- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'ambition des élèves de milieu populaire (Patrick Rayou sur le site du Cicur)

2026-06-11T07:34:27Z

De l'ambition des élèves

D'où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l'École que les enfants de cadres ? Il existe une réponse très simple à cette lancinante question : ils manquent d'ambition. Pratiquant l'autocensure, ils subissent leur orientation. Comment n'y avait-on pas pensé avant les années 2000 ?

Cette prise de conscience tardive a alors suscité une prolifération de dispositifs destinés à corriger une telle bévue. « Une grande école pourquoi pas moi ? »[1] de l'ESSEC[2] a inspiré, dès 2002, de nombreuses initiatives privées ou publiques censées développer l'ambition de jeunes prisonniers d'eux-mêmes. Parmi elles, le réseau Ambition Réussite[3] (2006) pour aider les élèves de l'éducation prioritaire à s'engager autant que les autres dans des filières d'excellence, les Cordées de la Réussite[4] (2008) pour ouvrir des élèves volontaires à des lieux et à des environnements professionnels différents de ceux qu'ils connaissaient, ou encore les Internats d'excellence[5] (2009), qui voulaient permettre à des élèves motivés mais ne bénéficiant pas d'un environnement propice aux études d'exprimer tout leur potentiel.

De telles initiatives d'ouverture sociale ont certes permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités, car les dispositifs qui permettent de nourrir les ambitions élevées et de donner une place centrale aux apprentissages demeurent limités à un petit cercle d'élus[6]. On est d'autant plus ambitieux qu'on réussit et les effets des contextes sur les trajectoires individuelles sont puissants. Comment expliquer sinon que les jeunes femmes, désormais lauréates majoritaires des très sélectives études médicales, aient des carrières moins prestigieuses que celles de leurs homologues masculins ? Ou que les vœux pour Parcoursup[7] soient largement tributaires de l'offre locale d'enseignement post-bac ? Manque d'ambition ou calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l'est moins ?

L'ambition, cause ou effet ?
L'idée selon laquelle, à performances égales, les élèves issus de milieux socialement défavorisés auraient des projets moins ambitieux repose en fait sur l'ignorance de ce que l'égalité des notes ne signifie pas l'égalité des acquis. Le « toutes notes égales par ailleurs » ne vaut pas car les recherches montrent que les établissements qui scolarisent les meilleurs élèves sont les plus exigeants en matière de notation alors que les plus indulgents sont fréquentés par les moins performants. Ceux-ci sont les plus exposés à des risques d'échec et d'interruption d'études sans diplôme, leur problème n'étant pas tant l'autocensure que l'inégalité d'accès aux savoirs scolaires[8]. Mais il est plus facile d'imputer aux inégalités d'orientation et au comportement des acteurs des dysfonctionnements qui tiennent bien plus fondamentalement à l'existence d'un curriculum particulièrement élitiste.

Une approche curriculaire, qui s'intéresse à la construction sociale des savoirs, à leur mise en œuvre et à leur évaluation considère simultanément les objets et les sujets des apprentissages[9]. Dans cette optique, il est réducteur de ne regarder que « ce qui est au programme » indépendamment du type de personne qu'on veut éduquer et des dispositions, plus ou moins en phase avec les attendus scolaires, dont elle est porteuse. Il l'est tout autant de penser que les savoirs proposés sont transparents, sélectionnés et diffusés indépendamment de finalités éducatives. Or on n'apprend pas à l'École comme dans tous les foyers familiaux, on n'y a pas le même rapport au savoir que dans la vie quotidienne, on n'y est pas le même sujet que celui qu'on est dans sa famille ou avec ses pairs. C'est pourquoi, au lieu d'« ambition », il vaudrait mieux parler d'« aspiration » parce que cette notion met immédiatement en lien l'élève et le monde dans lequel il se meut et parce qu'elle interroge directement le rôle de l'école dans cette aventure[10].

Mais que fait l'École ?
L'École est une institution dont l'organisation reflète les choix politiques de la nation. Or, à l'issue de ce qui devrait être l'acquisition d'un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu'à ce qu'ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d'entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves. Une réforme comme celle, récente, du baccalauréat[11], qui substitue aux filières générales des parcours plus individuels, a eu, entre autres, pour effet de diminuer la place des filles dans les voies scientifiques, en particulier en mathématiques[12].

Mais l'École existe aussi localement et les établissements sont marqués par la concentration de la pauvreté et de la richesse dans certains quartiers. On sait aujourd'hui que la faible mixité sociale et scolaire inter- et intra-établissements pèse beaucoup sur les résultats des élèves et sur les ambitions qui en découlent. Implanter des options d'excellence dans certains établissements jugés de bas niveau peut freiner leur évitement de la part de catégories sociales favorisées, mais y réinstaure des inégalités tout en promouvant des disciplines qui participent à la sélection des élites. Ces inégalités territoriales ne concernent pas que les disciplines dites nobles. En EPS, par exemple, la part d'élèves évalués comme ayant une maitrise satisfaisante est de 25,3 % pour ceux issus des établissements les moins favorisés (groupe d'IPS[13] 1) contre 43,4 % pour ceux issus des établissements les plus favorisés (groupe d'IPS 5) [14].

L'École, ce sont aussi les classes où se jouent et se rejouent au quotidien ces clivages. Légèrement en avance en mathématiques sur les garçons à l'entrée au CP,[15] les filles sont, dès le milieu de cette année et pour la suite, surpassées. Comment pourraient-elles avoir une ambition identique à celle des garçons en mathématiques lorsque, à niveau égal, elles y font l'objet d'appréciations genrées très stigmatisantes ? Là où les garçons sont souvent catégorisés comme « doués mais dissipés », les filles le sont comme « sérieuses mais en difficulté »[16].

Nos responsabilités sont, avec des statuts différents, à ces trois niveaux. Pour les exercer, l'approche curriculaire semble une bonne boussole car elle met en permanence en lien des structures et des actes et suggère fortement que, si nous souhaitons que tous les élèves aient de l'ambition, il faut aussi que l'École en ait pour eux et les aide à la construire.

[1] https://egalite-des-chances.essec.edu/egalit%C3%A9-des-chances/une-grande-ecole-pourquoi-pas-moi

[2] École supérieure des sciences économiques et commerciales.

[3] https://www.education.gouv.fr/bo/2007/14/MENE0700833N.htm

[4] https://www.cordeesdelareussite.fr/

[5] https://www.education.gouv.fr/bo/2010/29/mene1017641c.html

[6] A. van Zanten, « L'ouverture sociale bénéficie à tous les élèves ? », in L'origine sociale des élèves, P. Rayou (dir.), Retz, 2019, p. 61-72.

[7] Plateforme d'accès à l'enseignement supérieur.

[8] S. Broccolichi & R. Sinthon, « Comment s'articulent les inégalités d'acquisition scolaire et d'orientation ? Relations ignorées et rectifications tardives », Revue française de pédagogie, n°175, 2011, p. 15-38.

[9] B. Bernstein, Langage et classes sociales, Minuit, 1975.

[10] A. Allouch, Dictionnaire de l'éducation, PUF, 2008, p. 29.

[11] ELI : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2018/7/16/MENE1813135D/jo/texte

[12] Réforme du lycée : impacts pour les études scientifiques – Collectif Maths&Sciences

[13] Indice de position sociale.

[14] https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-des-aptitudes-physiques-sixieme-2025-premiers-resultats-469880

[15] Cours préparatoire.

[16]P. Charousset & M. Monnet, « À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves », Notes IPP,

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.06.26

Les élèves des milieux populaires manquent-ils d'ambition ? (P. Rayou, CICUR)

"D'où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l'École que les enfants de cadres ?" Patrick Rayou pose la question dans le dernier éditorial du CICUR (le collectif d'interpellation du curriculum) et il doute que ce soit par manque d'ambition.

C'est pourtant cette réponse qui a "suscité une prolifération de dispositifs" destinés à y remédier. Le chercheur liste "Une grande école pourquoi pas moi ?", le réseau "Ambition Réussite", les "Cordées de la Réussite", les "Internats d'excellence"... "De telles initiatives d'ouverture sociale ont permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités". Plutôt que de parler de manque d'ambition, ne faudrait-il pas évoquer un "calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l'est moins".

On sait que les notes ne sont pas l'expression d'un "niveau" mesuré objectivement, et que, dans certains établissements, on note plus ou moins sévèrement. Ceux qui ont eu de bonnes notes qui ne correspondaient pas à des acquis solides en ont parfaitement conscience et ils savent qu'ils "sont les plus exposés à des risques d'échec et d'interruption d'études sans diplôme". Leur problème n'est pas tant l'autocensure "que l'inégalité d'accès aux savoirs scolaires (...). À l'issue de ce qui devrait être l'acquisition d'un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu'à ce qu'ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d'entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves." Et Patrick Rayou conclut, "si nous souhaitons que tous les élèves aient de l'ambition, il faut aussi que l'École en ait pour eux et les aide à la construire".

Le site du CICUR ici

Extrait de touteduc.fr du 09.06.26

Le premier degré : les rendez-vous manqués de l'école (Revue Administration & Éducation – No 189 – 2026/1)

2026-03-11T07:53:08Z

Le premier degré : les rendez-vous manqués de l'école
Revue Administration & Éducation – No 189 – 2026/1
Coordination par : Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD

SOMMAIRE
Introduction
Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD

Partie 1 – Temps et espaces scolaires
De moins en moins d'école ?
Claude LELIÈVRE

Questions vives pour l'école primaire
Jean-Paul DELAHAYE

La continuité éducative dans le premier degré : des réussites partielles et des pistes à explorer
François MICHELETTI

Le périscolaire, entre ambitions et renoncements, un temps pas si périphérique
Damien BERTHILIER

Aménagement éducatif des territoires ruraux, histoire et perspectives
Éric FARDET

L'école ouverte : une nouvelle conception du service public éducatif
François GARAY

Partie 2 – Évaluations et résultats
La réforme de 2025 : quelle vision du métier de professeur des écoles ?
Jean-François THÉMINES

École primaire et évaluation : de nombreux rendez-vous déjà manqués, des rendez-vous à concrétiser
Daniel AUVERLOT

Redonner du pouvoir d'agir à une école ouverte au monde et mieux prendre en charge les enfants en situation de handicap
Patrice LEMOINE

Partie 3 – Le pilotage et les enjeux
Les rendez-vous manqués de l'éducation : L'école maternelle, pilier d'une éducation ambitieuse
Gilles PÉTREAULT

Pour une approche vraiment « libérale » des savoirs scolaires à l'école
Isabelle MARTINEZ, Jean-Pierre VÉRAN

Parents d'élèves souhaitent rencontrer professeur des écoles pour parler… et plus si affinités
Claude BISSON-VAIVRE

Le pilotage pédagogique, questions autour de la gouvernance du premier degré
Christophe MAUNY

Le directeur d'école, une fonction (re)connue mais inachevée : le rendez-vous manqué du premier degré ?
Cécile RILHAC

Baisse des effectifs scolaires : quelles marges de manœuvre ?
Pierre-Yves CUSSET

Notes de lecture
Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux
Yves Alpe, Angela Barthes et Stéphane Bonnet

Extrait de afae.fr de mars 2026

Le fonctionnement de l'école primaire est "insatisfaisant" et les politiques n'ont pas de projet pour y remédier (revue de l'AFAE)

"Nos classes maternelles et élémentaires ont les effectifs les plus lourds d'Europe, ont les rythmes scolaires qui sont les plus insensés pour les élèves, et ont des enseignants très mal payés et mal formés. On peut difficilement faire plus mal pour prévenir et traiter les difficultés au tout début de la scolarité." Jean-Paul Delahaye (IGESR) conclut ainsi sa contribution au premier des deux numéros de la revue Administration & Education que l'AFAE consacre au 1er degré (le second volet sera publié au mois de septembre).

Si le point de vue de l'ancien DGESCO (directeur de l'enseignement scolaire) est particulièrement tranché, il exprime bien le sentiment général de l'association des "acteurs de l'éducation" tel que l'expriment dans leur introduction Yannick Tenne, Françoise Martin Van der Haegen et Jean-Michel Coignard qui en ont assuré la coordination : "L'évolution de l'école primaire ne peut faire l'objet de mesures cosmétiques (...). Il est temps d'envisager autre chose que des réactions politiques prises dans l'immédiateté de l'actualité (...). Le premier degré est une priorité pour les politiques éducatives depuis de nombreuses années. Pourtant les résultats obtenus montrent un fonctionnement insatisfaisant (...). Qui aujourd'hui propose un dessein et un projet pour l'école française, une ambition qui ne soit pas seulement une expression générale et généreuse ?"

La question du temps scolaire est posée par plusieurs des contributeurs, notamment par l'historien Claude Lelièvre : "Dans les débuts de la troisième République, l'arrêté du 4 janvier 1894 définit très précisément la durée de l'année scolaire et les périodes de vacances : six semaines de grandes vacances en été, une semaine à Pâques (...). L'horaire scolaire hebdomadaire est de 30 heures (...). La durée de l'année scolaire est donc de 1 338 heures (en 223 jours de classe)(...). Toutefois, sur l'avis du Conseil départemental, la durée des vacances peut être portée à huit semaines." En 1969, un arrêté d'Olivier Guichard "abaisse l'horaire hebdomadaire de classe à 27 heures", en 1989, il passe à 26 heures. "De 1894 à 1989, en un siècle, la durée obligatoire de présence des élèves en classe a diminué d'environ un tiers, passant de 1 338 heures à 936 heures, et de 223 jours à 180 (...), alors même que des matières nouvelles apparaissaient à l'école communale : langue vivante, informatique, voire langue régional (...). En définitive, la France se distingue, au sein de l'OCDE, par l'année scolaire la plus courte : 144 jours pendant 36 semaines contre une moyenne internationale de 185 jours. En revanche la durée de travail annuelle y est la plus élevée (864 heures pour une moyenne de 800 heures en 2015) car la plupart des pays ont un horaire quotidien des classes autour de 4 heures et demie."

Damien Berthilier (dirigeant de Territoire éducatif de l'enfant) interroge la complémentarité école - périscolaire : "L'expérience de projets éducatifs dans de nombreuses villes montre que les activités périscolaires peuvent inspirer les enseignants : projet de compost- jardinage autour du temps de restauration, jeux éducatifs, chorale, sport inclusif, etc. Dans une période où les savoirs dits 'fondamentaux' (de façon réductrice le français et les mathématiques) prennent une place conséquente dans les horaires scolaires, l'école ne peut pas aborder autant qu'il serait nécessaire l'ensemble des autres champs disciplinaires. Il n'est dès lors pas incohérent de penser les complémentarités des temps périscolaires également en termes d'apprentissages. Il ne s'agit pas d'établir une confusion entre le rôle de l'animateur et celui de l'enseignant, ni entre celui de la mairie et de l'école, mais de considérer que le temps scolaire n'est pas le seul temps d'apprentissage."

Et d'ailleurs, que faut-il penser des "fondamentaux" ? Jules Ferry se prononçait en faveur d'une "éducation libérale" qui ne se borne pas "à fournir aux enfants du peuple un bagage minimal – réduit aux rudiments du lire, écrire et compter – mais leur offre 'un enseignement vraiment éducateur' qui donne sa place aux arts", aux leçons de choses, au dessin, aux musées scolaires, aux promenades scolaires, le travail manuel, au chant, à la musique chorale qui étaient à ses yeux "la chose principale", qui "vise la formation de l'esprit, qui permet aux futurs citoyens de s'intéresser aux affaires publiques". Aujourd'hui, ajoutent Isabelle Martinez (professeure des écoles) et Jean-Pierre Véran (CY Cergy-Paris Université) "la focalisation sur les 'savoirs fondamentaux' se traduit (...) par une instrumentalisation des autres savoirs qui s'en trouvent disqualifiés" tandis que "la diversité des pratiques pédagogiques qui constitue une richesse du parcours de l'élève diminue". Pour les deux membres du CICUR, "notre école est à la croisée des chemins. Soit elle s'enfonce dans une approche normative, caractérisée par des injonctions (...), soit elle sort de cette ornière et permet à toutes et tous de s'ouvrir aux grandes questions complexes du monde d'aujourd'hui."

Autre question posée par la revue, coéduquer "est-il possible" ? Et d'ailleurs, "coéduquer est-il souhaitable ?" L'école de la iiie République fonctionnait "sur une confiance imposée" aux familles. Cette configuration "n'est plus viable aujourd'hui, même si beaucoup en revendiquent les bienfaits pour mieux mobiliser le principe d'autorité", fait remarquer Claude Bisson-Vaivre (IGESR). Les contributeurs appellent également "à des complémentarités intelligentes entre le niveau national et le niveau déconcentré" et ils s'inquiètent de voir "la pression d'un regard catastrophiste sur les résultats de l'école" inciter "à des discours et des solutions trop rapides" mais "être au fondement d'une réflexion sur l'évolution de l'école maternelle". Quant à la question des moyens, "elle est décisive alors que nous savons, que le budget alloué dans notre pays au premier degré est 10 % moindre que dans d'autres pays comparables". Elle est décisive aussi pour une école qui soit réellement inclusive.

Extrait de touteduc.fr du 08.03.26

« Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles » (entretien du Café avec Patrick Rayou)

2026-03-09T07:51:52Z

Idées / Débats
Patrick Rayou : « Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles »

« Il ne suffit pas, en effet, de décréter la coéducation pour qu'elle soit effective » affirme le sociologue en éducation Patrick Rayou, membre du CICUR. Il revient, dans cet entretien, sur la relation entre les familles et l'école : évolution, enjeux, difficultés, juste distance à trouver « entre un élitisme académique qui propose des savoirs trop éloignés de ceux de la vie quotidienne et un populisme pédagogique qui ne confronte les élèves qu'à ce qu'ils savent déjà » pour éviter que les « familles se persuadent que l'école est un autre monde qui ne les reconnait pas ».

Le droit des parents dans le système éducatif est-il une question récente ?

C'est une question relativement récente. Avant la seconde guerre mondiale, les parents, sont, dans l'école organisée par les lois Ferry depuis la fin du XIXème siècle, tenus à distance. Il s'agit en effet de former de futurs citoyens et d'éduquer les familles à travers leurs enfants. Peu de droits, donc, et beaucoup de devoirs.

La scolarisation de masse qui se met en place dans les années 1960 commence à impliquer les parents en leur permettant d'être représentés. Dans les années 1980-1990, ils sont de plus en plus regardés comme responsables de la scolarité de leurs enfants, de plus en plus considérés comme des alliés et appelés à venir dans les établissements où ils participent à la totalité des conseils de classe.

La méfiance initiale à leur égard provenait en partie de la distinction établie par Condorcet entre l'instruction, dévolue à l'Etat, et l'éducation, du ressort des familles, mais aussi, selon la formule de Philippe Meirieu, de ce que, à l'époque, « l'Etat c'est la raison, et la famille, la superstition ».

Le rôle croissant de l'école dans la formation et l'insertion sociale des jeunes s'est accompagné d'une reconnaissance accrue du rôle des parents, jusqu'à leur attribuer aujourd'hui un droit d'information sur le suivi de la scolarité et du comportement scolaire de leurs enfants, un droit de réunion, un droit de participation par leurs représentants dans les instances des écoles et des établissements scolaires.

La relation parents-famille est-elle une histoire rectiligne ? quelle évolution ?

Pierre Périer, pour caractériser les rapports entre école et familles à la fin du XXème siècle parle de « renversement historique et normatif complet ». On appelle en effet, de façon de plus en plus soutenue, les familles à coopérer, y compris celles des quartiers le plus déshérités et on déplore souvent qu'elles se tiennent à distance. Entre ces parents qui demeurent des « invisibles » et ceux des catégories sociales supérieures qui, au contraire, sont très présents, jusqu'à recourir à des procédures juridiques lorsqu'ils n'obtiennent pas satisfaction, c'est un grand écart.

On imagine que cette volteface de l'institution est liée à ce que, devant les difficultés à se démocratiser, à garantir la réussite de tous et de toutes, elle se retourne vers des parents qu'elle avait précédemment exclus. On parle désormais de « coopération active entre l'école et les familles » pour favoriser cette réussite, de nécessité d'accompagner le travail personnel de l'élève. Des services en ligne sont dédiés aux parents pour qu'ils puissent suivre la scolarité de leur enfant.

Cela ne signifie pas néanmoins que toutes les familles se sentent chez elles à l'école. Leur fréquent intérêt pour la seule notation chiffrée, leur souhait de maintien des devoirs du soir, malgré tous les désagréments qu'ils peuvent leur causer, témoignent de ce que, pendant longtemps, cela a été les seuls indices de ce qui se passait pour leur enfant à l'école.

Quels sont les obstacles à la coéducation ? Existe-t-il des différences entre les familles populaires et les familles aisées dans la relation à l'école ?

Il ne suffit pas, en effet, de décréter la coéducation pour qu'elle soit effective. L'épisode du confinement lié à la Covid a été un moment où la « continuité pédagogique » a beaucoup reposé sur les épaules des parents censés, du jour au lendemain et bien au-delà de l'accompagnement des devoirs, prendre le relai des enseignants. Plusieurs enquêtes ont montré les difficultés matérielles de familles sans imprimante, dotées d'abonnement insuffisants à internet, à l'étroit dans l'espace familial où il fallait organiser une classe multiniveaux…

Ces transferts des responsabilités, grossis dans cette période de crise, ne posent pas que des problèmes d'équipement. Ils mettent en jeu un rapport général à l'école qui fait que, lorsqu'elle n'est pas son propre recours, elle prend le risque d'exacerber les inégalités sociales.

Coéduquer suppose une communauté de valeurs entre école et familles. De valeurs cognitives d'une part, car on n'a pas les mêmes rapports à la connaissance dans tous les milieux sociaux. La simple lecture de mêmes albums dans des familles de cadres ou d'ouvriers montre de spectaculaires différences dans ce qu'elles pensent que ce moment quotidien apporte aux enfants. Habituer à dire pourquoi et comment on a fait ce qu'on a fait est très différent de seulement vérifier que le travail a été fait.

De valeurs éthiques d'autre part, car lorsque les familles socialement bien dotées n'hésitent pas à intervenir dans l'effectuation des devoirs, bien conscientes que l'autonomie n'est pas une qualité native, mais se construit avec de l'aide, les familles les plus démunies estiment souvent que ce serait malhonnête et qu'on ne peut pas faire à la place de l'enfant. Encourager à poser des questions en classe parce que les enseignants sont là pour vous a d'autres effets que la consigne de ne pas se faire remarquer en restant à sa place.

Ces formes de socialisation différenciée, plus ou moins en phase avec les attentes scolaires sont aujourd'hui très documentées. Prendre conscience des possibles malentendus que cela génère semble nécessaire, mais ne dispense pas d'une réflexion approfondie sur la nature de ce qui est enseigné à l'école. La voie est étroite entre un élitisme académique qui propose des savoirs trop éloignés de ceux de la vie quotidienne et un populisme pédagogique qui ne confronte les élèves qu'à ce qu'ils savent déjà. La frayer semble pourtant indispensable si on ne veut pas que de nombreux élèves estiment, au vu de leurs difficultés, que la vraie vie est ailleurs et que leurs familles se persuadent que l'école est un autre monde qui ne les reconnait pas.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.03.26

" Ecrire une définition des finalités de l'éducation » (entretien du Café avec Roger-François Gauthier / 2)

2026-01-07T09:29:39Z

Roger-François Gauthier : « Ecrire une définition des finalités de l'éducation »

« Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d'entendre les dispositions de la CIDE » note l'expert en politiques éducatives Roger-François Gauthier. Dans cette seconde partie de l'entretien qu'il a accordé au Café pédagogique, il pose un constat sévère sur le système éducatif, toujours en lien avec sa réflexion sur les droits de l'enfant. « Tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l'éducation » juge-t-il, évoquant « cette fabrique industrielle et inconsciente de l'échec scolaire [qui] touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d'être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables ».

Vous parlez plus des modalités de diffusion des savoirs que des savoirs eux-mêmes…

Précisément, j'ai aussi abordé les incohérences et hiérarchies entre savoirs enseignés. Partons de cette idée que des élèves sont pour différents motifs et de façon elle-même diverse plus vulnérables dans certains apprentissages. C'est-à-dire que plus de protection doit leur être accordée. Or l'enseignement contribuerait mieux à la réussite des élèves les plus vulnérables s'il présentait une cohérence entre les divers savoirs, éléments éducatifs et années d'études : c'est cet intérêt pour la cohérence de ce qui est enseigné dans les expériences réelles d'apprentissages des élèves qu'on appelle le « curriculum ». Ne faisons pas de nominalisme autour de ce mot, mais constatons que l'idée que puisse exister un sens explicite des études au-dessus de la fracturation en disciplines et années est refusée dans l'appareil juridique français du droit des savoirs.

On ne propose pas aux élèves une culture, mais une dizaine de disciplines fermées les unes aux autres et en concurrence, entre lesquelles il appartient aux élèves, seuls, de créer les liens. Avec en outre divers « parcours » et « éducations à », pour fabriquer un paysage incompréhensible. Avec, là encore, une différence entre les élèves que l'environnement familial aidera sur la voie de cette réflexion et de la synthèse et ceux pour lesquels il sera inopérant. Or cette culture, dialogique, non enfermée dans les constructions abstraites que sont les « disciplines », est bien une condition pour que les esprits échappent aux emprises. Tous n'ont pas les mêmes chances d'y échapper, ne sont pas mis dans les mêmes conditions pour l'émancipation. Il s'agit bien aussi d'une discrimination, à bas bruit mais à forts effets.

Savoirs à la structuration éclatée difficile d'accès, car déconnectée des contextes scientifiques et sociaux d'où ils proviennent, savoirs indûment hiérarchisés, voici où se constitue à bas bruit ce second défaut majeur, au regard de l'objectif de non-discrimination, de l'Ecole française.

Et les élèves alors ?

Une troisième question, voisine, porte sur la question du rapport entre les savoirs enseignés et les élèves eux-mêmes. L'antique tradition scolaire française considère que l'enfant est un élève et qu'il arrive à l'Ecole comme un réceptacle vide qu'il suffit de remplir. De cette conception découlent plusieurs attitudes qui s'opposent à des dispositions de la Convention, qu'il s'agisse de la faible réalité de la vie et de la participation démocratique dans un établissement scolaire français, alors que l'alinéa d) de l'article 29 de la Convention dispose qu'il convient de « préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d'origine autochtone ».

L'article 12 va plus loin en ce qu'il dispose que « Les Etats parties garantissent à l'enfant qui est capable de discernement le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant, les opinions de l'enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité » : c'est toute la question de savoir si, notamment, les contenus scolaires désignent un domaine sacré, échappant au regard critique ou si, comme c'est le cas en beaucoup de pays, c'est une matière sur laquelle on travaille collectivement. La prise en compte et l'écoute des élèves pour savoir ce qui leur serait nécessaire pour se repérer dans la complexité du monde n'est pas une préoccupation explicite de l'Ecole de France, et cela participe de son inadaptation à beaucoup d'élèves dont elle proclame trop vite qu'ils sont inadaptés à l'Ecole.

Tout aussi important est l'alinéa c) de l'article 29 qui prône le respect de « l'identité, de la langue et des valeurs culturelles des élèves », « ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne » : qu'en est-il en France de l'ouverture vers les savoirs familiaux et les cultures, ainsi qu'aux langues maternelles, par exemple dans les apprentissages initiaux de la lecture ?

Vous vous êtes intéressé aussi à l'enseignement de cette Convention dans les écoles, collèges et lycées français, puisque vous nous avez rappelé que c'était là une obligation, aux termes mêmes de la Convention ?

Oui, et là le bilan est préoccupant. La mention même de la Convention dans l'un des rares textes directeurs en matière de contenus d'enseignement, à savoir le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » créé par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, n'est même plus maintenue dans sa version de 2025.

Mais tout cela rejoint l'échec plus général de l'éducation nationale lorsqu'elle prétend enseigner du droit. L'Ecole française n'a pas fait sienne jusqu'ici l'idée que certains apprentissages ne peuvent être conçus sans mise en pratique. L'« approche par les droits », pour reprendre les termes de l'UNICEF, n'a pas trouvé sa place, et ce qui est vrai des droits en général l'est plus encore des droits de l'enfant. L'Ecole passe à côté de tout ce que la CIDE pourrait constituer comme terrain d'apprentissage permettant à l'élève d'exercer sa pensée critique, par exemple face à des situations où les droits peuvent apparaitre en contradiction les uns avec les autres.

On peut même se demander dans quelle mesure la CIDE n'est pas difficile à intégrer à l'appareil éducatif français par sa référence même à des enfants et pas à des élèves : c'est un véritable changement culturel qui serait nécessaire pour que l'éducation nationale inscrive au cœur de son action que les enfants ne sont pas des objets mais des sujets de droits.

Vous disiez tout à l'heure que vous aborderiez aussi la question, qui en effet peut être sensible quand on parle de droits, de tous les jugements portés sur les élèves sous le terme générique d'évaluation. Qu'avez-vous à dire là-dessus, par rapport à la Convention ?

Je dois me préoccuper de points qui risquent d'apparaître comme des détails, mais comme on sait, le Diable s'y trouve, et il se cache bien dans toutes les modalités selon lesquelles les élèves d'un système donné sont évalués, jugés, diplômés, orientés, notés, classés, admis, recalés, etc.

Premier élément de « détail », en fait cardinal : les élèves français sont dans le cas le plus fréquent, en classe comme aux examens, notés sur 20. Voici un point qui peut sembler neutre ! En dehors de ce qui serait à dire en matière de docimologie, il faudrait rappeler les travaux d'Antibi, notamment, qui montre qu'un classement sur une échelle à nombre pair de barreaux avec moyenne à la médiane, entraine automatiquement un système de notation à évincer la moitié de l'effectif. Sans intention, juste en laissant agir.

En quoi cela concerne-t-il les droits des enfants ? De plusieurs façons : à la fois par le fait que cela est caractéristique d'un système qui présente une prétendue sophistication d'évaluation comme juste, et par le fait que la logique même de la courbe de Gauss envoie automatiquement des élèves du côté de l'échec. Cette fabrique industrielle et inconsciente de l'échec scolaire touche tous les élèves, mais bien sûr, en étant une atteinte à leurs droits d'être équitablement évalués, plus encore ceux qui sont les plus vulnérables.

Autre point en général ignoré : les examens et évaluations françaises sont parmi les rares à être validées à partir d'un calcul de moyenne générale, mêlant des résultats en langue vivante, en mathématiques et en éducation physique et sportive. Or cette tradition, étrangère à la plupart des pays, et qui du point de vue pédagogique désigne une pratique absurde, a aussi un impact en termes de droits : quand l'évaluation passe d'une modalité qui renseigne un élève sur les atouts et les manques de sa prestation dans certains domaines à l'affichage d'apparence bénigne du simple élément arithmétique que constitue une note « moyenne », elle ne fait que rechercher obsessionnellement les « meilleurs », même si ceux désignés ainsi ont des lacunes importantes dans certains domaines de savoir. Un tel système ne valide pas des savoirs et compétences : il est plus préoccupé de juger et de condamner des personnes, et, tout en extrayant une élite, il infériorise indûment des élèves en restreignant leur droit à l'éducation.

Au bout du compte, que peut-on tirer de votre analyse ? Est-ce qu'il faut attacher de l'importance à cette Convention ?

Suivre la Convention à la lettre ne serait rien moins que révolutionner le système éducatif français. Une partie de l'état d'injustice que le système français ne parvient pas à dépasser provient de ce que nous avons pointé et il s'agit d'en voir la force discriminante.

C'est sans doute nécessaire, à chacun de juger. Mais je crois qu'on peut au moins s'en tenir à rappeler que les obligations internationales doivent être tenues. Il est tellement répété en bien des cercles qu'un travail refondateur est à faire pour définir les finalités de l'éducation, avant de lancer on ne sait quelle réforme qui ne se rattache aujourd'hui à rien si ce n'est à l'humeur d'un gouvernant de passage. Bloqué depuis des décennies dans une impasse, le système éducatif français a en fait besoin de rouvrir en un débat démocratique la question de ses finalités et, à ce titre, d'entendre les dispositions de la CIDE. Et d'écrire en haut de page une définition des finalités de l'éducation qui permette de faire droits aux enfants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 06.01.26

Voir la première partie de l'entretien

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation, par Patrick Rayou (site CICUR)

2026-01-05T09:53:55Z

Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation

Patrick Rayou

Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l'écart des enceintes scolaires parce que l'Etat républicain se réservait le soin d'instruire, leur laissant la charge de l'éducation[1], puis parce qu'il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.

Que faire des familles à l'école ?

Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L'épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d'écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d'autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d'albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l'école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu'il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d'entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l'implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l'école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].

Coéducation et curriculum

Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu'elles sont relayées par politiques et médias. Face à l'échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d'en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l'instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu'« on sait bien qu'il y a parfois des achats d'écrans plats plus importants au mois de septembre qu'à d'autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d'allocation familiale.

Ce type d'approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l'école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d'élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu'il est légitime de faire à l'école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.

Des valeurs éthiques dont on sait qu'on y forme différemment dans les familles ouvrières et dans celles des classes supérieures ou moyennes supérieures. Là où les premières incitent à ne compter que sur soi, à ne pas se mettre en avant, à apprendre une forme de résignation devant les insuccès, les secondes forment à mobiliser les bonnes ressources, à développer son potentiel, à ne jamais renoncer[6].

Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l'objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu'attend l'école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l'exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l'aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d'une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l'inscription de l'exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d'expliciter le démarche qui les a produits[8].

Pour des alliances éducatives

Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu'elle soit, peut participer d'une conception « déficitariste » qui considère qu'il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l'école et qu'il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L'impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s'interroger sur le sens qu'ils produisent chez les différentes catégories d'élèves. Il est certes utile d'inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l'école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l'établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].

D'autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C'est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l'issue desquelles peuvent s'organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L'épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d'enseignants et d'élèves et de déterminer, face à l'urgence, ce qu'étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].

Mais l'école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D'autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l'école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C'est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l'école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].

Oserons-nous une école commune ?

Voir aussi les vidéos de la séance du séminaire CICUR consacré aux relations des familles populaires avec l'Ecole : CICUR – Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance – YouTube

[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.

[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.

[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L'école face à la précarité familiale, PUF, 2019.

[5] Café pédagogique du 25 août 2025.

[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom : Parents' Cultural Transmission and Children's Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.

[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l'école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.

[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.

[9] Comme dans le cas de la « Malette des parents » https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_4945117/la-mallette-des-parents.

[10] « La classe est ouverte, qu'est-ce que ça change ? », Cahiers pédagogiques, n°564, 2020.

[11] Julie Pelhate, Pascale Ponté et Patrick Rayou, « Confinement scolaire et autonomie des élèves. Difficultés et ressources en milieu populaire », Education comparée, n°26-2, 2023.

[12] Denis Paget, Collège commun, collège humain, Syllepse, 2014.

[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l'impact éducatif et social des projets ApS dans l'enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.

[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.

OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
CICUR (28 décembre 2025). Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation. Interpellation curriculum. Consulté le 2 janvier 2026 à l'adresse https://doi.org/10.58079/15f48

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.01.26

11e séance du séminaire CICUR (déc. 2025) : Les troubles du sens et l'approche curriculaire. Le point de vue des familles populaires (6 vidéos)

2025-12-29T10:20:28Z

Les troubles du sens et l'approche curriculaire (fin)
Le point de vue des familles populaires

Séance organisée par le groupe de travail "Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?"

Présentation de la séance
Ce groupe de travail du CICUR conduit une réflexion sur les « troubles du sens » que connaissent nombre d'élèves confrontés aux savoirs et aux apprentissages scolaires. La première session de cette réflexion a été animée par des chercheurs en éducation francophones (2ème séance du 27 janvier 2023). La deuxième session s'est ouverte à une comparaison internationale sur ce thème (4ème séance du 12 juin 2023). La troisième a été consacrée à un premier groupe d'acteurs, les élèves (6ème séance du 13 novembre 2023). La quatrième, le 6 novembre 2024, s'est intéressée au sens que des enseignants donnent à leur métier pour faire en sorte que leurs élèves entrent dans des apprentissages qui les impliquent et les aident à grandir (10ème séance). La cinquième, le 3 décembre 2025, s'intéresse au point de vue des familles populaires (11ème séance). Toutes les séances du séminaire CICUR organisées par les différents groupes de travail sont accessibles depuis le blog : https://curriculum.hypotheses.org/le-seminaire.

Programme
La présente séance comporte trois interventions, donnant lieu à échanges, de la part de :
– Clotilde Granado et son équipe pour ATD Quart Monde. https://www.atd-quartmonde.fr/actualites/le-reseau-ecole-un-espace-pour-se-decentrer/
– Gwladys Pendi-Mouila pour la Commission Parentalité de Grigny (91) https://grigny91.fr/blog/les-assises-de-la-parentalite, avec Nkodia Alexia pour Voisins Malins et Keltoum Diallo, parente d'élève..
– Elodie Franck pour l'association Le REZO ! de Mulhouse

En complément, une intervention et une présentation de :
– Rachida Rabhi, chercheuse à l'Université populaire des parents
– Françoise Robin, chercheuse à l'Université Libre de Bruxelles (Belgique).

Les interventions s'organisent autour des questions suivantes :
– Les parents peuvent-ils aider leurs enfants, oui, non, est-ce une question de niveau scolaire, de disciplines, de travail à effectuer ?
– Les parents comprennent-ils ce que les enfants, les jeunes apprennent, qu'en pensent-ils ?
– Qu'est-ce que les parents voudraient voir s'améliorer ? Qu'est ce qui ne leur convient pas ? Qu'est-ce qu'ils trouvent bien ?
– Qu'est-ce que devrait enseigner l'école primaire, le collègue, le lycée ? Pourquoi ?
– Comment les enfants parlent-ils de l'école, qu'est-ce qui les intéresse/les gène le plus ?

‪CICUR‬
‪@cicur.bsky.social‬
· 13 min
Les vidéos de la onzième séance du séminaire CICUR 2025-2026 consacrée aux relations des familles populaires avec l'Ecole, animée par Patrick Rayou, sont disponibles ici :

CICUR - Séminaire filé 2025-2026 Onzième séance
CUIP - Education & Formation

1/6
3:16
Vidéo #1 introduction de Patrick Rayou
CUIP - Education & Formation

2
54:58
Vidéo #2 intervention de Gwladys Pendi-Mouila, Alexia Nkodia et Keltoum Diallo
CUIP - Education & Formation

3
55:04
Vidéo #3 intervention de Clotilde Granado et son équipe
CUIP - Education & Formation

4
3:58
Vidéo #4 Intervention de Rachida Rabhi
CUIP - Education & Formation

5
30:50
Vidéo #5 intervention d'Elodie Franck
CUIP - Education & Formation

6
13:53
Vidéo #6 présentation commentée de Françoise Robin
CUIP - Education & Formation

Voir les 6 vidéos sur Youtube

Oser une école commune - Savoir et agir pour faire société, sous la dir. de Jean-Pierre Véran et Régis Malet, Berger-Levrault (entretien du Café avec les directeurs)

2025-02-05T09:56:54Z

J.P. Véran et R. Malet : « Mieux d'école plutôt que plus d'école »

« Les savoirs enseignés ne sont pas immuables, ils doivent faire sens par rapport aux finalités de l'École républicaine, on ne peut plus accepter que les faux semblants de ‘l'égalité des chances' ou de la ‘méritocratie républicaine' et de ‘l'école sanctuaire' servent de paravent à une école foncièrement injuste, ségrégative » déclarent Régis Malet et Jean-Pierre Véran dans cet entretien au Café pédagogique. Dans Oser une école commune, ils proposent une réflexion sur les savoirs scolaires, sur leur nature, leur cohérence par rapport aux enjeux éducatifs. Cet ouvrage est le fruit d'un travail collectif du Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR) qui réunit chercheurs, enseignants et experts souhaitant la mise en place d'une politique des savoirs radicalement nouvelle. « Est-il enfin pensable de projeter une école de la République qui rassemble et fédère plutôt qu'elle ne trie, qui cultive la coopération plutôt que la compétition, et qui prépare réellement tous les élèves à agir dans un monde complexe ? demandent-ils.

Pouvez-vous définir l'approche et la vision curriculaire qui sous-tend l'ouvrage ?

J.P. Véran : L'imaginaire scolaire dominant en France pense l'école à partir des programmes scolaires, et non à partir de l'élève. Adopter une vision curriculaire, c'est partir, pour penser l'école, de ce que les élèves y apprennent effectivement, de leur expérience scolaire concrète, en classe et en dehors d'elle, et se demander en quoi ce qu'ils y apprennent et ce qu'ils n'y apprennent pas contribue à former des personnes et des citoyen.ne.s capables de faire société, et d'y affronter les défis de ce siècle de transitions majeures. Les programmes scolaires tels qu'ils sont ne peuvent résoudre en rien l'incapacité actuelle de notre école à tenir la promesse de liberté, d'égalité et de fraternité. Comme Paul Langevin, nous pensons en effet que c'est « non par les cours et les discours mais par la vie et l'expérience » que se forment les futurs citoyens. Nous souhaitons donc libérer la réflexion sur l'École des angles morts qui la caractérisent : les savoirs enseignés ne sont pas immuables, ils doivent faire sens par rapport aux finalités de l'École républicaine, on ne peut plus accepter que les faux semblants de « l'égalité des chances » ou de la « méritocratie républicaine » et de « l'école sanctuaire » servent de paravent à une école foncièrement injuste, ségrégative.

Vous parlez d'« école commune en trompe-l-œil » et plaidez de la construire par « le partage des savoirs », c'est-à-dire ?

R.Malet : L'école commune est le pilier de l'idéal républicain français, mais elle reste une fiction si les inégalités produites par l'éducation ne conduisent pas à interroger ce commun projeté et la sincérité des politiques pour en faire une réalité. Or, cet idéal se heurte de fait à la réalité des carrières scolaires. Les évaluations internationales placent régulièrement la France parmi les pays de l'OCDE où l'école est la plus inégalitaire, avec des résultats faibles et des écarts qui se creusent, tant sur le plan social que sur celui du genre (TIMSS encore récemment). Si l'appropriation inégale des contenus scolaires selon l'origine des élèves est documentée, que ce soit sous l'angle de la critique ou celui plus pragmatique des conditions de la compensation des écarts, il est moins courant de questionner le rôle des politiques des savoirs dans cette situation, et d'en appeler à leur réévaluation. C'est ce que nous proposons, en partant d'abord de constats connus : le système éducatif français perpétue un tri qui alimente quasi-mécaniquement les inégalités sociales, sous couvert de méritocratie républicaine. Les écarts de performance entre établissements s'accentuent, tandis que l'orientation des élèves reste très déterminée socialement. Cette situation engendre un sentiment d'injustice qui fragilise la cohésion sociale. Les conséquences de cette fragmentation sont lourdes, tant sur le plan social qu'économique, alimentant le sentiment de déclassement. Il représente qui plus est un gaspillage considérable de potentiels et de talents.

Pour faire vivre sincèrement l'idéal républicain, n'est-il pas temps de redéfinir ce « commun » éducatif non seulement comme un socle mais comme un horizon partagé, un projet qui soit à la fois dynamique et attentif à une diversité-ressource, et moins fasciné par un idéal unitaire finalement exclusif ? Notre ouvrage rassemble des contributions qui visent d'abord à dépasser la déploration, pour passer de l'abstraction d'un commun projeté, à une réalité vécue, partagée, qui se construit toujours sur des lieux. Les expériences existent, ici et ailleurs, qui permettent de faire de l'école un lieu de construction du commun, capable de s'adapter aux défis contemporains, qui prend appui sur la diversité des élèves autant que celle des territoires, tout en préservant ses valeurs cardinales.

Si l'on ne repense pas ce commun de façon pragmatique comme un horizon et un projet à la fois partagé et ancré, qui fait de la diversité une richesse et non un obstacle, la défiance envers l'école de la République alimentera de plus en plus un « sauve-qui-peut » généralisé, qu'illustre d'ailleurs la croissance des établissements hors contrat. Cela menace simplement l'idéal républicain d'une école commune, auquel il ne faut surtout pas renoncer parce qu'il a été dévoyé par les politiques publiques. C'est bien par une exigence démocratique et républicaine que l'école française peut renouer avec sa mission première : être le creuset d'une société plus juste et solidaire.

L'école pour apprendre à vivre en société, qu'est-ce qu'on doit y apprendre ?

J.P. Véran : Je crois que le propos de Paul Langevin que j'ai évoqué dans ma première réponse indique une direction essentielle. L'école doit proposer aux élèves de multiples occasions de faire l'expérience de la vie sociale et démocratique : pratiquer l'empathie au quotidien, plutôt que des « cours d'empathie », vivre régulièrement des situations de coopération collective plutôt que de compétition individualiste pour la meilleur note ou la meilleure orientation, ne prépare-t-il pas à une société où la fraternité et l'égalité ne sont pas que des mots mais des valeurs incarnées ? L'essentiel est donc que notre nation réponde d'abord à la question : quelle société voulons-nous instituer par notre École publique ?

Si nous voulons une société d'auto-entrepreneurs de leur vie, fondée sur la réussite individuelle, acceptant l'inégalité sociale comme conséquence naturelle de l'inégalité des talents, il ne faut rien changer à l'actuelle politique des savoirs qui choisit d'imposer à toutes et tous un régime d'apprentissages où certains savoirs ne sont proposés qu'à quelques uns au lieu de l'être à tous par préjugés : pas de gestes professionnels pour les élèves qui réussissent, pas de philosophie pour ceux de l'enseignement professionnel. Mais si nous voulons une société solidaire, fondée sur la coopération et l'engagement de chacun pour le bien collectif, ouverte sur le monde et la diversité des cultures, respectueuse du vivant, il faut revoir complètement la hiérarchie actuelle des savoirs scolaires, transformer en profondeur l'expérience des professeurs et des élèves, la conception même des espaces et des temps scolaires, de la formation et du recrutement des personnels, de la gouvernance éducative. Plus globalement, nous devons passer d'une école des savoirs académiques cloisonnés à une école du savoir relation qui cultive la relation entre les savoirs, la relation à soi, aux autres, à la cité et au vivant.

Pour faire vivre cette école commune, on commence par transformer quoi ?

R.Malet : L'école française se trouve selon nous à un carrefour, confrontée à des défis complexes qui justifie une réévaluation collective, pas seulement experte mais citoyenne, de sa capacité à actualiser le projet qui la fonde comme institution. Il ne s'agit pas d'en appeler à moins, mais à « mieux » de savoirs. C'est faire fausse route d'en appeler, choc après choc, à toujours plus de cours et d'école, quand il faudrait surtout penser au « mieux d'école » : celle-ci reste par exemple marquée par un temps de face-à-face pédagogique très élevé et un taux d'encadrement supérieur à la moyenne de l'OCDE. Sur la base d'expériences, on interroge par exemple la pertinence d'une norme nationale en matière d'organisation du temps scolaire, l'assouplissement du temps scolaire permettant un accompagnement plus personnalisé. Un temps scolaire qui ne permet pas la personnalisation, c'est l'assurance du développement du marché du soutien scolaire, qui est le creuset des inégalités entre les familles qui peuvent y avoir recours et les autres.

On sait bien que le statut d'EPLE crée une certaine autonomie de principe, mais le cadrage national des programmes et des dotations horaires, mais aussi l'administration des ressources humaines, rendent difficile cet assouplissement pourtant nécessaire. Construire les conditions du commun, c'est moins uniformiser par des normes et des programmes, que penser l'accessibilité des savoirs en référence à des besoins et des ressources. Tous les mots d'ordre d'inclusion, de bien-être, de confiance ne coûtent pas bien cher si on ne prend pas sincèrement en charge ces questions.

Pour cela, la mixité sociale reste un défi majeur, qui doit concerner toutes les écoles soutenues par la puissance publique, quand la ségrégation sociale que reflète la composition des établissements alimente les stratégies d'évitement de certaines familles et accélère la privatisation de l'éducation.

Penser l'offre d'éducation en incluant dans cette réflexion les contenus scolaires, c'est évidemment un enjeu dont doivent se saisir les territoires. Ils le font avec succès quand on leur en donne les moyens, mais cela suppose de les soutenir dans la construction d'alliances éducatives autour de contenus qui sont souvent de grandes réussites, et qui sont documentées.

La rigidité des programmes et la verticalité de leur conception sont donc des aspects qui méritent d'être examinés. C'est ce que plusieurs contributions éclairent aussi, souvent dans une perspective élargie à d'autres pays. Une approche plus souple, axée sur des objectifs plutôt que sur des programmes détaillés, offre plus d'autonomie aux équipes pédagogiques. Cette flexibilité permet une meilleure adaptation aux territoires et aux besoins des élèves. La question de l'évaluation est également centrale pour construire du commun. Le système actuel, focalisé sur la notation individuelle, gagnerait à promouvoir une vision plus coopérative de l'apprentissage pour préparer les élèves à la complexité du monde contemporain.

Enfin, une école commune, publique ça va de soi, c'est une école qui ne réduit pas le commun à un socle mais en fait un horizon de vie que l'école prépare, au-delà d'elle-même, en ne confondant pas l'idéal du bien commun et vision uniforme des contenus scolaires, car c'est cette fiction qui nourrit les frustrations et fragmente la société. Est-il enfin pensable de projeter une école de la République qui rassemble et fédère plutôt qu'elle ne trie, qui cultive la coopération plutôt que la compétition, et qui prépare réellement tous les élèves à agir dans un monde complexe ?

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 04.02.25

Oser une école commune - Savoir et agir pour faire société
Jean-Pierre Véran, Régis Malet

Résumé
Les auteurs partent du constat que les réformes structurelles ne suffisent pas à améliorer la réussite et le bien-être de tous les élèves. Une réflexion sur les savoirs scolaires, sur leur nature, leur cohérence par rapport aux enjeux éducatifs de notre temps s'imposait. Dans un premier temps, le lecteur est amené à prendre conscience des nombreux implicites, des non-dits et des faux semblants de l'actuelle politique des savoirs.
Puis, il découvre les alternatives possibles, à partir des quatre objectifs que fixent les auteurs : une école commune du partage réel des savoirs ; une école des savoirs pour agir et vivre en société ; une école visant à instituer une société plus juste ; une école repensant le travail scolaire et éducatif. Dans un deuxième temps, à diverses échelles (nationale, régionale, locale) et dans divers pays (France, pays d'Europe, Canada), les contributions illustrent, à partir de pratiques diversifiées, convergentes ou distinctes, des chemins possibles pour refonder la politique des savoirs.
Cet ouvrage, issu d'un travail collectif dans le cadre du Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR), rassemble autour de Jean-Pierre Véran et Régis Malet une équipe de chercheurs, d'enseignants et d'experts qui souhaitent la mise en place d'une politique des savoirs radicalement nouvelle.

Extrait de decitre.fr

Le Cicur appelle à censurer la politique des savoirs (tribune au Café)

2024-12-11T23:00:00Z

Appel du CICUR : censurons la politique des savoirs menée dans l'École française

« Le « choc des savoirs », avec son acte I puis son acte II annoncé par une éphémère ministre, est une contre-réforme parfaitement cohérente » qui tend à « organiser la séparation entre les élèves en multipliant les obstacles à l'accès à une véritable culture commune » affirme Le Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR). Dans ce texte, le CICUR appelle à censurer la politique des savoirs menée en France, notamment au regard des résultats des enquêtes internationales : « Cette politique ségrégative est mauvaise pour tous : les résultats insuffisants concernent de plus en plus d'élèves tandis que le vivier de ceux qui sont performants s'étiole. »

Au moment où la France n'a pas de gouvernement de plein exercice, comment ne pas rappeler la gravité de la politique des savoirs conduite obstinément par les quatre ministres de l'année en cours et leurs prédécesseurs ?

Une contre-réforme

Le « choc des savoirs », avec son acte I puis son acte II annoncé par une éphémère ministre, est une contre-réforme parfaitement cohérente dont le caractère ségrégatif a été notamment analysé dans le Manifeste pour le Collège[1] : la priorité accordée aux prétendus savoirs fondamentaux pour séparer les élèves dès la 6e, le retour au redoublement pour sanctionner l'échec au lieu de le prévenir, la transformation du brevet en barrière à l'accès aux lycées, la tentative d'instaurer l'uniforme, vont dans le même sens : sous des dehors d'uniformité, organiser la séparation entre les élèves en multipliant les obstacles à l'accès à une véritable culture commune.

Une obstination malgré de mauvais résultats

Les enseignements tirés par le ministère de la publication des résultats de l'enquête TIMMS sur les compétences en mathématiques et en sciences des élèves de cours moyen et de 4e sont révélateurs d'une obstination à poursuivre dans la même voie, bien que tout indique qu'elle ne fait qu'aggraver la situation. Alors que la priorité donnée aux prétendus fondamentaux conduit les élèves de France à être exposés en Europe au plus grand nombre d'heures d'enseignement des mathématiques et que leurs résultats les placent au dernier rang sur le continent, le ministère maintient le cap : l'acte II du choc des savoirs va permettre de redresser la barre.

Mais, si l'entêtement ministériel est affligeant, la qualité du débat autour de ces résultats l'est tout autant.

Perte d'une culture commune et d'une scolarisation commune

Rares sont en effet les commentaires qui alertent sur le rôle des enquêtes internationales, comme TIMMS ou PISA, enquêtes dont les standards promeuvent une conception concurrentielle de l'éducation, focalisée sur les classements et sans attention portée aux finalités mêmes de la formation. Le plus souvent, on met en avant la nécessité de mieux former les enseignants qui seraient sans doute les premiers responsables de ces résultats.

Or, ce dont personne ou presque ne parle, ce sont les choix de politique des savoirs qui permettent de comprendre ce qui se joue dans l'École française. En focalisant les apprentissages sur les prétendus « fondamentaux » (français et maths), on prive celles et ceux à qui la culture de l'École n'est pas transmise par leur milieu de l'accès à celle-ci qui, quoi qu'on puisse en penser, ne se limite pas à ces matières. On écarte aussi au fil du temps de plus en plus d'élèves de l'accès à la perspective d'une culture commune en multipliant les voies de sortie précoce de la scolarisation commune. En mettant en place des options sélectives qui ouvrent les possibilités d'un entre soi ségrégatif au sein même des établissements, c'est l'École de la fracture qu'on entretient.

Cette politique ségrégative est mauvaise pour tous : les résultats insuffisants concernent de plus en plus d'élèves tandis que le vivier de ceux qui sont performants s'étiole.

C'est cette politique là que le CICUR vous invite à censurer en exigeant que le débat éducatif porte enfin sur une politique des savoirs porteuse de culture commune, riche et diversifiée, qui mette fin à l'impasse dans laquelle la politique actuellement menée enferme les élèves comme les personnels.

Collectif d'interpellation du curriculum (CICUR)
https://curriculum.hypotheses.org/

[1] R-F Gauthier & J-P Véran, Manifeste pour le Collège, CUIP-Librinova, 2024, https://www.librinova.com/librairie/roger-francois-gauthier-jean-pierre-veran/manifeste-pour-le-college

Extrait de cafedagogique.net du 10.12.24

" Evaluer autrement", le thème du mois de la Lettre d'information de l'Education prioritaire de Créteil (avec de nombreuses ressources)

2024-11-29T10:19:23Z

La lettre d'information de l'éducation prioritaire - novembre 2024

Evaluer autrement

La question de l'évaluation est aussi vaste que polémique. En cette période où les conseils de classe approchent à grands pas, et où les évaluations sommatives s'enchaînent, il nous a semblé pertinent de repenser la question de l'évaluation et de vous proposer des pistes de réflexion pour renouveler votre regard sur ce sujet.
En effet, dans leur sillage, les évaluations engendrent des appréhensions et des réticences, autant chez les élèves, souvent plus préoccupés par le résultat que par la préparation, que chez les professeurs, agacés parfois par les paquets de copie qui les attendent et parfois déçus par les résultats obtenus, leurs efforts leur semblant vains...Sans parler du moment délicat où ces évaluations sont rendues et où il faudra gérer l'ensemble des réactions dans toutes leurs diversités autant du côté des élèves que du côté des parents...

Mais finalement que signifie le mot “évaluer” ?

Si l'on s'en fie à la définition du bon vieux dictionnaire, le mot “évaluer” désigne le “fait de porter un jugement sur la valeur ou le prix de quelque chose”. Evaluer, au sens étymologique du verbe, c'est “faire ressortir” (“ad”) ce qui a de la “valeur” (“valere”). Autrement dit, “valoriser”, n'en déplaise aux préjugés !
En didactique, le sens de ce verbe varie finalement peu du sens commun, puisque l'évaluation, comme on peut le lire sur le site de l'IFé, “consiste en une prise d'informations sur des performances ou des comportements qui sont ensuite rapportées à des objectifs à atteindre ou à des normes.” Autrement dit, l'institution scolaire fixe des évaluations, de natures variées (diagnostique, formative, sommative, certificative, pronostique...) pour fixer des bilans d'étapes dans l'acquisition des apprentissages mais aussi pour les réguler.
Les évaluations nationales, un rendez-vous incontournable dans le parcours des élèves
Les évaluations nationales jalonnent le parcours des élèves et constituent des bilans d'étape, qui offrent un panorama des compétences des élèves à des moments précis de leur scolarité. Dans le premier degré, elles s'organisent depuis cette rentrée sur l'ensemble des niveaux, jouant en début d'année un rôle d'indicateur et orientant l'enseignant vers des stratégies didactiques adaptées en fonction des besoins spécifiques des élèves mis en exergue par les résultats. Dans le second degré, les évaluations nationales de sixième peuvent d'ailleurs constituer une base pour l'analyse des besoins des élèves à l'échelle du réseau et permettent de renforcer le travail en inter-degré. Ces évaluations nationales sont également conduites en 4ème, et de façon facultative dans les autres niveaux. Enfin, les évaluations certificatives, comme le brevet des collèges, constituent un point d'orgue dans ce parcours, d'autant que dès la rentrée 2027, l'obtention du brevet sera obligatoire pour passer en seconde, générale ou technologique.

Quels sont les enjeux cognitifs et pédagogiques de l'évaluation ?

Mais il s'agit de revenir aux divers enjeux de l'évaluation. Si elle permet, au niveau institutionnel de baliser les apprentissages des élèves, elle présente aussi d'autres intérêts pédagogiques et cognitifs. De fait, les évaluations sont des moments qui permettent d'établir une certaine connexion entre l'élève, son professeur et ses apprentissages. Elles le mettent dans une situation où il doit reconvoquer ses connaissances, les mettre en œuvre mais aussi à profit. Au niveau cognitif, la réussite à une évaluation engage un mécanisme autour de la récompense et entraîne l'élève vers le redoublement des efforts. L'importance du “feed back”, autrement dit de la rétroaction du professeur sur ses résultats, mais aussi tout au long de l'évaluation, doit être rappelée. La différenciation des activités permet d'ailleurs de créer de l'émulation pour l'ensemble des élèves, chacun progressant à son rythme. La mise en place de cette différenciation des évaluations demande du temps mais elle permet de contrecarrer efficacement les effets dévastateurs des résultats obtenus à des évaluations inadaptées au niveau de certains élèves, qui sont déjà, pour la plupart, en situation d'échec scolaire.

Les représentations autour de l'évaluation en éducation prioritaire

D'ailleurs, du fait même de la présence de difficultés socio-culturelles particulières dans les réseaux d'éducation prioritaire, les évaluations sont souvent déconsidérées ou redoutées par les élèves et leurs familles. Envisagées comme des “passages obligés” par les élèves, qui n'en comprennent pas toujours les objectifs, elles cristallisent indéniablement les angoisses scolaires, accentuent pour certains élèves leur sentiment d'échec face aux attentes de l'école et de leurs parents. Pourtant l'évaluation n'a d'autre objectif que de permettre aux enseignants de proposer des réponses adaptées face aux difficultés de leurs élèves. Ce travail évaluatif se situe dans une double perspective ; d'une part, la volonté d'impulser une élévation du niveau général des élèves et d'autre part, de contribuer à la réduction des inégalités scolaires permettant ainsi d'établir une certaine justice sociale, à fortiori dans les réseaux d'éducation prioritaires.
Quand l'évaluation n'est pas vécue comme une sanction, comme nous l'avons vu précédemment, elle peut être vue comme un élément “monnayable”, toutes proportions gardées ! En effet, la “bonne note” ressemble à s'y méprendre au “salaire” de l'élève qui voit ses efforts récompensés par un résultat qui le rendra fier de ses “prouesses”. La “bonne note” quand elle est perçue ainsi sur l'échelle de valeur de l'élève devient une récompense, une sorte de levier motivationnel. Dans le même temps, cette conception peut devenir une limite quand les efforts fournis ne donnent pas lieu à un bon résultat. Mais c'est précisément cette vision manichéenne de l'évaluation, qui la place entre deux extrêmes, soit dénigrée, redoutée, incomprise, soit survalorisée, qui doit être revue avec les élèves et leurs famille. Alors même que sa fonction première est d'être un indicateur d'un niveau donné à un instant précis sur des compétences scolaires elles-mêmes définies, la note à une évaluation ne saurait définir, de façon irrévocable, le degré de compétences d'un élèves. Reconfigurer ces représentations bien ancrées chez les élèves passe par de nombreuses actions ; commenter précisément les notes apposées, et remettre l'évaluation à la place qui est la sienne, une “photographie à un instant T” et non un jugement gravé dans le marbre.

Du côté des professeurs, la question de l'évaluation pose également des problèmes d'acception. S'il existe bien un sujet sempiternel de discussions lors des conseils de classe, c'est bien le système de notation des professeurs, qui peut parfois différer, selon les prismes de chacun, défini lui-même par des pratiques vues, éprouvées, approuvées par les professeurs, tout au long de leur parcours, d'élève puis d'enseignant. Leur expérience “colore” inévitablement leur visions et partant, leurs pratiques. Par ailleurs, il semblerait, dans l'inconscient collectif, que la valeur d'un enseignant se mesure entre autres choses, à deux éléments en ce qui concerne les évaluations. D'une part le nombre et la fréquence des évaluations données aux élèves, et d'autre part la sévérité de la notation, prenant le masque de la bienveillante exigence. Modifier ces représentations est une gageure à part entière à une époque où notre environnement nous pousse sans cesse à “évaluer” tout ce et ceux qui nous entoure !

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Mais les évolutions actuelles nous poussent à évaluer autrement. A l'ère de l'intelligence artificielle et des découvertes majeures des neurosciences dans le domaine des sciences cognitives notamment, le processus évaluatif connaît un tournant. Il s'agit donc de s'adapter et de trouver les meilleurs outils pour permettre aux élèves d'intégrer les apprentissages, de les convoquer pertinemment et surtout de prendre confiance en eux. De nouveaux outils issus de l'intelligence artificielle permettent ainsi d'engager les élèves plus aisément, dans des environnements numériques qui leur sont familier. Il s'agit non pas de “diaboliser” ou de “glorifier” ces nouvelles ressources. La plus-value de l'enseignant se situe précisément dans le déploiement de son accompagnement pour former les élèves à évaluer les résultats proposés par l'IA. La formation de l'esprit critique des élèves passerait ainsi par l'utilisation raisonnée de ces nouveaux outils incontournables et précieux quand leur utilisation est optimisée. Dans les réseaux d'éducation priorit
Nous espérons que cette lettre d'informations nourrira substantiellement vos réflexions au sujet de l'évaluation,

Bonne lecture !

Pour réfléchir

L'évaluation dans les textes officiels
L'évaluation, un indicateur précieux pour l'institution scolaire

La question de l'évaluation, sur l'ensemble du parcours scolaire, est traitée sur le site éducation.gouv. Ce dernier permet de rappeler les objectifs et les enjeux des évaluations au quotidien mais aussi à l'occasion des évaluations nationales, véritable indicateur du niveau global des élèves. Le ministère de l'Éducation nationale organise des évaluations standardisées des élèves à différents niveaux de leur scolarité : CP, CE1, CE2, CM1, CM2, sixième, cinquième, quatrième, troisième, seconde et première année de CAP. Les évaluations des élèves sont complétées par les enquêtes internationales : Pisa, TIMSS, PIRLS et ICILS.

Un forum aux questions sur les évaluations des CP et des CE1

Cette page reprend les questions les plus souvent posées, par les enseignants ou les familles, au sujet des évaluations nationales. Elle vous permettra de clarifier votre vision au sujet de ces évaluations mais aussi de savoir comment encadrer la présentation des résultats et de leur traitement lors des rendez- vous avec les familles.

Pour chaque niveau des évaluations nationales, un vademecum spécifique
Depuis septembre 2024, de nouvelles évaluations nationales ont été instituées en CE2 et CM2. Ces évaluations permettent aux professeurs d'ajuster leurs interventions pédagogiques pour s'assurer que les élèves maîtrisent les savoirs fondamentaux à la fin de l'école primaire, condition essentielle de leur réussite au collège.
Au collège, les établissements volontaires peuvent proposer de nouvelles évaluations en 5e et 3e en complément de celles passées en 6e et 4e en français et en mathématiques. Ces évaluations nationales constituent des repères complémentaires pour mieux suivre et faire progresser chaque élève tout au long du collège. Elles offrent également aux personnels de direction un levier supplémentaire de pilotage de l'action pédagogique au sein de leur établissement.

Un nouvel outil pour analyser et exploiter les résultats des évaluations nationales en français et en mathématiques tous niveaux confondus

L'Académie de Créteil, depuis la rentrée 2024, a mis en place un outil inédit et exclusif qui permettra aux équipes enseignantes d'exploiter rapidement et facilement les résultats des élèves aux évaluations nationales. Pour chaque discipline, le logiciel propose une analyse fine selon les domaines d'apprentissage, permettant ainsi d'avoir une vision précise des difficultés des élèves en vue de la personnalisation des actions de remédiation. Un tutoriel a également été réalisé pour vous permettre une prise en charge aisée de l'outil.
Les premiers résultats de la DEPP suite aux évalutations nationales de sixième de l'année 2024- 2025
Cette note de la DEPP présente les principaux résultats et tendances des évaluations nationales de début de sixième réalisée à la rentrée scolaire 2024, en les comparant aux éditions précédentes. Les performances en français sont globalement stables entre 2023 et 2024, avec une progression notable sur le long terme. Les élèves scolarisés en REP+ montrent les plus grands progrès, avec une baisse de 60,7 % à 52,7 % des élèves dans les groupes de performance les plus faibles entre 2017 et 2024. Les résultats en mathématiques restent stables entre 2023 et 2024, avec une amélioration progressive depuis 2017 . On note une légère baisse des élèves dans les groupes de performance les plus faibles en REP+ (de 61,4 % en 2023 à 60 % en 2024).

Le diplôme du Brevet national des collèges : des modifications majeures dès la session 2025
Le diplôme national du brevet évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège. Il est équilibré entre évaluation du socle (contrôle continu) et épreuves terminales. Dès juin 2025, le diplôme national du brevet sera restructuré avec des notes séparées pour l'histoire-géographie et l'enseignement moral et civique (EMC), et introduira la mention "Très bien avec félicitations du jury".
En juin 2026, le brevet verra le poids de ses épreuves terminales renforcé.Dès la session 2027, il deviendra un passage obligatoire pour l'entrée en seconde.

Evaluer le travail des élèves

Les évaluations critériées seraient-elles plus efficaces ?
Par opposition à l'évaluation sommative, l'évaluation critériée permet de préciser les qualités attendues dans le travail de l'élève, que ce soit en termes quantitatifs (par exemple, un pourcentage de réussite) ou qualitatifs (qualité de la production). L'évaluation analytique critériée découpe chaque aspect de la tâche de l'élève pour évaluer la réussite de chaque dimension. Par exemple, pour une réponse mathématique, l'enseignant peut décider de ne pas attribuer de points pour la formulation de la phrase, mais de valoriser d'autres éléments de la réponse. Cette évaluation doit être liée à ce qui a été enseigné en classe, afin que les élèves connaissent les critères avant l'évaluation. Une nouvelle forme émergente d'évaluation critériée combine plusieurs critères dans une rubrique, qui permet d'évaluer globalement une production, comme un texte argumentatif, en prenant en compte sa structure, la qualité des arguments et la conclusion, plutôt que d'attribuer des points séparés à chaque élément. Cela permet d'éviter de morceler l'évaluation et de mieux appréhender la cohérence globale du travail de l'élève.

A revoir “Le réseau du coordo” n°4 dédié à la question de l'évaluation du travail des élèves
Le 29 avril 2024 Hélène Delpont, IA-IPR d'anglais et Alexandre Silveri, IA-IPR de Physique-Chimie, tous deux associés à la mission académique pour l'évaluation, ont proposé une présentation panoramique des évaluations à mettre en place autour du travail des élèves. L'évaluation est une des compétences associées au métier enseignant. Par ailleurs, elle est sans conteste un levier incontournable pour faire progresser les élèves. “Evaluer le travail des élèves”, et non les élèves, permet de déplacer le jugement de l'enseignement sur les productions de l'élève et non sur sa personne. L'ensemble de leur présentation permet de resituer des éléments essentiels dans le processus évaluatif.

Les représentations autour de l'évaluation

Mais que signifie le verbe “évaluer” ?
Dans ce dossier, les différentes formes d'évaluation des élèves sont présentées pour en éclairer ensuite les enjeux en éducation prioritaire, du point de vue des élèves et des enseignants. L'importance du dialogue entre enseignants et élèves est soulignée, afin de clarifier les objectifs et les critères d'évaluation. La note, bien que souvent perçue comme subjective, reste un instrument de communication et de régulation dans le système éducatif. En Éducation prioritaire, les élèves sont soumis aux mêmes évaluations nationales que les autres, mais l'impact de ces évaluations peut être plus significatif. Les enseignants sont soumis à des contraintes multiples dans cet exercice, devant non seulement évaluer objectivement, mais aussi maintenir une relation pédagogique constructive. Divers facteurs, comme l'origine sociale, le genre ou le retard scolaire, influencent souvent de manière inconsciente leur jugement. Le contexte de la classe joue également un rôle. Pour les élèves, ces jugements dépassent le cadre scolaire et affectent leur construction identitaire. Dans ce contexte, l'évaluation prend une dimension particulièrement délicate, où l'enseignant doit équilibrer exigences académiques et respect de l'individualité des élèves, afin de limiter les effets négatifs et de favoriser la progression de tous.

Une évaluation garantie sans échec en Italie

Neuvième séance du séminaire CICUR (Collectif d'interpellation du curriculum) 2024-2025 / Vidéo #12 : intervention de Roger- François Gauthier "Que serait une évaluation à laquelle on n'échoue pas ? L'exemple italien”

L'intervention de Roger-François Gauthier permet de nourrir sa réflexion d'un exemple de système scolaire conçu de manière très différente du système français, l'exemple italien. Il présente la place de la “licenza media”” à l'issue des trois années de la “scuola media”, l'équivalent du collège français. Cette évaluation terminale, composée de trois écrits et d'un oral, ne peut être échouée, car la réussite de l'élève est construite tout au long des trois années de la “scuola media”, avec une même équipe enseignante qui assure le suivi d'une cohorte et des objectifs d'examen qui sont la déclinaison locale des programmes nationaux. On découvre un système où l'évaluation et l'inclusion sont envisagées selon des perspectives alternatives.

Comment éviter le découragement des élèves face aux évaluations ?

L'analyse de Roch Chouinard, psychopédagogue, est un peu ancienne, puisqu'elle est la synthèse d'une conférence de 2002, mais elle identifie de manière claire l'impact de l'évaluation sur la motivation des élèves et ses effets potentiellement délétères. Si l'enfant arrive à l'école en identifiant que c'est un lieu d'apprentissage, il découvre rapidement que c'est également un lieu d'évaluation. Dans aucun autre endroit l'élève ne croise autant de miroirs qui lui renvoient aussi fréquemment une certaine image de lui-même. Avec, pour certains, un impact négatif sur l'estime de soi, qui entraîne diverses stratégies d'évitement de l'effort et de démotivation pour préserver autant que possible cette estime personnelle. L'article souligne l'importance de la démarche pédagogique qui accompagne la mise en place de l'évaluation et identifie les postures qui permettent de favoriser l'implication des élèves.

L'auto-évaluation positive à l'école pour changer de regard sur ses capacités

Les élèves peuvent éprouver des difficultés pour s'auto-évaluer, en particulier lorsqu'ils n'ont pas pris l'habitude de s'interroger sur leurs compétences dans leurs activités extrascolaires. Cette capsule vidéo s'intéresse à l'auto-évaluation positive en proposant des pistes de réflexion concrètes qui font émerger les capacités personnelles. Ces pistes peuvent guider l'élève dans la prise de conscience de ses compétences.

Prendre conscience de ses progrès en tenant un journal

Le geste d'auto-évaluation peut être entraîner dès l'entrée à l'école, à travers notamment, les cahiers de progrès. Pensés comme des outils d'accompagnement du parcours scolaires, ces cahiers ne mesurent pas un écart par rapport aux attendus mais rendent visibles l'ensemble des progrès continus des élèves en cycle 1. Ces modèles peuvent inspirer les enseignants au-delà du cycle 1 dans la mise en œuvre de l'évaluation. Rendre visibles aux yeux des élèves et des parents les progrès successifs des élèves, c'est aussi un moyen de montrer la continuité des apprentissages. Permettre à un élève de renseigner lui-même son carnet de progrès dans un discipline par exemple, c'est le rendre acteur de son projet scolaire et l'accompagner dans la prise de conscience de ses acquis et de ses ressources.

Pourquoi les élèves sont-ils autant attachés aux notes ?
Lucie Mottier-Lopez, enseignante-chercheuse à l'Université de Genève, évoque les réformes visant à supprimer les notes, mais constate que la demande pour leur maintien reste forte, tant chez les élèves, les parents, que dans les politiques éducatives. Les notes sont perçues comme un moyen clair et compréhensible de certifier les acquis des élèves, ce qui est crucial pour leur avenir et leur parcours éducatif.
L'évaluation certificative, qui attribue une note, est donc légitime tant qu'elle est alignée avec les enseignements et les apprentissages, et qu'elle sert à attester des compétences des élèves de manière officielle. Le débat se pose toutefois sur la forme de cette certification : est-il nécessaire de la délivrer par une note globale, souvent peu informative, ou peut-on la remplacer par une évaluation plus détaillée, critériée ?
La note reste ancrée culturellement et symboliquement comme la principale méthode de certification. Pour les élèves, la note est un repère dans leur progression et leur permet d'adopter une attitude stratégique face à leur apprentissage. La chercheuse apporte enfin des pistes pour les élèves en difficulté.

L'existence d'une “conscience évaluative” de l'élève
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L'étude évoque la conscience évaluative (Lebeaume, 2017) des élèves, ce qu'ils comprennent et acceptent des attendus de l'évaluation du professeur avant de la faire. L'étude suit 20 collégiens en cours de sciences.
Deux constats :
les réponses des élèves quant à ce qui est attendu d'eux varient systématiquement d'un élève à l'autre : cela confirme l'existence d'une conscience évaluative.
Il existe un écart entre ce que les élèves comprennent du contrôle et ce qu'en comprend leur professeur.

L'étude se conclue par un conseil. Il est important d'inclure l'élève dans l'évaluation, soit dans la co-évaluation, soit dans l'autoévaluation afin de le responsabiliser en situation d'évaluation. S'il réussit, ou s'il échoue, il s'en sentira plus responsable que s'il avait été simplement un objet passivement évalué en fonction de normes préétablies.
La question de l'équité : le contexte de l'évaluation comme facteur déterminant pour la réussite des élèves
Sébastien Goudeau, enseignant-chercheur en sciences de l'éducation, présente les travaux de psychologie sociale concernant l'influence des effets de contexte de l'évaluation sur les performances des élèves. La performance des élèves à une évaluation dépend de la situation dans laquelle ils se trouvent. En effet, certaines situations sont ressenties comme des “menaces”, conduisant chez l'élève à une modification des capacités cognitives. La question du genre ou encore des origines sociales par exemple peuvent constituer des “menaces de stéréotypes” par exemple. La tendance à la comparaison peut aussi entraîner des biais cognitifs préjudiciables chez les élèves.
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Les enjeux pédagogiques et cognitifs de l'évaluation

Evaluer pour faire progresser
Cet exposé permet de poser les enjeux fondamentaux de l'évaluation, en particulier du point de vue de l'Education prioritaire. Il rappelle tout d'abord la charge éthique et politique que porte l'évaluation, qui est nécessaire dans le processus éducatif qui vise à faire progresser et réussir tous les élèves. L'évaluation est un processus intuitif que nous mettons en œuvre dans de nombreuses situations ; l'enseignant doit en prendre conscience et en maîtriser la mise en œuvre, pour une évaluation juste, échappant aux stéréotypes, objectivée et utile. Sept axes de réflexion sont proposés pour mener ce travail.
Dans le référentiel de l'EP, il est explicitement fait mention à la nécessité d'évaluer les acquis des élèves, en identifiant le statut de l'erreur comme symptôme d'un processus d'apprentissage en cours et en valorisant l'implication, le travail personnel et les progrès obtenus. Le rôle de l'évaluation est crucial dans le suivi des élèves, notamment pour repérer le décrochage scolaire, dans le suivi de réseau, pour identifier les problématiques locales et évaluer les projets, mais également dans la communication avec les parents et les partenaires éducatifs.
Enfin la question de l'évaluation est un outil pertinent dans le processus de formation des enseignants : la réflexion, en particulier collective, sur les productions d'élèves permet de prendre conscience des difficultés rencontrées et de la diversité des approches pédagogiques et disciplinaires face à ces situations.

L'évaluation en classe au service des apprentissages des élèves

Vous pouvez accéder directement aux recommandations du jury du Cnesco

Dans le quotidien des classes, l'évaluation est une activité courante qui recouvre une grande diversité de situations plus ou moins visibles. L'évaluation est aussi un outil au service de l'apprentissage des élèves.
Comment utiliser au mieux l'évaluation pour faire progresser tous les élèves ? Comment mettre en place une évaluation qui favorise des échanges entre parents et enseignants ? Comment limiter la comparaison entre élèves au profit d'une attention portée aux acquis de chacun ? Comment limiter les effets de l'évaluation sur les inégalités entre élèves selon leur genre, leur classe sociale ou leurs besoins éducatifs ?
Dans cette conférence de consensus du Cnesco, vous trouverez de nombreuses ressources pour éclairer les mécanismes à l'œuvre lors du processus évaluatif, autant du côté des élèves que du côté des enseignants. Certaines conférences vous sont dans cette lettre d'information.

Mais pourquoi fait-on des évaluations ?

A montrer aux élèves !

Cette courte vidéo, accessible et synthétique, constitue un excellent point de départ pour sensibiliser les plus jeunes, les familles ou les entrants dans le métier quant à l'importance des évaluations.
L'évaluation à l'école : Comprendre son rôle et ses enjeux
Dans le cadre scolaire, les évaluations sont parfois perçues comme une source de stress ou de jugement. Pourtant, leur rôle dépasse largement ces perceptions. La vidéo "Pourquoi on fait des évaluations à l'école ?", issue de la série 1 jour, 1 question de Lumni, explique de manière claire et concise pourquoi elles sont essentielles au fonctionnement de l'école et à la réussite des élèves.
Un outil pour progresser
Les évaluations permettent avant tout de mesurer les connaissances et compétences acquises par les élèves. Elles jouent un rôle clé en identifiant ce qui a été compris et les points à améliorer. Ce diagnostic est une boussole qui oriente les enseignants dans leur pédagogie, mais aussi les élèves, en leur offrant une vision claire de leurs progrès.
Une aide pour les enseignants et les familles
Pour les enseignants, l'évaluation est un levier indispensable pour ajuster leurs pratiques et différencier leur enseignement en fonction des besoins de chaque élève. Elle peut également aider les familles à mieux accompagner le travail scolaire, notamment grâce à des retours
clairs et accessibles.
Cette courte vidéo rappelle ainsi que l'évaluation n'est pas une fin en soi, mais un moyen de soutenir la réussite de chaque élève en favorisant l'équité et le dialogue entre l'école et l'élève et sa famille. èEn percevant les évaluations comme des outils de progrès et non comme des jugements définitifs, les acteurs de l'école contribuent à un climat scolaire plus serein et à une école plus inclusive.

Les processus de régulation dans l'évaluation
Cette courte présentation assurée par Lucie Mottier-Lopez revient sur les processus de régulation qui interviennent lors des pratiques évaluatives enseignantes. La régulation englobe la rétroaction de l'enseignant ainsi que les activités associées au “feedback” pour aider les élèves à progresser. Dans la plupart des cas l'évaluer ne se résume pas à un commentaire, oral ou écrit, car à lui seul, il ne suffit pas. Pour assurer le bien-être de l'élève, il faut plus de précision et de guidage ; plus un feedback est spécifique, plus il est réussi. De la même façon, il s'agit d'inviter l'élève à avoir divers approches sur ses productions, sur son processus de réflexion mais aussi sur le rendu final. On suggère ainsi des activités de métacognition, ce qui permettra d'engager des mécanismes favorisant l'analyse de ses démarches ; de la sorte, il pourra développer ses capacités d'anticipation.

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Evaluer autrement en maniant différents types de feedback

Après avoir défini le feedback comme une information en lien avec une tâche visée, cette capsule vidéo proposée par Canotech présente les différentes fonctions des feedbacks en contexte scolaire. En fournissant un commentaire immédiat, l'enseignant cherche à consolider l'acquis de l'élève en l'encourageant à poursuivre dans la même voie ou à modifier sa stratégie parce qu'elle ne lui permet pas d'atteindre l'objectif visé. La formulation des feedbacks peut focaliser l'attention sur la posture de l'élève, la nature de la tâche, les processus engagés ou les stratégies d'auto- régulation. Pour être efficace, un feedback doit être explicite et permettre à l'élève de prendre conscience des ressources dont il dispose pour atteindre les objectifs. Ces propositions de renouvellement des rétroactions auprès des élèves peuvent constituer de nouvelles approches pédagogiques.

Comment l'intelligence artificielle peut-elle soutenir l'apprentissage de l'écrit ?
Vous trouverez sur cette page, extraite du site Canopé, des indications concrètes pour utiliser efficacement les outils associés à une forme d'intelligence artificielle afin de soutenir l'apprentissage de l'écrit. L'auto-évaluation, en dictée notamment, peut-être plus facilement implémentée en classe grâce à ces nouveaux outils.
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Le numérique pour engager les élèves dans la classe

Franck Silvestre présente, à travers l'exemple des usages de la plateforme Elaastic, les apports du numérique pour mettre en œuvre des évaluations qui soutiennent l'apprentissage. La mise en œuvre d'évaluations formatives en classe est un levier pour améliorer les apprentissages. Cependant, dans un contexte d'enseignement de masse, sa mise en œuvre est complexe et pose des problèmes de faisabilité pour les enseignants. Les technologies numériques apportent des réponses à ces défis. D'abord conçus pour l'enseignement supérieur, elles se développent progressivement au niveau des premier et second degrés. La plateforme Elaastic présente tous ces avantages. Elle dispose en plus d'un modèle d'aide à la décision inclus dans l'application, afin de permettre aux enseignants d'identifier, en fonction du taux de bonnes réponses aux questions posées, le feedback le plus efficace pour promouvoir les apprentissages des élèves. Dans cette approche, le numérique peut aider à rendre les processus d'apprentissage et leurs résultats «

Quelques ouvrages pour repenser l'évaluation
Vous trouverez quelques conseils de lecture sur le site des “Cahiers pédagogiques”. Vous pourrez avoir une synthèse plus détaillée de ces ouvrages dans “Les lectures du CAREP” accessible en cliquant sur l'icône figurant en bas de cette page !

Dans Les modèles de l'évaluation, Jean-Jacques Bonniol, Michel Vial adoptent une approche multiréférentielle, décrivant trois différents modèles principaux : mesure, régulation et évaluation complexe. En intégrant ces modèles de manière réfléchie, les enseignants peuvent enrichir leur posture professionnelle, renforcer l'accompagnement des élèves et faire de l'évaluation un levier de progrès et d'émancipation. Bien qu'ils cherchent à dépasser les débats idéologiques, la posture des auteurs reste critique envers l'absence de consensus épistémologique autour de cette approche.

Dans L'évaluation démystifiée, Charles Hadji prône une évaluation formative orientée vers la réussite des élèves. Sa vision, humaniste et centrée sur le développement, renouvelle profondément le regard sur les pratiques évaluatives en milieu scolaire.

Dans L'évaluation des élèves, Philippe Perrenoud explore les tensions entre évaluation formative et logique de sélection. Le sociologue insiste sur la nécessité de rendre l'évaluation plus transparente et inclusive. Il souligne l'importance de pratiques différenciées pour répondre à la diversité des profils d'élèves, tout en appelant les enseignants à une réflexion éthique sur leur rôle dans la reproduction ou la réduction des inégalités.

Evaluer avec l'intelligence artificielle
Une nouvelle IA a été mise en place pour permettre aux élèves de s'autoévaluer en mathématiques et en sciences. IA-EVAL est un système d'évaluation générique qui illustre une seule approche pour évaluer ce qu'un élève sait et comprend. Le système convient à des matières telles que les mathématiques ou les sciences et il est basé sur des outils de recherche existants.

L'expérimentation de cette nouvelle approche de l'évaluation par compétences montre que, pour la majorité des élèves, avoir une attitude et une démarche d'apprentissage est une condition sine qua non pour réussir une activité. L'enseignant a donc tout intérêt à s'investir tout au long de l'année dans l'inculcation de ces valeurs. Elle a mis également l'accent sur la communication entre enseignant et élève, qui est un des plus grands enjeux de l'évaluation.
Cet échange constant est essentiel au bon déroulement de l'évaluation, il permet à l'élève de comprendre le contrat qui le lie avec l'enseignant sur l'activité réalisée. Elle a aussi montré que l'autoévaluation est une pratique qu'il faut privilégier, car elle permet à l'élève de s'investir et de devenir acteur de son évaluation.

Un webinaire pour apprendre à évaluer grâce à l'intelligence artificielle
Si vous souhaitez découvrir comment les intelligences artificielles (IA) génératives peuvent assister l'enseignant dans la conception d'évaluations qui renforcent les apprentissages. Canotech vous propose de vous inscrire à un Webinaire d'une durée d'une heure qui, en explorant des exemples concrets et en fournissant des conseils pratiques, vise à aider les enseignants à intégrer efficacement les outils d'IA dans leur processus d'évaluation, afin de mieux l'adapter aux besoins des élèves.

Vous apprendrez à utiliser des IA génératives, à concevoir des activités évaluatives à partir de prompts mais aussi à concevoir des évaluations différenciées à l'aide des IA génératives. D'autres possibilités, comme les quiz et les flashcards, vous seront aussi proposées pour vous inciter à pratiquer l'auto-évaluation chez les élèves. Enfin, une partie sera également consacrée à la vigilance nécessaire que l'on doit développer vis-à-vis de ces nnouveaux outils.

Evaluer autrement : la vie des réseaux
Défier ses élèves en les faisant participer au concours “l'Ecrire et le dire” : de nombreux lauréats issus des établissements REP

Vous pourrez accéder au palmarès de ce concours qui engage les élèves dans une double production, écrite et orale, d'un texte de fiction. De nombreux établissements du 1er et du 2nd degré se sont inscrits à ce concours et, parmi les lauréats, se distinguent de nombreux établissements issus des réseaux d'éducation prioritaire.
Le concours est relancé pour l'année 2024-2025 : les inscriptions sont ouvertes jusqu'au 10 janvier 2025. Les modalités de participation sont parues au Bulletin académique du 7 novembre 2024.

Evaluer les élèves décrocheurs en mathématiques à travers un projet de construction de vitrail

Nawel Onesti-Nafti, professeure de mathématiques au collège Ronsard de Tremblay en France , a fait le pari de défier l'ensemble de ses élèves en décrochage en mathématiques. Il s'agissait de leur redonner confiance en les incluant dans un projet artistique qui les mobiliserait de façon
concrète sur des compétences mathématiques. La professeure, secondée par une vitrailliste, Suzie Molina, a déployé une myriade d'activités qui ont permis à chacun de ses élèves décrocheurs de redonner du sens aux enseignements mathématiques. Pour prendre connaissance de
l'ensemble de sa démarche, nous vous invitons à consulter cet article disponible sur le CAREP.

Renforcer la relation interdegré par le biais d'un travail sur les évaluations nationales sur le réseau Oum Kalthoum de Montreuil

Au sein du REP Oum Kalthoumà Montreuil, les résultats des évaluations nationales ont permis de réfléchir à de nouvelles pratiques pédagogiques dès la rentrée de septembre 2024, que cela soit au niveau de la prise en charge de l'outil numérique en vue de la passation des épreuves pour les sixièmes que pour la constitution des groupes de besoin. Ce travail, mené en interdegré, a permis de consolider les liens au sein du réseau. Pour plus de détails, nous vous renvoyons à cet article disponible sur le site du CAREP.

Une remarque ? Une question ? Contactez-nous !
ce.carep@ac-creteil.fr

Extrait de carep.ac-cretil.fr de novembre 2024

"L'étrange affaire des mal-savoirs, confessions à qui voudra", par Roger-François Gauthier, Librinova, oct. 2024 (présentation ToutEduc)

2024-11-13T08:09:53Z

Les savoirs, une question existentielle, une attente souvent trompée (Roger-François Gauthier)

"Qu'est-ce qui fait que je suis moi ? (...) Et si une large partie de moi était constituée de ce que je sais ?" C'est peu dire que Roger-François Gauthier prend au sérieux la question du savoir, et plus encore, de ce qu'il appelle dans un ouvrage qu'il vient de publier, "les mal-savoirs". Agrégé de Lettres classiques, énarque, inspecteur général de l'Education nationale, il est membre fondateur du CICUR, ce "collectif d'interpellation du curriculum" né d'un constat : On s'interroge en France sur le pourcentage d'enfants d'une génération qui arrive au baccalauréat, mais bien peu sur les savoirs requis pour passer l'examen, et encore moins sur les savoirs effectivement acquis. Dans ce texte qui tient à la fois de l'essai et des "confessions", texte intime qui se défend de théoriser et qui propose une déconstruction de la notion de savoirs dans ses différentes acceptions, il livre l'expression du paradoxe qui l'inquiète en même temps qu'il le fait vivre, être un hiérarque d'une institution dont il sait depuis l'enfance qu'elle ne peut que rater son but qui devrait être d'amener les enfants et les jeunes à réellement savoir.

Il passe en effet en revue les savoirs scolaires tels qu'il les a connus. Il évoque "ce long chapelet de professeurs qui (l)e menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l'anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé !" Il se souvient du structuralisme qui, "en privilégiant une approche formelle des textes, ce qui est assez fascinant, (...) évacue ce qui a fait la raison d'être de la plupart de ces textes (...). On a donc voulu évacuer la biographie, l'histoire, la politique, le sens... C'est-à-dire la littérature elle-même et l'envie de la lire." Il a aussi connu l'arrivée des "mathématiques modernes", comme si tout ce qu'on lui avait enseigné jusque là était ancien, périmé... Lui prenait l'école au sérieux et se rend compte qu'il y a maldonne : "On n'exige qu'un vernis quand on m'avait promis que j'apprendrais ! Insupportable !"

Sortant de l'ENA, il choisit l'Education nationale pour comprendre pourquoi l'Ecole ne tient pas ses promesses. Il déchante vite : "Tout concordait pour faire de ce ministère un lieu d'ignorance et d'absence de réflexion sur ce dont on s'occupait". Il décrit une administration qui ne se soucie pas de savoir ce que savent les élèves : "Nous avons vu en quelques années les taux de succès au baccalauréat s'envoler absolument" alors que "des évaluations internationales, par exemple le fameux PISA, déploraient en France les faibles taux de réponses positives aux tests auxquels étaient soumis les élèves (...). Le ministère de la diffusion de la connaissance se complaisait dans l'ignorance et le refus de penser."

Il voit arriver "de l'Angleterre thatchérienne", "ces idées selon lesquelles l'éducation ne saurait être un domaine géré par des gens chargés essentiellement de produire des normes répondant à des valeurs", mais que "l'essentiel était désormais dans la production de résultats (...). Ce changement drastique de focale a été difficile à vivre". Il a fallu passer d'une idéologie qui avait sa logique "à une autre, qui a la sienne", ce qui a produit "une impression généralisée de malaise parmi les acteurs de l'école qui ne savent plus trop s'ils relèvent d'un service public visant d'aller le plus loin possible pour l'émancipation de chaque élève ou d'atteindre des résultats collectifs mesurables."

La critique va plus loin, c'est la nature même de l'institution qui fait problème. C'est d'abord le sentiment d'avoir bénéficié d'un délit d'initié. "De tous mes camarades du CM2 je fus le seul à aller dans une classe de sixième conduisant à des études longues (...). Si la compétition était pour moi obligatoire, et relativement honnête dans ses modalités de sélection, la plupart de mes copains d'école primaire n'avaient même pas été appelés à concourir." C'est aussi "l'impression (...) d'avoir mis le pied dans un engrenage sans fin". Plus grave, il comprend qu'il est soumis à "l'injonction sociale de ne considérer ces savoirs que comme des moyens dérisoires de (le) faire participer aveuglément au jeu de la compétition contre tous les autres" ; il a été jeté "dans la gueule du monstre scolaire, des examens et des concours" quand les savoirs ne sont là "que comme un simple faire-valoir'. Et peut-être plus grave encore, le "harcèlement de travail scolaire" le prive des plaisirs de l'enfance, pour lesquels ses copains du CM2 restaient "disponibles".

Il perçoit aussi, progressivement, "un écart entre ce que le jeu scolaire (lui) demandait d'apprendre et ce que la vie (lui) donnait envie d'apprendre", les savoirs techniques notamment. "À l'école, non seulement il n'en était pas question, mais toute référence technique était absente (...). Ma chance fut à une ou deux reprises de passer à proximité de cours de 'dessin industriel ', et d'être fasciné par ces planches qui me semblaient tellement plus riches que les médiocres dessins qui sortaient des cours de lycée."

Il met en cause la construction des disciplines scolaires et se méfie de l'interdisciplinarité "qui viendrait résoudre par enchantement ce problème de fermeture de disciplines juxtaposées". Car on parle pour les élèves d'un socle de culture commune, on leur demande de réaliser une synthèse des divers savoirs disciplinaires, mais les enseignants partagent-ils "une culture commune, une culture générale, un socle de savoirs qui permettent l'intercompréhension" ? R-F. Gauthier ajoute : "La surface culturelle d'échange actuelle entre deux professeurs de disciplines différentes est extrêmement limitée."

C'est ainsi que, par touches successives, impressionnistes parfois, polémiques souvent, et laissant affleurer un fondement théorique, l'auteur décrit comment des "savoirs" s'avèrent être des "mal-savoirs", qu'il s'agisse des savoirs scolaires, mais aussi des (mal-)savoirs appris dans la famille, des (mal-)savoirs sociaux, des (mal-)savoirs religieux, "c'est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs (...), manquèrent tout ou partie de leurs promesses", en restèrent à la surface. "Quel pire savoir que ce savoir des épiphénomènes !"

L'auteur ne donne pas de réponse, de solution, il reste devant "l'inachevé, l'informe, et aussi l'inachevable" de cette réflexion, de cette confession d'un ancien élève brillant, d'un haut fonctionnaire au fait de tous les dysfonctionnements du système scolaire, mais aussi d'un homme qui connaît le "malaise" d'être resté, malgré tant de temps passé à apprendre, "dans l'ignorance du cœur des choses" sauf parfois quand il taille ses oliviers selon un vrai savoir appris des paysans italiens.

"L'étrange affaire des mal-savoirs, confessions à qui voudra", R-F Gauthier, Librinova ici, 9,99 pour la version numérique, 20,90 pour la version papier

Extrait de touteduc.fr du 11.11.24