- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Poitiers PDF - 15.45 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

L'Express Education publie la liste des 53 collèges "qui déjouent les déterminismes sociaux"

2026-06-03T04:08:43Z

EXCLUSIF. Ces collèges et lycées qui déjouent les déterminismes sociaux

Palmarès. Une étude inédite, réalisée par l'association Ecolhuma, met en avant une centaine d'établissements du secondaire qui réussissent le pari de faire progresser leurs élèves dans des contextes socio-économiques difficiles.

Le palmarès des collèges (liste)

"Notre étude prouve qu'il n'y a pas de fatalité : certains enseignants parviennent à faire progresser leurs élèves alors même qu'ils accueillent majoritairement des jeunes issus de milieux défavorisés", fait valoir Florence Rizzo, cofondatrice d'Ecolhuma. L'association dévoile, en exclusivité dans L'Express, un singulier palmarès des meilleurs collèges et lycées. De Marseille au Havre, en passant par Vénissieux ou Saint-Denis : les 105 établissements distingués ont, en effet, en commun de réussir là où les déterminismes sociaux pèsent habituellement le plus lourd.

Extrait de lexpress.fr du 21.05.26

Sur Linkedin
Florence Rizzo
Fondatrice - Ecolhuma

☀️Palmarès des 105 collèges et lycées qui déjouent les déterminismes sociaux

Très heureuse de publier cette semaine en exclusivité dans l'Express le palmarès des établissements qui accueillent majoritairement des élèves issus de milieux populaires… et qui obtiennent des résultats bien meilleurs qu'attendus.

Et c'est précisément ce qui rend ce palmarès intéressant : la plupart des classements traditionnels valorisent surtout les établissements qui obtiennent les “meilleurs résultats”, sans réellement prendre en compte le tissu social ou l'effet établissement.

Ce palmarès raconte autre chose. Il met en lumière des équipes éducatives qui réussissent à faire progresser leurs élèves malgré des conditions sociales plus difficiles.

Des établissements qui prouvent qu'il est possible de faire bouger les lignes, qu'il n'y a pas de fatalité !

Je trouve ce palmarès précieux parce qu'il permet de rendre visibles des réussites éducatives que l'on regarde trop peu.

Ces 105 collèges et lycées sont des preuves vivantes et concrètes que l'école peut fonctionner et déjouer les déterminismes.😍

Méthode
Nous avons ainsi identifié les 52 collèges, les 36 lycées généraux ou techniques et les 17 lycées professionnels avec un IPS dans les 15% les plus faibles et qui obtiennent un IVAC ou un IVAL dans les 15% les plus élevés, et ce sur les 3 dernières années.

Extrait de Linkedin du 31.05.26 (avec photo de l'article de l'Express

Dans une tribune au Café, l'OZP analyse la proposition de loi du Sénat sur la labellisation de l'EP

2026-05-20T08:17:47Z

Proposition de loi du Sénat : une « vraie-fausse » bonne idée pour l'éducation prioritaire !

La commission de la culture et de l'éducation du Sénat va discuter prochainement d'une proposition de loi portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire « pour l'équité des résultats et l'égalité des territoires ». L'OZP décrypte une proposition qui « néglige […] l'apport des connaissances des sciences sociales aux conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires », « alors que les comparaisons internationales rappellent régulièrement que le problème des résultats du système éducatif en France est lié à la question sociale ».

De l'histoire récente de l'éducation prioritaire

Il faut tout d'abord rappeler des éléments de l'histoire récente de l'éducation prioritaire.

Refondée en 2014, cette politique devait bénéficier en 2019 d'une évaluation des projets des réseaux et de la carte des réseaux d'éducation prioritaire. Le ministre Blanquer a refusé de tenir les engagements pris par ses prédécesseurs et depuis, dans le contexte de la valse des ministres successifs rue de Grenelle, la question est restée en jachère. L'absence de toute initiative ministérielle concernant l'évaluation des projets de réseaux en dit long sur l'intérêt porté par les ministres à la lutte contre les inégalités sociales à l'école et le peu de considération à l'égard du travail quotidien engagé par les équipes des réseaux. On peut aussi se demander comment on peut prétendre réformer ce que l'on ne connaît pas du fait de l'absence d'évaluations sérieuses. Par ailleurs, le gel de la carte prioritaire ne permet pas de prendre en compte l'évolution des territoires. La seule mesure prise depuis 2017 a été celle des CLA (contrats locaux d'accompagnement) qui ont visé à contourner l'éducation prioritaire et à rouvrir le dispositif à l'enseignement privé.

En décembre 2025, le nouveau ministre de l'Éducation nationale, Edouard Geffray, a déclaré ne pas pouvoir bénéficier du temps nécessaire pour engager une refonte de la carte de l'éducation prioritaire et a renvoyé celle-ci à l'après-présidentielle de 2027. Cela ne l'a pas empêché de proposer un nouveau dispositif d'aide aux collèges fondé sur les résultats au brevet et faisant fi de l'éducation prioritaire existante.

L'analyse

C'est à partir de ces éléments d'histoire récente qu'il faut analyser la proposition des sénateurs. Si l'on s'en tient au texte même de la proposition de loi, il convient de souligner les références aux principes de l'éducation prioritaire : politique nationale, constituée de réseaux et destinée à des établissements publics. Les sénateurs proposent même de sécuriser juridiquement cette politique en l'inscrivant dans le code de l'éducation et en procédant par décret. La liste des établissements classés en éducation prioritaire serait révisable tous les quatre ans.

Mais les critères proposés posent question

Les sénateurs proposent de ne retenir comme critère d'éligibilité à l'éducation prioritaire que le seul critère des résultats scolaires des élèves à l'évaluation 6e des collèges. Comme l'OZP l'a mis en évidence dans ses travaux récents (séances publiques des 28 janvier et 6 mai 2026) s'en tenir aux seuls résultats scolaires ne permet pas de prendre en compte la situation réelle des élèves et notamment pas le poids des origines sociales dans la réussite scolaire. Cela ne permet donc pas de mener une politique de lutte contre les inégalités sociales à l'école. En outre ce peut être très négatif pour nombre d'écoles REP qui risqueraient de sortir d'éducation prioritaire parce que les résultats qu'elles ont obtenu sont bons.

C'est le critère des IPS (indices de positionnement social) qui permet notamment la prise en compte de cette réalité sociale et le croisement des IPS avec les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) peut conduire à définir une nouvelle cartographie prioritaire et mettre en évidence les projets de réseaux porteurs de réussite dans la durée pour s'en inspirer.

Par ailleurs, rien n'indique comment améliorer les résultats scolaires tout au long de la scolarité à l'école primaire. C'est négliger l'apport des connaissances des sciences sociales aux conditions de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires.

Promotion du rural par effacement du social

C'est à la lecture des motifs présentés qu'apparaissent les intentions réelles des auteurs de la proposition de loi. Considérant que l'école rurale connaîtrait des difficultés structurelles importantes et qu'elle a peu de chances de bénéficier de l'éducation prioritaire, si l'on s'en tient aux IPS, (ce qui soit dit en passant est inexact car il existe bel et bien des REP ruraux) il s'agirait pour les sénateurs d'une véritable « fracture éducative territoriale » qu'il faudrait combler en changeant les critères de labellisation de l'éducation prioritaire par la suppression des critères sociaux.

Les études concernant les élèves scolarisés dans les établissements ruraux montrent que c'est la question de l'éloignement qui s'avère primordiale relativement à leur orientation et non relativement à leur réussite. Les collèges ruraux ne présentant pas de plus mauvais résultats que les autres. La question de l'éloignement n'est pas corrélée avec la réussite scolaire. Elle doit se traiter par d'autres politiques relevant de l'aménagement du territoire. Une fois de plus le Sénat essaie d'effacer la question sociale en ramenant au même niveau la question de la ruralité alors que les comparaisons internationales rappellent régulièrement que le problème des résultats du système éducatif en France est lié à la question sociale.

OZP

Voir le dossier législatif

Extrait de cafepedagogique.net du 20.05.26

Le Collectif Langevin Wallon a réagi à la proposition de loi du Sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire..."

2026-05-12T06:13:26Z

Le sénat et le parasitisme de couvée *
Tribune écrite en réaction à la proposition de loi du sénat "portant réforme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale".

* Le “parasitisme de couvée” : propension de certains oiseaux à pondre dans le nid des autres !

Cette année encore, quand arrive le printemps, le Sénat s'intéresse à la politique d'éducation prioritaire, sans doute pour des raisons bassement prosaïques : le renouvellement de ses membres par moitié en septembre prochain.
Il y a un an, en effet, paraissait un rapport de la cour des comptes1 commandé par la commission des finances du Sénat autour d'une thématique assez large « Bilan et efficacité des efforts en faveur de l'éducation prioritaire », rapport dont la cour avait eu besoin de préciser les questionnements vagues du Sénat pour se lancer dans « l'analyse des effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015 ». On retrouvait dans cette demande l'obsession du Sénat autour d'une antienne bien connue et bien peu étayée statistiquement : celle qui oppose une « France rurale » pour laquelle l'État ne dépenserait pas assez, à une « France urbaine » prétendument mieux traitée. Une obsession qui transparaît encore aujourd'hui dans le titre de l'exposé des motifs de cette proposition de loi quand le terme d'équité (des résultats) est remplacé par celui d'égalité concernant la question territoriale. Et au vu du mode de scrutin du Sénat, on comprend bien pourquoi cette obsession travaille tant le Sénat, elle cache mal un intérêt clientéliste évident.

Le collectif Langevin Wallon, dans un article paru dans le café pédagogique et également consultable sur ce blog, avait publié en 2025 un article « Éducation prioritaire : quand le Sénat s'en mêle, la Cour des comptes s'emmêle 2 », en réponse à ce rapport peu rigoureux, mêlant inexactitudes et amalgames.

Cette année, c'est donc par une proposition de loi que le Sénat revient à la charge, proposition qui vise à modifier les critères permettant de définir la carte des réseaux REP et REP+. Il s'agirait que "la liste des collèges publics et des écoles publiques classés dans un réseau d'éducation prioritaire ou dans un réseau d'éducation prioritaire renforcée soit arrêtée par le ministre chargé de l'éducation nationale sur la base des résultats obtenus à l'entrée en classe de sixième aux évaluations nationales mentionnées à l'article L. 311-1. Elle est révisée tous les quatre ans. »

Notons d'abord que, comme d'habitude, les politiques se contentent d'idées simples comme s'il suffisait de mettre en œuvre un principe ou une action pour changer l'éducation. Face aux mots d'ordre simplistes (un comble avait été atteint avec le « choc des savoirs » et ses groupes de niveau) , il nous semble souhaitable d'opposer la complexité systémique du réel et on aimerait bien entendre parler aussi de pédagogie, de travail collaboratif, de partenariats, de relations avec les parents, de formation des enseignants… qui sont tout autant, voire plus que la carte, des composantes décisives de la réussite scolaire3 . Il est vrai qu'il faut se souvenir que le Sénat français mériterait lui-même d'être réformé et que sa carte serait utilement revue pour qu'il représente mieux la France urbaine actuellement sous représentée.

Faisons toutefois un peu d'histoire pour situer le problème de la carte de l'éducation prioritaire. Rappelons en premier lieu que la carte actuelle, établie il y a maintenant plus de dix ans (pour la rentrée 2015) l'avait été autour d'un indice composé de quatre paramètres pondérés créés par la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'éducation nationale), l'indice de position sociale (IPS) n'existant pas encore à ce moment-là. Ces critères avaient été justement retenus pour leur forte corrélation avec les résultats scolaires : le taux de Professions et catégories sociales (PCS) défavorisées, le taux de boursiers, le taux d'élèves résidant dans un quartier politique de la ville et le taux d'élèves en retard à l'entrée en 6e. Ces quatre paramètres ont été choisis parmi de nombreux possibles, car ils étaient les mieux corrélés aux résultats scolaires. La relation établie avec les quartiers de la politique de la ville était d'ailleurs une concession faite au Sénat qui à l'époque réclamait que la carte soit mieux ajustée à celle de la ville. Ces données collectées à partir du collège, observées par antériorité sur plusieurs années, donnaient également une idée assez précise du profil social de chaque école de rattachement du collège et permettaient ainsi de constituer un réseau écoles / collège socialement cohérent4. On peut en effet traiter de la question de la carte des écoles en s'appuyant sur les données observées à l'entrée en sixième rapportées à l'école élémentaire d'origine de l'élève qui est disponible dans les bases de données du ministère.
Le choix de ces paramètres définis nationalement répondait à l'objectif de cette politique « de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l'action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. »5

Rappelons-le une nouvelle fois, la politique d'éducation prioritaire n'est pas le couteau suisse de l'Éducation nationale que l'on pourrait appliquer dans les écoles, collèges ou même lycées quand des problèmes de natures et d'origines très différentes se font jour. La politique d'éducation prioritaire est une politique publique pensée pour contrer les effets de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire qui aggrave encore les inégalités scolaires liées aux origines sociales des élèves, très fortes en France comme nous le rappellent inlassablement les évaluations et études nationales et internationales. C'est le sens profond de cette politique, c'est le sens de son référentiel6 et des mesures prises par la refondation (encouragement du travail collectif, formation des enseignants aux problématiques pédagogiques liées aux inégalités socio-scolaires) qui traduisent la volonté de développer une prise de conscience, une expertise et une action collectives au service de cet enjeu majeur, qu'il s'agit de mettre au cœur des préoccupations des professionnels comme des responsables politiques. Le choix des paramètres pour déterminer les lieux d'implantation de cette politique est donc fondamental pour être en parfaite cohérence avec son objectif. Les problèmes éducatifs de la ruralité méritent tout autant une analyse qui n'a pas encore été conduite malgré les débuts des territoires éducatifs ruraux. Ils méritent mieux qu'un copier-coller d'une politique qui ne répond pas à ces particularités rurales en éducation.

Pour revoir cette carte en 2014/2015, la refondation a utilisé des données disponibles à l'époque. Il s'agissait :

1/ de définir un indice rendant compte de la ségrégation sociale sévissant dans certaines écoles et établissements facteurs aggravant les obstacles rencontrés par les enfants issus des milieux les plus socialement défavorisés dans le système éducatif français.
2/ de choisir les critères les plus corrélés statistiquement à la difficulté scolaire, représentatifs du poids social dans la réussite scolaire.
3/ de définir ces critères nationalement de façon à éviter les inégalités de traitement selon les régions (ce qui a pu être le cas quand chaque académie définissait elle-même sa propre géographie prioritaire à partir de ses propres indicateurs) même si une concertation entre les autorités nationales et académiques est indispensable pour tenir compte des réalités de terrain et de contexte dont les seules statistiques ne peuvent rendre compte.

En revanche, si les résultats aux évaluations locales, nationales et internationales sont des facteurs importants pour piloter l'action pédagogique et suivre les évolutions, le choix a été fait de ne pas introduire d'indicateurs de résultats scolaires dans la définition de la cartographie prioritaire (contrairement à ce que propose aujourd'hui le sénat) et ceci pour plusieurs raisons d'importance :

– Les résultats scolaires observés ne sont pas uniquement corrélés à la question sociale mais relèvent également, et c'est heureux, de l'activité enseignante des équipes au travail que l'on appelle parfois « effet maître », « effet établissement ». Aussi si l'on répartit les moyens sur la base d'une carte constituée à partir des résultats scolaires obtenus (ces résultats fussent-ils obtenus grâce à des évaluations nationales standardisées), on amènerait les équipes en réussite dans des contextes difficiles à voir leurs moyens baisser (moyens concourant à cette réussite) au profit d'équipes moins performantes exerçant dans des contextes plus mixtes socialement. Une « prime aux mauvais résultats » en quelque sorte ? Une étude récente présentée lors d'une réunion publique à l'OZP7, croisant par établissement IPS (la composition sociale) et notes obtenues à l'écrit du brevet, montrait que pour près de 900 établissements il n'y avait pas corrélation entre l'IPS et les résultats (moins bons ou meilleurs qu'attendus). Soit les résultats étaient moins bons que ne le laissait présager le profil social de l'établissement, soit au contraire, malgré un contexte social compliqué, les résultats étaient meilleurs qu'attendus. C'est ce que montrent chaque année les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) produits par la DEPP.

– Le seul critère des résultats aux évaluations, qui peut paraître simple et de bon sens, invisibilise gravement la nécessaire analyse des failles de notre système éducatif. Amalgamant dans un grand tout, les écoles et établissements ayant pour seul point commun, et pour des raisons diverses, des résultats préoccupants aux évaluations nationales, il rendra difficile et illisible la réflexion et l'action collectives qu'il nous faut mener encore et encore pour contrer la transformation par notre école des inégalités sociales en inégalités scolaires. Utiliser un tel critère unique rendra tout aussi difficile l'analyse des préoccupations des écoles et collèges ruraux qui relèvent d'un tout autre ordre comme le notait le rapport Mission territoire et réussite de 20198 qu'aime pourtant citer le Sénat : « écoles et établissements scolaires localisés en zone rurale sont généralement situés en dehors de l'éducation prioritaire. L'explication tient au profil social moyen des familles des espaces ruraux et aux résultats scolaires en primaire et au collège assez proches des moyennes nationales. Ces éléments sont mis en avant par les travaux de la Depp, les rapports des inspections générales et les travaux des chercheurs. Ils ont été confirmés par les travaux menés au sein du comité de pilotage à partir des évaluations des acquis des élèves. Pour autant, le rapport notait des difficultés relatives aux parcours scolaires post-collège et post-baccalauréat d'une partie des jeunes résidant dans les territoires ruraux ». On peut alors se demander en quoi la politique prioritaire pourrait être adaptée à des problématiques de cet ordre. Car outre le changement de critères, la loi proposée ne donne aucune orientation de contenu pouvant répondre aux difficultés du monde scolaire rural.

Proposons donc aux sénateurs, plutôt que de chercher à dénigrer une politique prioritaire qui ne leur convient pas, plutôt que de chercher à la vider de son contenu et à l'utiliser pour ceux pour qui elle n'a pas été conçue, dans cette logique de parasitisme de couvée, de réfléchir sérieusement aux questions scolaires et éducatives spécifiques de la ruralité et de travailler à concevoir des réponses adaptées véritablement aux besoins de ces territoires.
Par ailleurs, le Sénat use d'une stratégie bien discutable en critiquant les critères établis il y a plus de dix ans9 en considérant la partielle inadéquation de la carte des réseaux aux réalités d'aujourd'hui. Rappelons que celle-ci aurait dû être révisée en 2019, et périodiquement, et ne l'a jamais été, ce qui aurait été l'occasion de retravailler les critères retenus au vu des nouveaux indicateurs produit par la DEPP comme l'IPS (indice de position sociale). Il est vrai que cette révision a été rendue difficile par le contexte politique mais également par la rigidité qu'ont introduite les mesures prises après 2017 par J.M. Blanquer et que dénonce le Sénat. Le dédoublement des classes attaché à la labellisation ainsi que l'augmentation très importante des primes aux enseignants en REP+ ont complexifié toute évolution. Une rigidité qui n'est pas le fait de la refondation qui avait pris soin d'adosser la politique d'éducation prioritaire au principe d'une allocation progressive des moyens. Citons par exemple la mesure « plus de maîtres que de classes » qui, si elle était prioritairement mise en place en éducation prioritaire, avait pu bénéficier à des écoles que l'on a qualifié par la suite « d'orphelines ». Une rigidité et une « organisation fondée sur un zonage binaire », auquel le Sénat prétend remédier par le principe d'un critère unique, « objectif et transparent fondé sur les résultats obtenus par les élèves d'un secteur de recrutement aux évaluations nationales standardisées à l'entrée en classe de sixième ». On ne voit pas bien comment et pourquoi ce critère unique éviterait effets de seuil et autres effets de « rigidité ».

Projetons-nous en imaginant la mise en œuvre de la loi proposée par le Sénat. Que faire d'une école dont les élèves obtiennent de faibles résultats aux évaluations sixièmes (on peut en effet facilement observer au niveau de la sixième les résultats obtenus par école de provenance) rattachée à un collège qui obtient globalement de bons résultats à ces mêmes évaluations ? Que va-ton décider ? Serait-ce une école orpheline ? Que devient un réseau écoles /collège très défavorisé socialement mais où le travail effectué par les enseignants fait que les résultats des évaluations sixième sont plutôt bons .. Sort-il de l'éducation prioritaire ? Perd-il les moyens afférents qui ont permis cette réussite ? Quid des primes dont bénéficient les enseignants ? Comment éviter que ce réseau l'année suivante ne se demande s'il n'a pas intérêt à obtenir de moins bons résultats ? Que faire si, dans un secteur relativement privilégié sans problématique sociale particulière, les résultats aux évaluations sixième ne sont pas bons, l'lVAC (Indice de valeur ajouté collège) est négatif … ? Les écoles et le collège vont-il être classés en éducation prioritaire malgré un IPS favorable ? Que faire si deux collèges assez proches aux compositions sociales relativement similaires obtiennent des résultats aux évaluations sixième très différents, Classement en EP de l'un et pas de l'autre ? Absence (ou retrait) de moyens supplémentaires aux équipes plus performantes dans des environnements similaires ? La mobilisation, l'efficacité pédagogique individuelles et collectives vont-elles aboutir à la dégradation des conditions d'enseignement ? Où placer le seuil de réussite, ou d'absence de réussite, déclenchant l'appartenance à l'éducation prioritaire ?
Si l'objectif de la politique publique est bien de réduire les inégalités sociales, alors il faut s'appuyer sur des données qui rendent compte de ces difficultés sociales. Actuellement l'IPS est le meilleur indicateur pour cela. Toutefois il est discutable de se contenter d'un indicateur unique et de n'envisager qu'un travail par établissement. Les données disponibles permettent des suivis de cohortes mieux à même de fournir des suivis de scolarité afin de définir les cartes des réseaux écoles/collège de meilleure manière.

On pourrait multiplier les situations, les questions pour démontrer que cette loi, sous couvert d'un bon sens qui résiste mal à une analyse un peu sérieuse, outre de vider une politique de son sens, ne répond pas aux questions qu'elle soulève et développe confusions et approximations conceptuelles. Comme souvent, les évolutions proposées n'ont d'autre but que de se débarrasser d'une politique pour feindre d'ignorer la question qu'elle pose et qui dérange tant : pourquoi les enfants des milieux populaires sont-ils toujours les grands perdants du système éducatif français, et parmi eux, ceux scolarisés dans les établissements les plus ségrégués socialement ? Pourquoi le politique a-t-il tant de mal à faire perdurer pour eux une politique solide et sérieuse adossée à des moyens budgétaires pérennes ?

Notes
1. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.

2. https://www.cafepedagogique.net/2025/05/28/education-prioritaire-quand-le-senat-sen-mele-la-cour-des-comptes-semmele/

3. Pour aller plus loin et trouver des justifications à une visée plus systémique pour l'éducation, on lira avantageusement l'ouvrage que nous avons publié aux éditions du Croquant en 2024 : L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif.

4. le rapport de la cour des comptes avait d'ailleurs admis que : « La refondation de 2015 a permis d'établir, sur la base de critères objectifs définis nationalement, une carte de l'éducation prioritaire non pas parfaite, mais plus juste, qui devait être réactualisée tous les quatre ans. Or l'entreprise, délicate, n'a pas été reconduite depuis dix ans, période de mutations rapides en France. »

5. Site du MEN

6. référentiel de l'éducation prioritaire
https://eduscol.education.gouv.fr/sites/default/files/document/un-referentiel-pour-l-education-prioritaire-74859.pdf

7. voir sur le site de l'OZP le compte-rendu de la rencontre OZP du 28 janvier 2026 : Intervention de Marc Bablet
https://www.ozp.fr/spip.php?article34773

8. Rapport Mission territoire et réussite par Ariane Azéma, inspectrice générale et Pierre Mathiot, professeur des universités, novembre 2019

9. Le Sénat critique notamment le « critère de redoublement devenu obsolète du fait des réformes successives et des contraintes budgétaires, devenu une pratique marginale ne mesurant plus la difficulté scolaire réelle des élèves ». Précisons que le critère exact était le taux d'élèves en retard, ce qui est assez différent, et qu'il visait à approcher la réalité de certains établissements accueillant une part importante d'enfants non francophones pouvant être placés à leur arrivée à l'école en France dans des niveaux légèrement en deçà de leur classe d'âge.

Extrait de #blogs.mediapart.fr/clw

Rencontre OZP du 6 mai 2026 sur les IPS et les IVAC : le Powerpoint et l'enregistrement audio de l'intervention de Marc Bablet

2026-05-07T12:04:14Z

Rencontre OZP du 6 mai 2026
Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire
Introduction de Marc Douaire, Président de l'OZP
Cette nouvelle rencontre de l'OZP s'inscrit dans la continuité de la rencontre du 28 janvier 2026 qui débattait, après les annonces du ministre Edouard Geffray, du dispositif "collèges en progrès". Aujourd'hui Marc Bablet va développer la réflexion autour des IPS et des IVAC dans (…)

Rencontre OZP le mercredi 6 mai 2026 : Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire

2026-05-03T08:25:00Z

"Les IPS (indices de position sociale) et les IVAC (indicateurs de valeur ajoutée des collèges) au service de l'éducation prioritaire.
Rencontre OZP le mercredi 6 mai 2026 de 16 h précises à 18 h
Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription
Pour participer à la réunion en distanciel avec Zoom
https://us06web.zoom.us/j/4298723310?omn=84109414475
ID de réunion : 429 872 3310
Dans la suite de ce que nous avons (…)

- Agenda 2026. Prochaines manifestations / OZP. Actes Rencontres (gr 3), Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Outil, Indicat., Méthodol. [Gén.] (gr 5)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, IVAC (Indice de Valeur Ajoutée des Collèges) , IPS [Gén.]

Ivac (valeur ajoutée) 2025 (Depp) : les collèges REP et REP+ en net redressement (Localtis). Consulter les résultats par collège

2026-04-09T08:49:16Z

Ivac 2025 : comment certains collèges en éducation prioritaire tirent leurs élèves vers le haut

En croisant résultats bruts et valeur ajoutée, les indicateurs de valeur ajoutée des collèges publiés vendredi 3 avril 2026 par la Depp livrent une lecture nuancée des performances de près de 7.000 établissements analysés. Si les écarts de réussite restent fortement corrélés au profil social des élèves, près d'1/3 des établissements surperforment au regard des attentes. Une étude des données met notamment en lumière le cas des collèges en éducation prioritaire, souvent en difficulté en résultats bruts mais nettement mieux positionnés en performance relative

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) du ministère de l'Education nationale a publié vendredi 3 avril 2026, les indicateurs de valeur ajoutée des collèges, les Ivac. Mais avant de s'y pencher, constatons tout de même que l'analyse des résultats au diplôme national du brevet (DNB) confirme le poids déterminant du contexte social. Les collèges les plus favorisés concentrent l'essentiel des établissements situés dans le quart supérieur des taux de réussite et des notes. À l'inverse, les collèges relevant de l'éducation prioritaire apparaissent massivement en retrait. Dans les réseaux REP+, près de la totalité des établissements se situent dans le quart inférieur des notes au brevet, confirmant l'ampleur des écarts de niveau.
Ces résultats s'expliquent par la composition sociale des publics accueillis. Les collèges en éducation prioritaire concentrent une part très élevée d'élèves défavorisés, ce qui pèse directement sur les performances observées.

Valeur ajoutée : les collèges REP et REP+ en net redressement

Mais la lecture en valeur ajoutée modifie profondément ce diagnostic. Lorsqu'on compare les résultats observés à ceux attendus, les collèges en éducation prioritaire apparaissent nettement mieux positionnés.
Ainsi, parmi les collèges REP+, près de 60% se situent dans le quart supérieur de la valeur ajoutée, alors même qu'ils figurent quasi systématiquement parmi les plus faibles en résultats bruts. Ce basculement est l'un des enseignements majeurs des Ivac. [...]

Extrait de banquedesterritoires.fr du 03.04.26

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025

La Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) publie chaque année les indicateurs de résultats (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions) par collège, les IVAC, et par lycée, les IVAL. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège

Extrait de education.gouv.fr du 03.04.26

Education prioritaire et plan 800 collèges : un dossier fourni et un appel du Snes-Fsu à la mobilisation

2026-02-17T08:30:57Z

Pour l'Éducation prioritaire : mobilisons-nous !
Snes

L'Éducation prioritaire est attaquée, contournée, affaiblie. Carte gelée, moyens en baisse, effectifs en hausse, dispositifs concurrents sans garanties : les neuf derniers ministres ont organisé le recul d'une politique pourtant essentielle là où les besoins sont les plus forts. Face au plan « 800 collèges » et au renoncement à une Éducation prioritaire ambitieuse, le SNES-FSU appelle les équipes à se mobiliser pour exiger des moyens pérennes, des critères sociaux nationaux et une véritable politique de justice scolaire.

Là où se concentrent les difficultés sociales, l'École doit bénéficier de plus de moyens. Cette politique est remise en cause depuis des années avec des diminutions de DHG et une hausse d'effectifs par classe même en Éducation prioritaire . Alors que la carte est gelée depuis 2018, le ministère la contourne avec un nouveau dispositif pédagogique : le plan “800 collèges” (ou “collèges en progrès”), qui ne garantit aucun moyen supplémentaire, voire s'accompagne d'une baisse de DHG dans certains collèges concernés.

Une carte de l'éducation prioritaire gelée
En 2018, Jean-Michel Blanquer a déclaré vouloir profondément réformer l'Éducation prioritaire en supprimant le label REP. La vigilance du SNES-FSU l'a freiné et empêché. Depuis huit ministres de l'Éducation nationale se sont succédé. Aucun d'entre eux n'a mené de politique ambitieuse concernant l'Éducation prioritaire. Bien au contraire, la carte n'a pas évolué, laissant aujourd'hui à l'abandon des établissements qui en auraient les critères d'y entrer (collèges et lycées).

Plan « 800 collèges »

Le plan « collèges en progrès » est présenté comme une réponse aux difficultés scolaires. Il entre en concurrence avec la politique d'Éducation prioritaire.
– Sélection à partir des résultats (évaluations standardisées, DNB).
– Pas de critères sociaux.
– Aucune garantie de moyens.

Moins de moyens, plus de pilotage

Une politique nationale forte d'Éducation prioritaire devrait garantir des effectifs réduits, des dotations renforcées, des équipes pluri-professionnelles complètes et du temps libéré pour le travail collectif.

Aujourd'hui, ces leviers sont remplacés par des audits, des formations imposées, des prescriptions pédagogiques descendantes et des pressions sur les équipes.

Le ministère déplace le débat sur le terrain des pratiques pédagogiques qu'il souhaite contrôler, comme su les collègues étaient responsables, par leurs pratiques, de l'échec des élèves, alors même qu'ils font leur possible dans un contexte très dégradé par le manque de moyens. Une rengaine habituelle pour esquiver les responsabilités des autorités sur la question des moyens.

Après les Cites éducatives et les CLA, le ministère court-circuite à nouveau, avec le plan « 800 collèges » l'éducation prioritaire sur le critère des résultats scolaires des élèves sans moyens mais faisant peser des contraintes fortes sur les équipes et pointant les professeur.es comme responsables des résultats de leurs élèves.

Pour l'Éducation prioritaire, agissons maintenant !

Pour l'éducation prioritaire, le SNES-FSU revendique :

Une carte nationale fondée sur des critères sociaux, nationaux et transparents.
Une révision ambitieuse de la carte intégrant des collèges et lycées, sans se limiter à un nombre de réseaux limités par des moyens contrains.
Un label national unique sur le modèle de la REP+.
Des moyens pérennes : baisse des effectifs (16 élèves par division en éducation prioritaire), dotations renforcées, équipes pluriprofessionnelles complètes.
L'abandon des dispositifs de contractualisation (CLA, Cités éducatives, plan « 800 collèges »).

Dès maintenant, le SNES-FSU appelle à organiser des heures d'information syndicale consacrée à l'éducation prioritaire et au plan « 800 collèges » et appelle les équipes à faire remonter à ses sections académiques les situations d'établissements relevant de fait de l'éducation prioritaire et concerné par le plan « 800 collèges » afin que la FSU intervienne dans les Comité sociaux d'administration de préparation de rentrée.

Extrait de snes.edu du 09.02.26

D'autres encarts récents du SNES de janvier 2026 sur le même thème :

Un CLA amélioré ? Loin du label REP+

Le ministre prend prétexte des élections municipales et présidentielles pour ne pas réviser la carte de l'Éducation prioritaire. Sous la pression insistante des organisations syndicales, peut-être ouvrira-t-il le chantier de ses critères qui, pour le SNES-FSU, devront rester sociaux, nationaux, transparents et concertés ?

Le SNES-FSU avait demandé des mesures d'urgence pour les collèges non labellisés dont l'IPS est inférieur à 80. Le ministre répond qu'ils signeront un Contrat local d'accompagnement (CLA) alors qu'ils attendent d'être labellisés REP+, ce que préconisent toutes les organisations syndicales dont le SNES-FSU. Est-ce mieux que rien ?

Qu'est-ce qu'un CLA ?
Les établissements retenus pour un CLA signent un contrat avec le rectorat pour trois ans. Ce contrat porte sur un projet pédagogique et le financement qui l'accompagnent. Par exemple, les 66 écoles sélectionnées dans le même contexte que les 21 collèges vont devoir présenter un projet pédagogique pour obtenir un poste de professeur·es des écoles supplémentaires.

Dès leur expérimentation, aucun moyen horaire fléché n'a été attribué aux CLA. Cela s'est effectué à moyens constants sur la base de l'enveloppe académique. Il s'agissait au mieux d'une poignée d'hse et plutôt de financer des interventions associatives, notamment dans le cadre de Devoirs faits. Après 3 ans, les personnels obtiennent une bonification de 120 points pour les mutations.

Depuis 2021, le SNES-FSU invite les équipes éducatives à lutter collectivement pour refuser ces contrats locaux car il faut garantir la sécurisation des moyens et des conditions de travail sans contractualisation. Rien n'a été fait pendant des années, dont celles où E. Geffray était DGRH puis DGESCO, pour ces 21 collèges qui auraient probablement dû être classés dès 2018.

Un rapport de la Cour des comptes et la mobilisation de ces établissements est l'occasion pour le ministère de relancer le développement des CLA, donc la « nouvelle Éducation prioritaire » de J.-M. Blanquer, contre laquelle le SNES-FSU s'est toujours positionné. Comment se fait-il qu'à l'époque de la création des CLA, ils n'aient pas été proposés à ces collèges ? Les CLA ont plutôt concerné des collèges non classés mais aux critères proches de l'Éducation prioritaire, avec une dérivevers laruralité dans certaines académies. Le SNES-FSU défend aussi les établissements ruraux qui ont des besoins spécifiques mais ils relèvent rarement de l'Éducation prioritaire sauf certains qui en remplissent les conditions sociales.

Un CLA amélioré ? Loin du label REP+
Pour ces 21 collèges, outre le CLA, le ministre promet une équipe à temps complet au niveau du pôle médico-social.

Mais qu'appelle-t-on un temps complet ? Les PsyEN sont par leur statut affecté·es et rattaché·es au CIO, et ils·elles ont une réunion de service au CIO et au moins une permanence d'accueil à y réaliser. C'est donc le CIO qui devra être doté d'un moyen supplémentaire qui pourrait être fléché pour donner au collège des demi-journées de permanences supplémentaires de PsyEN. Reste que le ministère ne prévoit pas de création de postes (le ministère ferme même 26 places pour les PsyEN EDO au concours, le nombre de places étant de 104 au lieu de 130 en 2025). Il s'agit soit de redéploiement et il faudra peut-être en passer par des CSA académiques, soit d'un arrangement à l'interne du CIO sans moyens. Un certain nombre des collèges sont dans des secteurs déjà dépourvus de PsyEN et dans lesquels le vivier de psychologues non titulaires est inexistant.

Le ministère n'envisage pas de mieux doter les vies scolaires car il n'y a pas de créations d'emplois prévues pour les CPE et les AED.

Enfin, les professeur.es et CPE recevront 1 IMP… mais pas les autres personnels !

On est loin des garanties apportées par le label REP+ : une décharge horaire, une marge d'autonomie académique théoriquement mieux abondée, moins d'élèves par classe (pas de seuil officiel, traditionnellement 25), une indemnité REP+ (5 114 € par an+ part modulable : 234 € ou 421 € ou 702 €) et une bonification pour les mutations.

Ce que le SNES-FSU demande
Le SNES-FSU rappelle que c'est grâce à sa vigilance qu'il a contréles velléités de J.-M. Blanquer de délabelliser les REP en 2018, velléités souvent renouvelées depuis.

Pour le SNES-FSU, il est urgent de réviser la carte de l'Éducation prioritaire avec ambition, pour l'élargir selon les besoins aux collèges et lycées à l'aide de critères nationaux transparents et concertés : l'IPS ne peut pas être le seul paramètre, il faut aussi tenir compte des redoublements, des taux de boursiers et de l'environnement social. Le label doit garantir des classes à 16 élèves maximum, des moyens horaires supplémentaires pour travailler régulièrement en groupes à effectif réduit, des moyens humains supplémentaires en personnels d'éducation et de vie scolaire, une équipe pluri-professionnelle complète, une pondération généralisée à l'ensemble de la carte,l'abandon des CLA et des Cités éducatives
et un contrôle renforcé contre l'entrisme des associations issues du monde de l'entreprise.

Le SNES-FSU demande que ces collèges soient intégrés dans la carte de l'EP sans délai ni condition.

Extrait de snes.edu du 21.01.26

Plan « 800 collèges » : le vôtre en fait-il partie ?
On découvre peu à peu la liste des établissements désignés pour entrer dans le plan « 800 collèges ». Ce plan est destiné à concurrencer et affaiblir doublement l'éducation prioritaire en justifiant le gel de sa carte et en instaurant une dégradation globale des moyens.

9 janvier 2026
Plan "800 collèges"
Le ministre annonce qu'il va agir en faveur de 15 % de collèges qui « ont une part importante des élèves dont les résultats sont inférieurs à 8/20 en français et en mathématiques » au DNB. Il attend d'eux un « saut qualitatif », sans garantie de moyens supplémentaires. À terme cette politique pourrait amener le ministère à privilégier ces 15 % de collèges au détriment des 20 % labellisés en abandonnant complètement la politique sociale d'éducation prioritaire pour réaliser de substantielles économies.

Le ministre prétend profiter de la baisse démographique pour redéployer des moyens dont bénéficieraient les collèges le plus « exposés » à la difficulté scolaire. En réalité, il s'agit surtout de redéployer des moyens en fonction de résultats à des évaluations nationales et non plus d'assurer des moyens supplémentaires et pérennes aux collèges qui concentrent les plus grandes difficultés sociales. En laissant entendre, en creux, que ce sont les approches pédagogiques et la formation…des collègues qui ne seraient pas efficaces et adéquates !

Miner le label insidieusement
Les recteurs et rectrices ont déjà modifié cette liste en jouant sur des indicateurs tels que les évaluations nationales de Sixième et Cinquième, l'IPS, l'indice d'éloignement, IVAC (indice de valeur ajoutée des collèges), etc. L'indice d'éloignement étant calculé à partir de distances à vol d'oiseau, il favorise les collèges ruraux aux dépens de ceux de l'éducation prioritaire. Ce faisant, les rectorats choisissent de petits collèges ruraux où il sera peut-être plus facile de faire progresser les élèves et satisfont les collectivités territoriales.

Ministère, recteurs et rectrices sont en train de démanteler la politique d'éducation prioritaire en remplaçant les critères sociaux par d'autres critères. La proportion de collèges classés REP ne serait déjà plus que de 66 % dans la liste des 800 collèges. À ce jour, on ignore encore le détail de cette liste et rien ne garantit qu'aucun collège privé sous contrat n'y figure pas.

De quels moyens pourrait-il s'agir ? Des 1600 ETP récupérés en supprimant la technologie en Sixième pour créer le « soutien/approfondissement » puis les groupes de niveau ? E. Geffray lui-même explique dans l'émission Les 4 vérités qu'« il s'agira principalement de redéploiements ».

Ira-t-il jusqu'à dépouiller les DHG de collèges d'éducation prioritaire pour doter un peu mieux ces 15 % de collèges ? Comme le critère pour recevoir les moyens sont les résultats en français et mathématiques au DNB, c'est probablement uniquement dans ces disciplines qu'ils seront utilisés aux dépens de toutes les autres qui participent pourtant à la culture commune.

15 collèges en demande urgente de label
Face aux multiples report de révision de la carte de l'éducation prioritaire, le SNES-FSU a demandé avec insistance que des mesures d'urgence soient prises pour la quinzaine de collèges non classés malgré un IPS inférieur à 80. Les mesures que le ministère se décide enfin à prendre sont sous-dimensionnées (pas de diminution d'effectif par classe, pas de pondération, pas de bonification, pas d'indemnité peut-être seulement une IMP pour les personnels…). C'est un moyen de refuser le label auquel pouvaient prétendre ces établissements, qui entreront certainement dans le plan des 800 collèges.

Par ce nouveau dispositif concurrent de l'éducation prioritaire le ministère s'exonère, à moindres frais, de la révision de la carte avec des critères sociaux transparents et nationaux pour labelliser d'urgence des collèges qui en ont besoin.

Le SNES-FSU exige une véritable politique nationale d'Éducation prioritaire.

Ensemble, exigeons en éducation prioritaire :
– des classes limitées à 16 élèves,
– des équipes pluri-professionnelles complètes dans chaque établissement,
– la fin des dispositifs de contractualisation des moyens (Cités éducatives, CLA, TER).

Le SNES-FSU défend un label national unique, fondé sur des critères transparents et concertés, garantissant de vrais moyens supplémentaires.

Le SNES-FSU demande enfin une révision ambitieuse de la carte de l'Éducation prioritaire, intégrant les lycées et actant le passage en REP+ dans les DROM.

Extrait de snes.edu du 09.01.26

La Depp publie les indicateurs de réussite des collèges (Ivac) et des lycées (Ival) 2024

2025-05-06T06:54:40Z

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2024
La DEPP publie chaque année les indicateurs de résultats (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions) par collège, les IVAC, et par lycée, les IVAL. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège

Quels indicateurs retenir et comment les interpréter ? Quelles sont les conditions de publication des indicateurs ?
Retrouvez dans les documents méthodologiques la présentation des indicateurs mobilisés dans le cadre du calcul des valeurs ajoutées, le détail des modalités de calcul, ainsi que les éléments d'interprétation tant des indicateurs que de la valeur ajoutée d'un établissement. Ces documents précisent également les conditions requises qu'un établissement doit remplir afin de pouvoir bénéficier du calcul d'une valeur ajoutée.

En savoir plus sur la méthodologie des IVAL
En savoir plus sur la méthodologie des IVAC

Comment apprécier la valeur ajoutée d'un collège ou d'un lycée ?

Les résultats d'un établissement sont une réalité complexe. La question est de savoir ce qu'un établissement a "ajouté" au niveau initial de ses élèves.

Si un établissement présente un taux élevé pour un indicateur, c'est peut-être dû au fait :

qu'il a reçu de bons élèves, dotés de bonnes méthodes de travail, qui ont pu obtenir le baccalauréat ou le brevet sans effort particulier de sa part ;
ou qu'il a su développer chez des élèves, peut-être moins bien dotés au départ, les connaissances et les capacités qui ont permis leur succès.
Les IVAC et les IVAL permettent un diagnostic qui va au-delà de celui qui peut être fait à partir des seuls taux de réussite "bruts" à l'examen, baccalauréat et diplôme national du brevet (DNB). La valeur ajoutée mesure ainsi la différence entre les résultats obtenus et les résultats qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociodémographiques des élèves.

Présentation des indicateurs de valeur ajoutée des établissements

Des indicateurs complémentaires
Ils sont établis à partir des résultats des élèves ayant passé le brevet et le baccalauréat et des données liées au déroulement de leur scolarité.

La combinaison de ces indicateurs offre une analyse plus fine que celle du seul taux de réussite à l'examen, baccalauréat ou brevet : elle évalue la capacité de l'établissement à accompagner les élèves depuis l'entrée dans l'établissement jusqu'à l'obtention du diplôme.

Quelles données sont prises en compte dans le calcul des indicateurs ?
Pour donner une image de l'apport de chaque collège et chaque lycée, le calcul statistique s'efforce d'éliminer l'incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs à l'établissement pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Pour juger de l'efficacité d'un collège ou d'un lycée, la réussite de chacun de ses élèves doit ainsi être comparée à celle d'élèves comparables scolarisés dans des établissements comparables.

L'analyse combine des facteurs individuels des élèves (âge et sexe, niveau scolaire à l'entrée au collège ou au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l'établissement (pourcentage de filles, part d'élèves en retard scolaire, origine sociale des élèves, note moyenne obtenue au DNB pour les IVAL et score moyen aux évaluations exhaustives de sixième pour les IVAC). On tient compte, par exemple, du fait que les collèges et les lycées ayant la plus forte proportion d'enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants ont un impact positif sur les enfants d'ouvriers ou d'inactifs qu'ils scolarisent en moindre proportion.

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Publication de indicateurs de résultats des collèges et des lycées

2025-04-02T09:27:43Z

Consulter les résultats par collège

Consulter les résultats par lycée

Exemple pour un collège

Exemple pour un lycée

Documents méthodologiques
En savoir plus sur la méthodologie des IVAL
En savoir plus sur la méthodologie des IVAC
Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées sont élaborés par la DEPP

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance [DEPP] conçoit et produit des données et indicateurs sur la situation du système éducatif français. Elle est responsable de la diffusion et de l'analyse des informations qu'elle détient. Ce faisant, elle apporte des éléments de connaissance à l'ensemble de la société, participant ainsi au débat public général. Les publications de la DEPP sont disponibles en ligne.

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Comment apprécier la valeur ajoutée d'un collège ou d'un lycée ?

Les résultats d'un établissement sont une réalité complexe. La question est de savoir ce qu'un établissement a "ajouté" au niveau initial de ses élèves.

Si un établissement présente un taux élevé pour un indicateur, c'est peut-être dû au fait :

Présentation des indicateurs de valeur ajoutée des établissements

Des indicateurs complémentaires
Ils sont établis à partir des résultats des élèves ayant passé le brevet et le baccalauréat et des données liées au déroulement de leur scolarité.

Quelles données sont prises en compte dans le calcul des indicateurs ?
Pour donner une image de l'apport de chaque collège et chaque lycée, le calcul statistique s'efforce d'éliminer l'incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs à l'établissement pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Pour juger de l'efficacité d'un collège ou d'un lycée, la réussite de chacun de ses élèves doit ainsi être comparée à celle d'élèves comparables scolarisés dans des établissements comparables.

L'analyse combine des facteurs individuels des élèves (âge et sexe, niveau scolaire à l'entrée au collège ou au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l'établissement (pourcentage de filles, part d'élèves en retard scolaire, origine sociale des élèves, note moyenne obtenue au DNB pour les IVAL et score moyen aux évaluations exhaustives de sixième pour les IVAC). On tient compte, par exemple, du fait que les collèges et les lycées ayant la plus forte proportion d'enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants ont un impact positif sur les enfants d'ouvriers ou d'inactifs qu'ils scolarisent en moindre proportion.

Données à télécharger

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Les proviseurs de lycées d'enseignement général et technologique et de lycées professionnels peuvent présenter les indicateurs de valeur ajoutée (IVAL) de leur établissement en s'accompagnant d'un support de présentation personnalisable.

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Du pilotage interne à la diffusion grand public

Cet article décrit la philosophie des IVAL depuis leur première diffusion en 1993 et les différents usages qui en sont faits.

Du pilotage interne à la diffusion grand public

Extrait de education.gouv.fr du 02.04.25

Classement des collèges et des lycées : la surenchère de la mise en concurrence

Évaluer, classer, sélectionner, bienvenue dans le système éducatif et la culture scolaire ! Démantèlement de la réforme du bac Blanquer, de sa réforme de la formation, mais perdurent la culture de l'évaluation qu'il aura insufflée de manière durable et la communication politique. Au printemps, c'est au tour des évaluations Ival, Ivac de fleurir et de faire la Une de la presse locale, régionale comme nationale. Mais à quoi bon et à qui s'adressent ces indicateurs si ce n'est aux familles ? Le Café pédagogique dénonce l'emballement médiatique autour de cette culture de la concurrence et du marché scolaire.

Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n'auraient pas la référence. Mais attention, d'après le ministère-même, il s'agit d'une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d'un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l'opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l'éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard de nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l'absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n'en serait pas un

L'Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l'apport propre de l'établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L'idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n'implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n'a été publique qu'au terme d'une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l'offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c'est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c'est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l'école. Comme l'abaya qui cache la forêt, l'uniforme cache l'indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

IVAL, IVAC : à qui profitent les indices de "valeur ajoutée" des collèges et des lycées ?

Le service statistique du ministère de l'Éducation nationale (Depp) publie aujourd'hui les indicateurs de valeur ajoutée des lycées et des collèges (IVAL et IVAC). Rappelons que ces indicateurs ont été développés par le ministère depuis 1993 pour les IVAL et 2023 pour les IVAC. Leur objectif est d'éviter les classements qui ne tiennent compte que des résultats bruts aux examens nationaux et de les mettre en perspective en considérant les critères socioéconomiques du profil des élèves et les caractéristiques propres à l'établissement.

Pour le socio-historien Laurent Frajerman (Université de Paris Cité), il y a "un intérêt" au critère valeur ajoutée car il permet de dépasser le taux brut et d'avoir une "analyse globale". La question se pose toutefois "si ce n'est pas un moyen pour le ministère et la Depp de se dédouaner des publications des chiffres qui ont permis l'élaboration de palmarès". Ces classements, conçus en majorité par les médias, sont souvent devenus des outils pour les parents qui fuient les établissements en difficulté.

Par ailleurs, si le ministère insiste sur la nécessaire prise en compte des indicateurs de valeur ajouté, il publie également les taux bruts de réussite dont les médias disposent et à partir desquels ils peuvent faire le choix d'établir des listes. "On entre dans une logique de marché qui est inévitable", pointe le chercheur.

Alors que ces indicateurs s'adressent à l'origine aux chefs d'établissement, pour assurer le meilleur fonctionnement possible des lycées, ils sont davantage repris aujourd'hui par les familles qui en font un critère de choix et par les rectorats pour leur politique de pilotage, explique Laurent Frajerman. Ce dernier souligne aussi que les enseignants ne s'emparent que très peu de ces indicateurs. "Ils sont rétifs et ne voient pas où cela mène. Donc cela ne conduit pas à une discussion sur ce qui fonctionne, ou pas, dans les établissements."

D'autres facteurs peuvent influer sur la réputation d'un établissement, par exemple un fait divers même s'il a eu lieu des années auparavant, rappelle le chercheur.

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées ici.

Extrait de cafepedagogique.net du 02.04.25

Extrait de touteduc.fr du 02.04.25