent à créer un environnement éducatif inclusif et à renforcer le lien social, tout en développant des compétences essentielles pour une société multiculturelle.

⭢ [Lire-https://journals.openedition.org/trema/7753?lang=fr]

Le plurilinguisme comme ressource didactique essentielle

La vidéo "Plurilinguisme précoce dans le réseau AEFE" met en lumière l'engagement de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) en faveur d'une éducation plurilingue dès la maternelle. Cette politique linguistique se traduit par l'introduction précoce et renforcée des langues vivantes, notamment la langue du pays d'accueil, dès les premières années de scolarisation. L'objectif est de valoriser la
diversité linguistique et culturelle, en considérant le plurilinguisme comme une ressource didactique essentielle.
Cette approche favorise le développement cognitif des élèves et leur ouverture interculturelle. La vidéo présente des témoignages d'enseignants et de responsables pédagogiques qui illustrent les bénéfices de cette démarche, notamment en termes d'intégration et de réussite scolaire des élèves issus de milieux linguistiques diversifiés. Passage conseillé à l'écoute :
Début à 8 min : travail en enseignant et ATSEM pour faire vivre le plurilinguisme en classe .

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Faire vivre et développer le plurilinguisme à l'école au prisme des compétences psycho-sociales

Cet article s'inscrit dans le cadre d'une réflexion visant à mettre en évidence le rôle de l'école dans l'amorce et le développement pour tous les élèves d'une éducation
plurilingue, en articulation avec la langue commune, langue majeure de scolarisation.
Une expérience de terrain inspirée de l'éveil aux langues, fonctionne comme un révélateur de la pluralité de l'école dévoilant la richesse des répertoires des élèves. Les biographies langagières individuelles, objets de construction et d'échanges, sont
au cœur d'un processus de construction identitaire plurielle et de création de lien social dans une école de l'inclusion.

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Regards croisés : comment reconsidérer aujourd'hui les enjeux des langues à l'école ?

Si la langue de scolarité est le français pour tous les élèves, les langues qu'ils parlent à la maison et auxquelles ils ont pu être confrontées dans leur enfance peuvent être
différentes.
L'apprentissage des langues vivantes ne relève pas uniquement du cognitif mais est un processus complexe qui implique le corps, le rapport à sa propre identité, les émotions. Avec les langues étrangères se dessinent le rapport à la culture et à l'altérité. Parler la même langue simplifie les relations, même si cela n'évite pas les conflits.
Véronique Castellotti, université de Tours et Pierre Martinez, université Paris 8, évoque dans cet enregistrement de la plénière de la conférence du 13 mars 2019 dédiée à la thématique suivante : “De la découverte à l'appropriation des langues vivantes étrangères : comment l'école peut-elle mieux accompagner les élèves ? “

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Quand le multilinguisme est envisagé comme un levier de réussite scolaire

Dans l'épisode 38 du podcast "Révolution Bilingue", intitulé "Marie-Laure Ukeiwë, le multilinguisme comme vecteur de réussite", Marie-Laure Ukeiwë, éducatrice engagée en Nouvelle-Calédonie, partage sa vision du multilinguisme comme levier pour la réussite scolaire. Elle souligne l'importance de préserver les langues kanak et d'intégrer l'interculturalité dans l'enseignement, estimant que le multilinguisme est une richesse et un vecteur vers la réussite. Cet entretien met en lumière les défis et les opportunités liés à l'éducation bilingue dans un contexte culturellement diversifié.
Passage proposé à l'écoute, de 8 min à 11 min : lien entre les différentes langues kanak et la transmission de cultures et de savoir. Enjeu de dépolitiser le rapport aux
langues kanak. Elle évoque son expérience personnelle et met en évidence comment sa langue maternelle lui a été utile pour apprendre l'anglais. Elle répond ainsi aux craintes des familles qui peuvent s'imaginer que les langues maternelles viendraient parasiter l'acquisition du français.

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Le “diamant langagier”

Le "diamant langagier", conçu par Nathalie Auger, est un modèle pédagogique destiné à soutenir les élèves dans des contextes multilingues et interculturels. Il repose sur l'idée que le plurilinguisme est une richesse et non un obstacle, et propose une approche complexe pour relier les langues et les cultures. Ce modèle met en avant l'importance de valoriser le répertoire linguistique des élèves, en utilisant leurs compétences dans différentes langues comme ressources pour l'apprentissage. Il invite également à dépasser les visions binaires du plurilinguisme, en intégrant les langues familiales et scolaires dans une perspective inclusive. Le diamant langagier offre ainsi une grille de lecture et des outils pratiques pour promouvoir une éducation plurilingue et interculturelle, tout en répondant aux défis pédagogiques liés à la diversité linguistique.
Passage proposé à l'écoute : de 30 min à 39 min

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Avoir deux langues et plus à l'école maternelle

La grande majorité des enfants à travers le monde grandit dans un environnement multilingue. En France, la population qui pratique une autre langue que le français en famille, est estimée entre 20 % et 40 % (selon les territoires), et certaines classes de
maternelle et d'élémentaire sont composées à 100 % d'enfants dont la langue de la maison n'est pas le français.
Comment intégrer dans la démarche pédagogique de l'apprentissage du français, les aptitudes et connaissances langagières et culturelles des langues maternelles (ou familiales) des enfants des milieux bilingues ? Les données scientifiques, des pratiques éducatives et des pistes de réflexions sont proposées dans ce document afin d'accompagner les enseignants dans le maintien de la diversité des langues et de cultures dans leurs classes dont le bénéfice éducatif sera considérable autant pour ces enfants bilingues que pour leurs camarades. Cette démarche devrait être la priorité de toute politique éducative et culturelle d'une société démocratique dans laquelle l'école joue un rôle primordial pour une intégration heureuse.

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Focus sur les sept facettes du “diamant langagier” (avec une explicitation des mises en œuvre pédagogiques associées”)

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Quand le plurilinguisme révèle ses atouts au niveau de l'apprentissage scolaire

L'article "Une, deux, trois langues : handicap ou ressource" publié dans Les Cahiers pédagogiques s'intéresse à la question du plurilinguisme dans le cadre scolaire, en particulier dans les quartiers d'éducation prioritaire.
Traditionnellement, l'introduction de plusieurs langues dans le parcours éducatif a été vue comme un frein à la réussite scolaire, avec la crainte que les élèves ne maîtrisent pas pleinement chacune des langues qu'ils apprennent. Cette vision a dominé pendant longtemps, entraînant des politiques linguistiques visant à privilégier une seule langue à l'école, souvent au détriment des langues d'origine des élèves. Cependant, l'article met en lumière des recherches récentes qui montrent que le plurilinguisme peut en réalité être un atout pour l'apprentissage scolaire, notamment dans les domaines de la compréhension, de la créativité et de la pensée critique. Au lieu d'être un handicap, l'usage de plusieurs langues peut renforcer les capacités cognitives des élèves, en favorisant leur flexibilité mentale et leur ouverture culturelle. Dans ce contexte, le plurilinguisme devient une ressource didactique qui permet d'enrichir les pratiques pédagogiques, tout en valorisant les compétences des élèves issus de milieux linguistiques diversifiés.
L'article plaide donc pour un changement de paradigme dans l'éducation, en intégrant activement les compétences plurilingues des élèves. Cela implique non seulement d'adopter des pratiques pédagogiques inclusives, mais aussi de reconnaître les langues et cultures des élèves comme des éléments riches et essentiels dans leur parcours scolaire. Cette approche pourrait permettre de renforcer la confiance des élèves et de favoriser leur réussite, tout en enrichissant le
vivre-ensemble et l'apprentissage des autres cultures.

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Élèves plurilingues en classes ordinaires : outils et questions pour la didactique du français

Cet article sur l'inclusion des élèves alloglottes et allophones a pour objectif de comprendre comment est prise en compte la diversité sociolinguistique en classe ordinaire. L'examen d'adaptations didactiques de trois enseignantes de l'éducation prioritaire dans l'enseignement du vocabulaire en lecture permet d'étudier les passerelles entre FLM, FLE et FLS dans une logique d'interdidacticité.

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Utiliser des albums plurilingues pou améliorer les compétences narratives des élèves

Ce volume de la revue Repères s'intéresse aux objets d'enseignement et aux sujets apprenants à l'école maternelle. Face à l'abaissement de l'âge d'instruction obligatoire dans plusieurs pays francophones, dans un contexte d'émergence d'attentes concernant les apprentissages langagiers et linguistiques et l'entrée dans l'écrit, il pointe des nouveautés dans la recherche. Une adaptation accrue des pratiques pédagogiques et didactiques face à la diversité des élèves, notamment à travers l'usage d'albums y compris plurilingues et d'activités langagières pour favoriser les compétences narratives et l'accès à la compréhension des textes est ainsi mise en évidence. Le rôle du langage oral et écrit est exploré, avec des dispositifs dédiés éprouvés, des ingénieries didactiques conçues et/ou mises en œuvre avec les enseignants visant à accompagner les premiers apprentissages des élèves. Par ailleurs, une attention particulière est accordée aux interactions multimodales et à l'analyse des pratiques d'enseignement avec un intérêt pour les conditions d'appropriation des savoirs et les défis d'ajustement pour les enseignants.

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Quand le multilinguisme est envisagé comme un levier de réussite scolaire

Dans l'épisode 38 du podcast "Révolution Bilingue", intitulé "Marie-Laure Ukeiwë, le multilinguisme comme vecteur de réussite", Marie-Laure Ukeiwë, éducatrice engagée en Nouvelle-Calédonie, partage sa vision du multilinguisme comme levier pour la réussite scolaire.
Elle souligne l'importance de préserver les langues kanak et d'intégrer l'interculturalité dans l'enseignement, estimant que le multilinguisme est une richesse et un vecteur vers la réussite. Cet entretien met en lumière les défis et les opportunités liés à l'éducation bilingue dans un contexte culturellement diversifié.
Passage proposé à l'écoute : 8min à 11 min : lien entre les différentes langues kanak et la transmission de cultures et de savoir. L'enjeu exposé est de dépolitiser le rapport aux langues kanak. Elle y évoque son expérience personnelle et met en évidence comment sa langue maternelle lui a été utile pour apprendre l'anglais. Elle répond ainsi aux craintes des familles qui peuvent s'imaginer que les langues maternelles viendraient parasiter l'acquisition du français.

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Guide pour l'éveil à la diversité linguistique en maternelle

Ce guide propose des apports didactiques et des exemples de situations pédagogiques concrètes favorisant la découverte des langues et des cultures à l'école maternelle. Il vise à accompagner les professeurs dans la mise en œuvre de l'éveil à la diversité linguistique tel que décrit dans le programme d'enseignement de l'école maternelle.
Structuré en trois parties, il clarifie les enjeux d'un éveil à la diversité linguistique, propose des démarches et des situations pour le mettre en œuvre, et offre, tout en s'appuyant sur des pratiques professionnelles éprouvées, des exemples de parcours et d'outils au service du développement des compétences dans chacun des cinq domaines d'apprentissage de l'école maternelle.
En apportant ainsi aux professeurs des écoles un cadre pédagogique précis et clair, ce guide leur permet de trouver des réponses adaptées à leurs besoins et à ceux de leurs élèves.

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Construire son esprit critique et comprendre la diversité culturelle par la comparaison linguistique

La thématique de cette ressource renvoie aux situations d'apprentissage mettant en jeu plusieurs langues dans des classes, qu'elles soient classes « ordinaires », classes d'accueil pour élèves allophones arrivant.e.s, classes bilingues immersives comme celles des écoles occitanes Calandretas ou classes de français langue étrangère pour étudiant.e.s allophones. Dans ces cadres variés sont mises en œuvre, à titre expérimental ou plus pérenne, des approches plurielles, dont la sensibilisation à la
diversité des langues et des cultures ou la comparaison de langues au plan grammatical ou lexical. De telles activités contribuent à la fois à la formation de citoyen.ne.s ouvert.e.s à la diversité culturelle et à la construction de la conscience
métalinguistique. Celle-ci est en effet nécessaire à la maitrise des différentes langues et à la mise en place progressive des compétences de lecture et d'écriture de la langue française, complexe notamment au plan orthographique. Une telle approche est susceptible de renouveler profondément l'enseignement des langues et, dans la discipline Français, les démarches en étude de la langue (grammaire, orthographe, morphologie verbale, lexique).

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Le plurilinguisme comme levier de réussite scolaire

Le projet BILEM (Bilinguisme en maternelle) de l'académie de Besançon est une initiative collaborative dédiée à l'accueil et à la scolarisation des élèves allophones en école maternelle. Il se concentre sur la didactique du français comme langue seconde au cycle 1 et sur le développement du langage oral dans des contextes plurilingues. Lancé en 2012 sous la forme d'une recherche-action-formation, BILEM est né de la collaboration entre le CASNAV de l'académie de Besançon, l'Université de Franche-Comté, l'INSPE de l'académie de Besançon et divers acteurs de l'éducation nationale du premier degré. Le projet a évolué en une recherche collaborative continue, impliquant des enseignants, des chercheurs et des formateurs, avec pour objectif de co-construire des ressources et des pratiques pédagogiques adaptées aux contextes plurilingues. Il met à disposition des guides plurilingues pour les familles, des outils pédagogiques comme des imagiers numériques et des albums écho, ainsi que des comptines et sacs à histoires favorisant l'éveil aux langues. Les enseignants y trouvent aussi des fiches-actions et des formations en ligne pour adapter leurs pratiques au contexte plurilingue. Enfin, une bibliographie et une sitographie spécialisées

⭢ Présentation du projet
⭢ Le plurilinguisme à l'école élémentaire, un facteur de réussite scolaire

LA VIE DES RÉSEAUX AU PRISME DES LANGUES MATERNELLES

Chanter dans tous les langues à l'école maternelle Quatremaire de Villetaneuse : un projet au service de la réussite de tous.

À l'école maternelle Quatremaire de Villetaneuse, appartenant au REP Jean Vilar, une belle initiative a vu le jour en petite section : inviter les parents d'élèves à venir chanter une chanson dans leur langue maternelle avec les enfants. Ce projet, renouvelé à plusieurs reprises durant l'année, se déroule sur trois séances et permet aux élèves d'apprendre et de partager des chansons venues d'horizons divers, en valorisant la richesse culturelle.
Un article à découvrir sur le site du Carep !

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Une Nuit de la lecture féérique à l'école maternelle Les Perrières à Aulnay-sous-Bois

Le 24 janvier 2025, l'école maternelle [REP+] Les Perrières à Aulnay-sous-bois a ouvert grand ses portes à la lecture et à l'imaginaire, à l'occasion de la Nuit de la lecture. Sous l'impulsion de Mme Sonia Nuñez, conseillère pédagogique, et avec le soutien actif de la Cité éducative, 6 enseignantes sur 8 se sont pleinement investies dans ce projet fédérateur.
Au programme de cette soirée exceptionnelle : dominos littéraires, rallyes de lecture, jeux de piste et lectures d'albums offerts par la Cité éducative... Dans une ambiance chaleureuse et conviviale, les familles ont été invitées à écouter des histoires qui font peur, de sorcières, de poissons, ou inspirées des 1001 nuits.

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Des chemins de coopération avec les parents desélèves du REP Beaumarchais de Meaux

Inscrites dans le projet du réseau, différentes initiatives ont vu le jour pour conforter la place et le rôle des parents d'élèves dans les écoles. Les réflexions qui se sont engagées, pour orienter les actions de co-éducation vers l'implication et la participation effectives des familles, ont permis de privilégier le déploiement de toute une gamme d'actions prenant appui sur leurs compétences linguistiques et culturelles.

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Lettre n°22 (25 pages)

Extrait de carep.ac-creteil.fr de mai 25

Voir le Grand thème : Langue/Langues

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156

Les élèves issus des catégories sociales les plus favorisées étudient davantage de langues vivantes et ce, même à niveaux de formation comparables (Depp)

2025-06-11T08:09:48Z

Note d'Information n° 25-35, juin 2025
L'enseignement des langues vivantes dans le second degré en 2024

L'étude d'une deuxième langue vivante (LV2) devient obligatoire à partir de la cinquième.
La troisième langue vivante (LV3), optionnelle à partir du lycée, est beaucoup plus rarement étudiée et en recul depuis la mise en place de la réforme du baccalauréat général.
Dans le second cycle professionnel, l'apprentissage des langues vivantes se limite le plus souvent à une LV1 mais l'étude d'une LV2 est en progression parmi les élèves préparant un baccalauréat professionnel.
L'anglais est la langue vivante la plus étudiée en LV1, quel que soit le niveau de formation. L'espagnol est de loin la LV2 la plus répandue devant l'allemand et l'italien.
Les filles et les élèves issus des catégories sociales les plus favorisées étudient davantage de langues vivantes et ce, même à niveaux de formation comparables.

ENCADRÉ 1 : L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES AU PREMIER DEGRÉ
L'enseignement des langues vivantes en école élémentaire est obligatoire depuis la rentrée 2007. Conformément à l'article D. 312-16 du Code de l'éducation, l'apprentissage d'au moins une langue vivante débute dès le cours préparatoire (CP). Cette obligation est précisée par les programmes de juin 2016, qui font des langues vivantes une discipline à part entière, avec des horaires et un programme bien définis. En conséquence, à la fin de l'école élémentaire, les élèves doivent atteindre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dans la langue vivante étudiée. Les programmes et les méthodes d'enseignement des langues vivantes étrangères sont ainsi structurés autour de ces objectifs. À la rentrée 2024, 99,7 % des élèves de l'école élémentaire bénéficient de l'enseignement d'une langue vivante, contribuant ainsi à atteindre l'objectif d'assurer à chaque élève l'apprentissage d'au moins une langue vivante dès le CP. L'anglais reste, très majoritairement, la langue la plus étudiée à l'école élémentaire, avec 96,1 % des élèves qui suivent son enseignement. Les autres langues vivantes enseignées dans le premier degré incluent l'allemand (3,3 % des élèves), l'espagnol (0,5 %) et l'italien (0,3 %). L'apprentissage de langues comme le portugais ou l'arabe reste marginal.

[...] L'enseignement d'une LV2 en sixième, avec la mise en œuvre des filières bilangues, concerne 114 200 élèves en 2024, dont 18 500 dans des collèges elevant des réseaux de l'éducation prioritaire (EP), 68 300 dans des établissements publics hors EP et 27 400 dans des établissements privés sous contrat. Leur poids diminue légèrement par rapport à 2020 (14,0 %, contre 14,8 %).

[...] L'origine sociale est souvent liée à l'orientation des élèves et, par ce biais, peut affecter la formation en langues vivantes (voir figure 3 en ligne). Ainsi, dans le premier cycle, les élèves issus d'un milieu défavorisé suivent moins souvent une LV2 que les autres élèves (73,0 % contre 76,2 % en moyenne) (voir source et méthodologie en ligne). Cet écart s'explique en partie par la surreprésentation des élèves d'origine défavorisée en formation Segpa. Dans le second cycle GT, le nombre moyen de langues étudiées ne diffère pas significativement selon l'origine sociale même si les élèves issus des classes très favorisées, plus souvent en filière générale, étudient légèrement plus une LV3 (3,7 %, contre 3,3 % en moyenne).

Dans le second cycle professionnel, les élèves issus de catégories défavorisées ou favorisées apprennent légèrement moins de langues que ceux des catégories moyennes ou très favorisées. Ces derniers étudient ainsi plus souvent une LV2 que les autres (respectivement 40,5 % et 39,2 %, contre 36,5 % pour les élèves issus de catégories favorisées et 34,8 % pour ceux d'origine défavorisée). Les différences dans l'apprentissage des langues vivantes liées à l'origine sociale des élèves ne concernent pas le choix des langues étudiées, sauf l'allemand qui apparaît très socialement marqué (voir figure 3a en ligne). Dans le premier et le second cycle GT, l'apprentissage de l'allemand est en effet plus fréquent parmi les élèves des milieux les plus aisés, en
partie par la présence de classes de sixième bilangues qui comprennent davantage d'élèves d'origine sociale très favorisée, et où l'allemand est souvent étudié [...]

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

« Notre système éducatif souffre d'un entre-soi qui se banalise et qui prospère » (tribune de Yannick Trigance au Café)

2025-01-08T09:51:46Z

« Notre système éducatif souffre d'un entre-soi qui se banalise et qui prospère »

« Le constat est aujourd'hui sans appel : la ségrégation qui existe dans les établissements scolaires ne relève ni d'une impression, ni d'un fantasme ». Dans cette tribune, Yannick Trigance adresse à la ministre Elisabeth Borne le vœu pour 2025 d'une école de la mixité sociale et scolaire, véritable enjeu et défi civique pour notre République. Le conseiller régional Ile-de-France rappelle les enjeux de la ségrégation et les leviers relevant de la décision politique, mais aussi de la responsabilité des familles, pour lutter contre celle-ci.

« Notre système éducatif souffre d'un entre-soi qui se banalise et qui prospère »

Le mois de janvier est habituellement le mois des « vœux ». Aussi c'est bien volontiers que l'on profitera de cette période pour en adresser un à la nouvelle ministre de l'éducation nationale Elisabeth Borne : qu'elle se saisisse d'un enjeu et un défi pour notre école de la République – et au-delà pour notre société – : celui de la mixité sociale et scolaire, totalement ignoré depuis 2017.

Le constat est aujourd'hui sans appel : la ségrégation qui existe dans les établissements scolaires ne relève ni d'une impression, ni d'un fantasme. Elle est vécue au quotidien par les élèves, leurs familles et l'ensemble de la communauté éducative. Notre système éducatif souffre d'un entre-soi qui se banalise et qui prospère, renforçant un élitisme plus social que républicain, malgré tout l'engagement de nos enseignant.es.

L'État lui-même y contribue fortement avec un financement inéquitable qui transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires. Au sein de nos établissements, mixité sociale ne signifie pas automatiquement mixité scolaire du fait des options – classes bilangues, européennes, langues rares… – qui, pour préserver l'attractivité des établissements publics, organisent souvent une forme de ségrégation active.

La mise en place récente des Indices de Position Sociale – IPS – a incontestablement permis d'instaurer une transparence et une clarification révélant notamment le tri implacable organisé par l'enseignement privé sous contrat – majoritairement catholique – qui, financé à hauteur de 75 % sur les deniers publics sans aucun contrôle de l'État, refuse publiquement tout quota, rattachement à la carte scolaire ou affectation obligatoire des élèves.

« Un véritable enjeu de cohésion sociale et une problématique particulièrement sensible et cruciale »

Accepter et garantir une réelle mixité sociale et scolaire à l'école s'inscrit donc dans un véritable projet de société dont le postulat consiste à offrir à chaque enfant les mêmes conditions de scolarisation, indépendamment de son histoire, de ses origines ou de son lieu d'habitation. Il s'agit également d'un véritable enjeu de cohésion sociale et d'une problématique particulièrement sensible et cruciale, dans un contexte où une logique de choix s'accélère, en même temps que s'accroissent l'impact de l'école sur la carrière de l'individu et le « consumérisme scolaire ».

Comment faire de l'altérité et du vivre-ensemble la pierre angulaire d'une citoyenneté effective si la réalité quotidienne des établissements entretient une logique inégalitaire fondée sur la ségrégation sociale et scolaire, contredisant alors les principes élémentaires de l'école républicaine ? Travailler à plus de mixité sociale, c'est porter un projet de société où chacun.e trouve sa place dans une école où l'éducabilité de chaque jeune reste une certitude et où l'Autre est vécu comme une source d'enrichissement personnel, à rebours de l'entre-soi et du séparatisme social : c'est l'un des piliers sur lequel nous devrions construire tout projet politique – au sens premier du terme – pour les temps à venir.

« Volontarisme absent des politiques éducatives développées depuis 2017 »

Affirmons-le haut et fort : cet objectif de mixité sociale et scolaire est possible à la condition de mettre en place un certain nombre de leviers qui relève d'un volontarisme absent des politiques éducatives développées depuis 2017 et que la nouvelle ministre Elisabeth Borne ne peut ignorer.

Chacun le sait aujourd'hui : l'enseignement privé contribue pour un tiers à la ségrégation sociale entre établissements et la concentration des élèves favorisés dans le privé est en forte augmentation. Depuis une quinzaine d'années, le privé voit sa composition sociale devenir de plus en plus favorisée. La part des élèves issus de catégories sociales dites très favorisées est passée de 30% au début des années 2000 à 41%, quand, dans le même temps, la part des élèves dits défavorisés est passée de 24% à 16%

Avec 2 millions d'élèves scolarisés dans 7500 établissements – dont 96% gérés par l'église catholique -, ce sont 10 milliards par an dont 8 milliards provenant de l'Etat qui tombent dans les caisses des Organismes de Gestion de l'Enseignement Catholique. Aujourd'hui le privé sous contrat est ainsi financé à hauteur de 75% sur des fonds publics – Etat et collectivités -, une situation quasiment unique au monde, qui plus est s'affranchissant délibérément de la loi selon la désormais célèbre formule du Comité National d'Action Laïque : « L'argent tout de suite, les objectifs plus tard, la contrainte jamais ».

« Il s'agit d'encadrer la liberté de choix au nom de l'intérêt général afin de préserver la mixité sociale »

Il est donc nécessaire de soumettre les établissements privés à cet effort de mixité sous différentes formes possibles suggérées dans le rapport « Grande pauvreté et réussite scolaire « de Jean-Paul Delahaye de mai 2015, par exemple au travers de l'élaboration de chartes signées localement par les établissements privés et les autorités académiques pour favoriser la mixité scolaire.

Par ailleurs le rapport de la Cour des Comptes sur l'enseignement privé sous contrat de juin 2023 mentionne très explicitement la nécessité d'impliquer l'enseignement privé pour une politique efficiente de mixité sociale : renforcement du contrôle administratif et pédagogique, instauration de critères pour moduler les moyens financiers accordés, mise en place de contrats d'objectifs et de moyens entre les établissements privés, l'Etat et les collectivités.

Chacun l'aura compris : il s'agit d'encadrer la liberté de choix au nom de l'intérêt général afin de préserver la mixité sociale. Cela passe par une régulation de l'offre, en veillant à ce que le secteur privé ne renforce ni l'entre-soi, ni l'individualisme, ni un accompagnement des élèves en difficulté dont la méthode consiste d'abord et avant tout à les exclure pour les renvoyer vers l'enseignement public.

La mixité sociale et scolaire ne peut ni ne doit être une option : c'est pourquoi l'État doit s'engager résolument sur tous les territoires en faveur de la mixité conformément à l'article L.111-1 du code de l'éducation. Or convenons qu'à ce jour le niveau local est plus volontariste que le niveau national. Les dispositifs et autres projets ne font pas une politique éducative qui seule est à même de poser dans le temps et dans l'espace un cadre stabilisé, pérenne, unifiant et structurant et qui réponde aux besoins en termes d'instances locales de concertation et de partenariat.

« L'Etat doit porter et piloter nationalement cette politique de mixité »

Des solutions existent qui ont fait leurs preuves là où elles sont appliquées, parmi lesquelles on retiendra notamment : le renforcement du cadrage législatif et règlementaire national en faisant du principe de mixité sociale un axe prioritaire dans les programmes d'intervention du Ministère, le soutien aux politiques éducatives locales de mixité sociale à l'école, l'articulation des politiques de mixité avec celles de l'éducation prioritaire et de la ville dont les Cités éducatives, le rôle d'impulsion et de régulation de l'État pour corriger les déséquilibres entre territoires, l'accompagnement et la formation des équipes pédagogiques à la question de l'hétérogénéité et de la diversité, la mise en place d'une liaison école/collège, un accompagnement scientifique pour faire émerger un consensus sur les solutions qui donnent des résultats et qui peuvent ensuite être reproduites ailleurs…

Afin d'assurer à tous l'égal accès à des établissements scolaires de qualité sur tout le territoire, l'Etat doit porter et piloter nationalement cette politique de mixité sous peine d'exclure de cette politique des territoires qui en ont absolument besoin, en lien très étroit avec les collectivités territoriales. Commençons par tordre le cou à une vieille antienne que certains exploitent à longueur de temps : les parents démissionneraient de leurs responsabilités. Si pour certains un rappel de leurs responsabilités est plus que nécessaire, pour autant rarissimes sont les parents qui ne souhaitent pas que leur enfant réussisse.

La pression grandissante d'une société de plus en plus axée sur la compétition génère une anxiété, voire une angoisse chez une très grande majorité de parents qui n'ont alors qu'une préoccupation : que leur enfant trouve à l'école les conditions qui lui permettent de réussir. Conscientes de l'importance de la réussite scolaire et face au démantèlement progressif mais bien réel de notre système d'enseignement public sous l'effet de politiques éducatives gangrénées par un libéralisme sans frein, les familles essaient d'offrir à leurs enfants le meilleur environnement possible soit en déménageant, soit en optant pour l'enseignement privé, soit enfin en essayant d'obtenir une dérogation.

« Beaucoup de familles craignent terriblement un nivellement par le bas »

Beaucoup de familles craignent terriblement un nivellement par le bas si leur enfant se retrouve avec une proportion plus forte d'élèves défavorisés, synonyme de résultats scolaires potentiellement moins bons. Or bien des études montrent que si les élèves avec un bon niveau scolaire ne sont pas pénalisés par la mixité au sein de la classe, les élèves les plus faibles scolairement bénéficient sensiblement de cette mixité. Rassurer les parents constitue bien un enjeu majeur comme confirmé dans les Actes des rencontres nationales « Mixité sociale à l'école : des moyens pour agir » publiés en février 2022 : « l'expérience prouve que si on garantit à ces parents d'origine sociale favorisée une offre publique d'éducation de qualité, dans un climat scolaire sécurisé, ils préfèreront dans leur grande majorité le collège public de leur secteur. Il en est de même pour les parents de milieux populaires, qui se mobilisent autour du parcours scolaire de leur enfant et qui ont fait le choix d'éviter un collège de secteur ségrégué et à l'image dégradée. »

La mixité est la condition même d'une véritable école de la République : c'est donc bien sûr un enjeu scolaire mais au-delà, un véritable enjeu de société qui relève d'un indispensable volontarisme politique. L'école doit donc œuvrer à la construction de la société de demain et pour cela la République doit elle-même tenir ses promesses, notamment cette promesse de l'éducabilité héritée des Lumières selon laquelle tout humain, quel que soit son parcours, l'endroit où il vit et le milieu d'où il vient, est éducable et capable. A travers la mixité sociale et scolaire, c'est l'égalité, la fraternité, la liberté et l'émancipation individuelle et collective que nous défendons. Nous ne pouvons nous résoudre à voir notre école, pierre angulaire de notre République Française à laquelle nous devons tant, verser dans une logique de partition et de ségrégation sociale et scolaire.

Rappelons que la mixité sociale représente bel et bien un enjeu « gagnant-gagnant » pour tous les élèves, pour leur famille, pour l'ensemble de la communauté éducative et au-delà, pour notre société.

Résistons à la nostalgie ambiante d'une école du passé fantasmée qui triait bien plus encore qu'aujourd'hui les enfants de la République.

Réaffirmons que la mixité sociale et scolaire, enjeu politique mais également pédagogique et moral, passe d'abord et avant tout par la réhabilitation qualitative des enseignements et des conditions d'accueil au sein de l'enseignement public, de la maternelle à l'université. Plus que jamais l'école doit un enseignement commun à tous ses enfants : si c'est un « vœu » adressé en ce mois de janvier 2025 à la nouvelle ministre de l'éducation, il reste d'abord et avant tout un enjeu et un défi civique pour notre République.

Continuons à le porter et à le promouvoir.

Yannick Trigance
Conseiller régional Ile-de-France

Extrait de cafepedagogique.net du 07.01.24

Des actions langues dans des écoles REP+ de Seine-Saint-Denis (Desden 93)

2024-12-06T09:13:12Z

Newsletter langues vivantes N°2 – Novembre / Décembre 2024
DSDEN 93

• Retour sur la Journée Européenne des Langues

Certaines écoles de notre département ont décidé de mettre les langues vivantes à l'honneur lors de la Journée européenne des langues du 26 septembre dernier. Ce fut le cas notamment à Clichy-sous-Bois à l'école [REP+] Paul Vaillant-Couturier où deux enseignants mènent régulièrement des séances de mathématiques en anglais dans le cadre d'une initiation à l'EMILE (enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère). Mme Ressouche et M Le Nabec, tous deux enseignants dans une classe de CE2 ont suivi leur classe depuis l'an passé et ont instauré des séances de calcul mental en anglais en prenant appui sur des situations concrètes impliquant la monnaie.
⭢ Article complet

Pendant ce temps, à l'école [REP+] Olympe de Gouges de Bondy, Mme Helberg, enseignante allemande dans le cadre du projet Elysée Prim, a proposé aux élèves de s'exprimer librement sur les langues qu'ils appréciaient en évoquant les raisons de leur attachement à ces langues . A titre d'exemple, il y a les langues « de cœur » (souvent il s'agit de la langue maternelle), mais aussi une langue située au niveau de l'estomac car les élèves peuvent apprécier les mets d'un pays en particulier, et également les langues situées dans la tête car on aimerait les découvrir. Une belle initiative qui a fait l'objet d'une fresque murale que l'ensemble des élèves de l'école ainsi que les parents ont pu découvrir.
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• 18 décembre 2024, fêtons la journée mondiale de la langue arabe !

Depuis 2012 l'Unesco nous invite à célébrer la langue arabe le 18 décembre. Elle fait référence au jour où, en 1973, la langue arabe est devenue la sixième langue officielle de l'Organisation des Nations Unies. En effet, l'arabe est parlé dans le monde par 422 millions de personnes, mais il semble que, pour le moment, cette journée soit célébrée essentiellement dans les pays qui parlent la langue arabe. A travers cette initiative, l'UNESCO vise à promouvoir le plurilinguisme et la diversité culturelle. L'événement souligne aussi l'importance de la langue arabe en tant que lien entre les cultures et outil de connaissance. Alors comment célébrer cette langue dans nos classes ?

Le magazine en ligne « 1 jour1actu » propose une vidéo intitulée « Comment la langue arabe est-elle née ? », l'occasion de découvrir l'influence que la langue et la culture arabe a eu y compris dans la langue française qui compte aujourd'hui pas moinsde 500 mots (tels que « abricot », « guitare », « magasin », « charabia »,…). Cette journée peut être l'occasion de lancer des défis à vos élèves pour en trouver quelques autres
⭢ Vidéo

• Mobiklasse : quand l'allemand s'invite dans les écoles de Bondy !

Les élèves du CE2 au CM2 des écoles [REP+] Louis Pasteur et Olympe de Gouges de Bondy bénéficient depuis deux ans d'un enseignement de l'allemand grâce au programme Elysée Prim qui accueille cette année Aïsha Hellberg, professeure d'allemand.
Jeudi 3 et vendredi 4 octobre 2024, ils ont participé à des activités ludiques et culturelles en allemand dans le cadre du programme « mobiklasse.de » animées par Nicole Haak, animatrice Mobiklasse de l'Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ) qui vise à promouvoir l'apprentissage de l'allemand dans les écoles primaires de France. C'est le début d'un engagement dynamique dans l'apprentissage de l'allemand dans ces deux écoles du département. De belles opportunités d'enrichir le parcours éducatif des élèves tout en développant leurs compétences linguistiques et culturelles qui leur permettront ainsi peut-être d'intégrer la Section Internationale allemande en 6ème au collège Jean Zay de Bondy.
⭢ Les journées en images

• Des idées pour valoriser quelques événements culturels

– Pour célébrer Halloween, les élèves et l'équipe enseignante de l'école Olympe de Gouges ont organisé une journée immersive remplie de surprises et de frissons.
Les élèves ont participé à des ateliers de jeux en anglais et en allemand, où ils ont pu s'amuser avec des parties de bingo et de memory. Les mimes et les chansons d'Halloween ont également ajouté une touche festive à cette journée qui célèbre la culture anglo-saxonne. Une expérience ludique et éducative qui a enchanté petits et grands.
⭢ Salle d'immersion
⭢ Les ateliers

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Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 18.11.24 (2 pages)

B* Les langues d'origine, l'OEPRE et l'aide du Casnav comme socles des apprentissages et de la co-éducation dans les écoles maternelles et élémentaires Renoir et Courbet d'Auxerre (CNR)

2024-10-21T08:32:31Z

Le plurilinguisme comme levier d'entrée en littéracie
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Enseignante UPE2A

Ecole élémentaire [REP] Renoir Auxerre
Circonscription d'inspection du 1er degré d'Auxerre I
Adresse complète 4 avenue Courbet
Région Bourgogne-Franche-Comté
Eventuellement autres écoles ou établissements selon leur code UAI 0890095V Ecole maternelle [REP] Renoir Auxerre 0890860B École élémentaire [REP] Courbet Auxerre 0890847M École maternelle [REP] Courbet Auxerre
Nb élèves bénéficiaires du projet 250

Date de validation du projet 11/09/2023
Date de début du projet Invalid date

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

L'action du CASNAV souhaite s'inscrire dans un éco-système au sein duquel l'élève est au centre. Dans cet éco-système, les partenaires sociaux, les parents, les équipes enseignantes dans un contexte et un environnement, interagissent au service des élèves.
La mise en valeur de la langue par l'intermédiaire d'activités plurilingues en classe, à l'école peut répondre aux besoins de reconnaissance des élèves et des familles allophones et issues de l'immigration mais également être un point d'appui pour favoriser l'entrée en littératie de tous les élèves.
L'équipe du CASNAV en formant son équipe souhaite renforcer son expertise et effectuer avec plus d'efficience sa mission de formation et d'accompagnement des équipes à l'échelle départementale
Dans ce projet, le CASNAV souhaite inscrire son action à partir du référentiel REP et du cadrage prévu

1/ Garantir le lire/écrire/parler

Un enseignement structuré de la langue orale est mis en place dès l'école maternelle. Il est co-construit et si possible co-animé en s'appuyant sur des personnes ressources disponibles sur le réseau (conseillers pédagogiques, enseignants FLS
Des moments de travail en équipe sont spécifiquement consacrés aux pratiques de lecture et d'écriture dans le quotidien des enseignements. Des formateurs et chercheurs sont sollicités.
RÉPONSES DU PROJET :
– Proposition d 'accompagnement et de formation dans le domaine du plurilinguisme et de l'accueil des familles
– La nuit de la lecture plurilingue favorise l'entrée en littéracie de tous les élèves
– L'atelier OEPRE est engagé dans une action recherche avec l'université Paris Dauphine concernant l'impact de l'OEPRE sur les apprentissages
– La classe UPE2A expérimente La machine à lire plurilingue

2/ Conforter une école bienveillante et exigeante

Les projets d'école, d'établissement et de réseau visent le bien-être des élèves et un bon climat scolaire.
RÉPONSES DU PROJET :
– Projet qui vise à accueillir l'élève et la famille dans sa pluralité et reconnaître son identité
– Demande d'abonnement à un service de communication en langue d'origine

3/ Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire
Les enseignants et les autres personnels sont formés à la communication avec les parents.
RÉPONSES DU PROJET :
– Des rencontres conviviales sont organisées.
– La nuit de la lecture est organisée dans les deux écoles primaires de la REP.
– L'événement est en lien avec l'OEPRE de l'école Renoir.
– Le volet formation prévoit d'aborder la communication avec les familles migrantes

4/ Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative
Le travail en équipe concourt à la confiance partagée dans la réussite de tous les élèves. Il contribue à la construction, à la mise en œuvre et à l'évaluation collégiale du projet de réseau, au développement professionnel de chacun et il facilite la résolution des difficultés rencontrées.
RÉPONSES DU PROJET :
Formation REP de chaque école sur la thématique de l'accueil de l'élève plurilingue et de sa famille

Lutter contre les difficultés scolaires ;Lien école-famille Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Ecole inclusive Autre

Idées initiales

ANALYSE DES BESOINS
• A l'école Renoir la répartition des élèves dont les familles maîtrisent peu ou pas le Français concerne 34 élèves :
o 2 élèves en CP
o 7 élèves en CE1
o 10 élèves en CE2
o 9 élèves en CM1
o 6 élèves en CM2
• La communication entre les équipes enseignantes et les familles qui maîtrisent peu ou pas le Français est souvent source de malentendus et de grand inconfort qui rend les familles encore plus vulnérables et les empêchent d'accéder à une totale compréhension de la scolarité de leur enfant.
• Les résultats des évaluations CP/CE1 montrent que les élèves allophones font toujours partie du seuil 1 : élèves à besoins et que si l'insécurité langagière explique en partie ce résultat, on peut également prendre appui sur la recherche qui montre que si le plurilinguisme de l'élève et de la famille n'est pas mis en valeur et ne sert pas de point d'appuis aux apprentissages, les apports cognitifs du plurilinguisme s'annulent.
• Les recherches montrent également que du côté des familles, la reconnaissance de la langue familiale, première, permet l'affiliation de l'élève à l'école et permet ce sentiment d'appartenance au groupe.
• La REP d'Auxerre accueille des élèves aux parcours multiples et aux langues multiples. Cette richesse pluriculturelle déjà mise en avant par les équipes pédagogiques peut encore être renforcée afin d'impulser une ouverture et une plus-value à tous les élèves qu'ils soient allophones ou non, issus de l'immigration ou non.

La mise en valeur de la langue par l'intermédiaire d'activités plurilingues en classe, à l'école peut répondre aux besoins de reconnaissance des élèves et des familles allophones et issues de l'immigration mais également être un point d'appui pour favoriser l'entrée en littératie de tous les élèves.

L'équipe du CASNAV en formant son équipe souhaite renforcer son expertise et effectuer avec plus d'efficience sa mission de formation et d'accompagnement des équipes à l'échelle départementale

Plan d'action

Notre plan d'action, ses priorités :

Le CASNAV de l'Yonne souhaite mettre en lumière les apports du plurilinguisme dans le parcours de réussite de tous les élèves : la reconnaissance de la langue d'origine est le socle de la co-éducation, un levier puissant d'apprentissage, d'entrée dans la lecture et les apprentissages pour les élèves allophones. La mise en lumière des langues d'origine permet de développer le sentiment d'appartenance à l'école de tous les élèves qui maîtrisent une autre langue familiale que le français. Enfin, et ce pour tous les élèves, le plurilinguisme permet un meilleur accès à la langue française comme objet d'étude, une éducation à l'altérité et à la fraternité.
Pour toutes ces raisons, l'équipe du CASNAV de l'Yonne souhaite se mobiliser cette année sur ce volet en proposant à la REP d'Auxerre un projet qui permettra aux équipes de monter en compétences de manière pérenne concernant la prise en compte des langues premières et l'accueil des familles, de matérialiser cette prise en compte par la nuit de la lecture plurilingue. Le but de ce projet est de rendre autonome les équipes sur ce volet du plurilinguisme.
L'antenne du CASNAV de l'Yonne souhaite se former afin de proposer un parcours de formation départemental diversifié et répondant aux nouvelles exigences de l'accueil des élèves allophones dans le cadre de l'école inclusive. Grâce à l'achat de matériel, la nuit de la lecture plurilingue ainsi que son parcours d'accompagnement des équipes, pourra être redéployée dans le département sur les 4 autres secteurs de prise en charge des élèves allophones. Enfin, l'accompagnement indispensable des équipes et des élèves dans ce domaine pourra s'effectuer de manière qualitative et pérenne là encore.

Objectifs

Volet apprentissage/réussite de l'élève : favoriser l'entrée en littéracie des élèves allophones et plurilingues
favoriser la co-éducation avec les familles plurilingues
Volet formation : renforcer les compétences des équipes de la REP déjà engagées sur l'accueil des élèves plurilingues et de leur famille
renforcer les compétences de l'équipe de l'antenne départementale 89 du CASNAV de Dijon afin de répondre aux besoins de formation dans le cadre de l'école inclusive
Volet recherche : participer à une recherche action de soutien à l'apprentissage à la lecture des élèves plurilingues ( Machine à lire plurilingue. Testée en classe UPE2A.Ecole Renoir Auxerre)

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - Formation - - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 11.09.23 (date de validation)