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Deux extraits du rapport de l'IG sur les groupes de besoins mettent en valeur les collèges en REP+ et l'organisation en "plus de maîtres que de classes"

2025-06-19T08:24:04Z

Deux extraits du rapport

[page 11]
Il est marquant de constater que les mobilités organisées à plus grande échelle entre les groupes, quand elles existent, sont souvent le fait des collèges REP+ où les habitudes de concertation et d'organisation collective sont plus ancrées, notamment parce qu'elles sont inscrites dans un cadre réglementaire6.
Par ailleurs, un accompagnement renforcé des collèges par les corps d'inspection serait sans doute nécessaire, voire indispensable, pour maîtriser au mieux les difficultés nouvelles inhérentes à ce sujet (rôle, attendus et modalités de la mobilité des groupes).

[...] [page 15] Les équipes qui semblent le mieux réussir sont aussi celles qui ont cherché à s'approprier la mesure pour proposer une organisation spécifique et adaptée à leur contexte. Les réponses trouvées ont pu être réalisées grâce à la souplesse accordée aux équipes, mais aussi grâce à un travail collectif très important. Le résultat s'apparente, dans l'organisation choisie, à des dispositifs tels que « plus de maîtres que de classes, mêlant temps en groupe entier, temps de co-interventions et interventions de type RASED.

Le rapport

Un rapport de l'IG critique sévèrement les groupes de besoins (dossier)

2025-06-18T08:17:15Z

Mise en place des groupes de besoins en français et mathématiques
Igen, rapport 24-25-007C, mai 2025

IGÉSR Rapport Collège
Le rapport analyse la manière dont les groupes de besoins, mis en place en septembre 2024 dans les classes de sixième et cinquième, atteignent ou non les objectifs qui leur étaient fixés. Il s'attache en particulier à celui visant à "garantir à tous les élèves l'acquisition progressive et la maîtrise des connaissances et des compétences", des plus fragiles aux plus avancés

Le contenu du rapport
Le rapport rend compte de la diversité de mise en œuvre du dispositif au collège et identifie une série de contraintes organisationnelles. Il identifie certaines difficultés rencontrées par les enseignants pour faire évoluer leurs gestes professionnels afin de les adapter aux différents publics accueillis et principalement aux élèves les plus fragiles.

Il formule cinq recommandations visant notamment à redonner de l'autonomie aux chefs d'établissement dans les choix à opérer localement, et à développer la formation des professeurs du second degré à la gestion de l'hétérogénéité des élèves et au traitement de la grande difficulté scolaire.

Les auteurs
Bruno Claval, Christine Darnault, pilotes
Françoise Fliche, Michel Quéré, Nathalie Sayac

Extrait de education.gouv.fr du 16.06.25

Le rapport qui accable les groupes de niveaux de Gabriel Attal

« La mesure a offert une réelle visibilité à la grande difficulté scolaire, sans parvenir à la résorber ». Ce rapport de l'Inspection générale dresse un constat sévère sur les groupes de besoins qui ont été le plus souvent des groupes de niveaux. Cette mesure phare de communication « choc des savoirs » de Gabriel Attal a du plomb dans l'aile. La réalité observée par les inspecteurs révèle une réforme mal préparée, précipitée et inefficace pour le public qu'elle ciblait. L'IGESR décrit « l'écart entre le discours et le réel » et demande de revenir sur les groupes. « Une démarche de long terme » est vivement souhaitée. A quand la suppression définitive de ces groupes ?

Groupe : une mise en œuvre confuse et inégale

Rendu public pile la semaine du BAC… Daté de mai 2025, ce rapport de l'Inspection générale sur la mise en place des groupes de besoins en mathématiques et en français pilonne la réforme voulue par Gabriel Attal.

La réalité observée par les inspecteurs dans 39 collèges de 9 académies révèle une réforme mal préparée, précipitée et inefficace pour les collégiens.

Dans son rapport publié le 17 juin 2025, la mission souligne une très grande tension organisationnelle et hétérogénéité dans l'application de la réforme : certains établissements ont mis en place des groupes de niveaux malgré l'intention affichée de travailler sur des besoins pédagogiques réels.

La confusion sémantique autour des termes (« groupes de niveaux », « groupes de besoins », « groupes ») a ajouté au flou, tout comme les injonctions contradictoires entre uniformité nationale et autonomie et souplesse locale. La constitution des groupes a été largement figée tout au long de l'année.

Les élèves de 11 ans ont donc été séparés par niveaux scolaires, rejoignant a priori un milieu social. A noter que le rapport ne mentionne pas la question des IPS ou milieux sociaux des élèves qui constituent les groupes, c'était une réserve majeure pour les opposants à la réforme qui dénoncent le tri social et scolaire de la mesure.

« L'écart entre les intentions affichées et les réalités observées est important. » Le vocabulaire changeant – « groupes de niveaux », puis « groupes de besoins », puis simplement « groupes » – a semé la confusion dans les équipes et nourri une défiance durable.

Le rapport déplore un calendrier d'application beaucoup trop serré, qui a poussé les équipes à privilégier des solutions simples, au détriment d'une vraie réflexion pédagogique. « La diversité des modalités de mise en œuvre témoigne d'un manque de clarté. »

Une réforme à destination des élèves fragiles mais sans effet pour eux !

Que dit le rapport sur les effets sur les élèves ? « Les effets s'avèrent contrastés en ce qui concerne les élèves « à faibles besoins » ou « à besoins modérés », en revanche les élèves les plus fragiles, « à forts besoins », n'ont clairement pas bénéficié des avancées attendues de la mesure. »

L'un des constats les plus inquiétants du rapport est que les élèves dits « à forts besoins » – censés être les premiers bénéficiaires de la mesure – n'en ont retiré que très peu d'avantages. Si les effectifs réduits dans les groupes sont unanimement salués, peu de pratiques ont été véritablement différenciées ou adaptées à ce public. Les premières victimes de cet échec sont les élèves les plus fragiles, ceux qui, en somme ont le plus besoin d'école.

L'absence de formation pointée du doigt par l'IGESR

« Enseigner face à un groupe d'élèves en grande difficulté requiert une expertise professionnelle importante » relève le rapport. Or, la formation des enseignants a été quasi inexistante. Nombre d'entre eux se sont retrouvés démunis pour identifier avec précision les besoins de leurs élèves, ou pour proposer des stratégies pédagogiques efficaces.

Le rapport souligne avoir « rencontré beaucoup d'enseignants bienveillants mais didactiquement en difficulté pour poser un diagnostic fin sur la difficulté scolaire et, par conséquent, pour la prendre en charge de manière efficace ». Il souligne que « les dynamiques d'apprentissages, particulièrement complexes dans les groupes d'élèves « faibles », restent bien souvent sans autre réponse qu'une très grande énergie déployée de la part des enseignants pour individualiser consignes et conseils. Beaucoup disent se sentir épuisés au sortir des séances réalisées dans ce type de groupes ».

Certains finissent même par douter de leur capacité à faire progresser tous les élèves : « devant la difficulté avec les groupes faibles, des enseignants expriment ne plus croire en l'éducabilité de tous » déplorent les auteurs de la mission.

C'est là un double échec pour l'institution qui échoue à faire réussir ses élèves comme ses enseignants, ce qui est une souffrance partagée dans l'Ecole aujourd'hui.

Une réforme imposée, mal accompagnée, sans moyens ni ressources

« Le temps consacré aux aspects organisationnels a longtemps prévalu sur le travail pédagogique » résument les auteurs de la mission.

Ce que révèle ou plutôt confirme surtout le rapport, c'est une réforme imposée dans l'urgence, sans concertation réelle ni accompagnement suffisant. L'essentiel de l'énergie a été absorbé par les contraintes d'organisation (emplois du temps, remplacement, gestion des absences…), au détriment des contenus et des pratiques.

Le manque de clarté sur les objectifs de la mesure, conjugué à une gouvernance technocratique, a abouti à un sentiment d'improvisation généralisée. Les équipes, désorientées, ont souvent dû bricoler des solutions dans l'urgence. « S'agissant des attendus pédagogiques de la mesure, de nombreux chefs d'établissement expriment le sentiment qu'en l'état actuel des moyens déployés et de la formation assortie des enseignants, ils restent dubitatifs quant à l'efficacité pédagogique de cette mesure » note la mission.

Des effets inquiétants sur la cohésion scolaire

Le bilan est lourd : une faible mobilité des élèves entre les groupes, un isolement progressif des élèves les plus fragiles, des pratiques pédagogiques peu renouvelées, et une dynamique de travail collectif largement freinée. Le rapport alerte sur un danger de fragmentation durable du collectif classe : « L'écart de compétences se creusant entre les groupes au fil de l'année, les professeurs ont progressivement renoncé au travail en commun. »

En fin d'année, certains enseignants évoquent même la difficulté, voire l'impossibilité, de recomposer des classes hétérogènes en 4e, tant les écarts se sont amplifiés, craignant « un risque fort d'accroître les écarts entre les élèves, une ‘dérive programmée des continents'. »

Les effets observés sont contre-productifs en termes d'effets pédagogiques, auxquels s'ajoutent la fatigue et l'usure des personnels face à des réformes successives. La mission souligne « l'impact très faible constaté sur les gestes professionnels des enseignants »

Une autonomie locale en guise de recommandation

« La mission recommande de revenir sur le caractère systématique de cette mesure pour tous les élèves de 6e et de 5e […], en redonnant de l'autonomie aux chefs d'établissement. » Face à cet échec, l'Inspection générale recommande d'abandonner le caractère systématique de la mesure pour tous les élèves de 6e et 5e, et de redonner une véritable autonomie aux établissements. Chaque collège devrait pouvoir définir, en lien avec ses équipes, une stratégie pédagogique adaptée, révisée chaque année en fonction des résultats des élèves. Il s'agit là d'un changement de paradigme notable de la politique éducative et de ses réformes centralisées et descendantes.

La mission préconise de placer les choix pédagogiques entre les mains des acteurs de terrain, plutôt que de les imposer depuis le sommet de l'appareil administratif. Une condition indispensable, selon le rapport, pour garantir l'adhésion, l'efficacité et la cohérence des actions menées.

Une réforme révélatrice d'un mal plus profond

Le rapport de l'Inspection générale confirme qu'il s'agit d'une réforme politique technocratique, pensée sans ancrage réel dans les pratiques pédagogiques ni prise en compte du terrain ou de la recherche. Loin de combler les écarts, elle pourrait contribuer à les creuser davantage, en isolant les élèves les plus en difficulté dans des groupes peu dynamiques et peu adaptés à leurs besoins.

Le seul point positif reconnu est la baisse des effectifs dans certains groupes, perçue favorablement par les enseignants, mais insuffisante à compenser les lacunes du dispositif.

Ce rapport rappelle enfin une vérité trop souvent négligée : sans accompagnement, sans stabilité, sans reconnaissance des réalités de terrain, aucune réforme éducative ne peut réussir.

Fallait-il une réforme pour arriver au constat que des effectifs réduits dans les classes améliorent les conditions d'enseignement et d'apprentissage ? ou que les effets de groupes homogènes ne sont pas bénéfiques ? Non. La recherche est unanime : les groupes de niveaux n'ont que très peu d'impact sur les performances scolaires. En revanche, leurs effets délétères sur la confiance en soi des élèves sont bien documentés – or cette dernière est un facteur clé, à la fois pour le bien-être à l'école et pour la réussite sur le long terme. Doit-on encore rappeler que la France détient un record des effectifs d'élèves par classe en Europe ?

Au-delà du cas des groupes de besoins, ce rapport rappelle une nécessité fondamentale : toute réforme éducative doit être pensée avec les enseignants, et non contre eux. La formation, le temps, les moyens, la clarté des objectifs et le respect des dynamiques locales sont autant de conditions de réussite.

Le constat est sans appel : « force est de constater que la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». Le danger des écarts qui se creusent et d'un séparatisme social et scolaire, sans faire mieux réussir les plus fragiles, c'est non seulement un constat d'échec mais un signal d'alarme.

Quand le temps et l'enjeu politique prennent le pas sur l'école, c'est au détriment de cette dernière … et des élèves les plus fragiles, souvent issus des classes populaires. L'école, les élèves et personnels sont les victimes de réformes successives imposées. Et ce n'est pas faute de résistances du côté de la communauté éducative rassemblée, personnels, syndicats, familles comme de chercheurs qui avaient lancé l'alerte contre cette mesure de tri des élèves et ses effets négatifs corrobiorés et démissionné du CSEN.

Djéhanne Gani

Télécharger le rapport (34 p.)

Extrait de cafepedagogique.net du 17.06.25

Groupes de besoins : les nouvelles recommandations kafkaïennes du ministère

Dans un courrier adressé aux recteurs le 11 juin dernier et en amont de la publication du rapport de l'IGESR, la Dgesco donne 3 consignes concernant les groupes de besoins. Ce courrier, digne d'une situation kafkaïenne, mérite une lecture attentive des équipes. Il est demandé de :

mettre l'accent sur les compétences précises et non plus sur le niveau des élèves ;
ne pas faire de groupes d'élèves dont la nature des besoins est différente… (séparer les SEGPA des ULIS, des allophones, des perturbateurs, etc) ;
garder la possibilité de regrouper les élèves dans leur classe de référence…
Le ministère réinventerait-il la classe hétérogène ? La réforme des groupes de niveaux se dégonfle ainsi lentement mais sûrement. Il est désormais question « d'apprentissage commun et de différenciation pédagogique ».

Du rapport, le ministère retient ce qu'il veut et souligne notamment « une hétérogénéité des organisations » ainsi qu'une « exploitation inégale des résultats aux évaluations nationales pour cibler les besoins des élèves ». Marche arrière sur les groupes mais pas sur les évaluations nationales rendues obligatoires quasiment à tous les niveaux.

Extrait du courrier : [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 18.06.25

Groupes en 6ème - 5ème : l'inspection générale décrit des effets presque totalement négatifs
Paru dans Scolaire le mardi 17 juin 2025.
La "mise en place des groupes de besoins en français et mathématiques au collège" est un échec. L'inspection générale n'emploie pas le mot dans le rapport qu'elle vient de publier sur le sujet. elle veut croire qu'il est possible d'en faire évoluer les modalités et lors de sa présentation à la presse, tant la cheffe de service de l'IGESR que la DGESCO ont tenté de mettre en avant des points positifs, mais à la lecture du rapport, il est clair que toutes les mises en garde adressées en leur temps au "choc des savoirs" s'avèrent fondées.

La mission, qui a mobilisé trente-cinq inspecteurs généraux, s'est déplacée "dans trente-neuf collèges" qui mettent "effectivement en œuvre la mesure" alors que "nombre d'établissements" s'y sont refusé. Même "parmi les établissements du panel, certains n'ont opté que pour une mise en œuvre partielle de la mesure", ce qu'explique en partie le contexte. L'IGESR rappelle ce que fut l'attitude des politiques, Gabriel Attal avait annoncé des "groupes de niveaux", Nicole Belloubet des "groupes de besoins", la note de service parlait de "groupes" et le ministère préconisait "souplesse et adaptabilité". Résultat, "une majorité d'établissements a opté pour la mise en place de groupes de niveaux" (...). Plusieurs collèges" ont toutefois souhaité construire des "groupes hétérogènes" et "une infime minorité d'établissements a réellement opté pour des groupes de besoins".

La mission note de plus "un écart important entre le déclaratif des équipes et les réalités observées" et elle "souhaite alerter sur le faible usage des évaluations nationales pour constituer les groupes". Elles "suscitent encore de la défiance en maints endroits (...) à l'exception notable du test de fluence, bien connu et souvent évoqué positivement". Les inspecteurs ne disent pas sur quels critères ont été constitués les groupes de niveau.

Les collèges n'ont pas non plus joué le jeu des "semaines de regroupement", "41 % ont déclaré avoir choisi de ne pratiquer aucune semaine de regroupement, 20 % de 1 à 5 semaines, 31 % de 6 à 10 et seuls 7 % (soit 2 collèges) ont envisagé une modalité hybride de regroupement". Ils n'ont pas non plus fait évoluer la composition des groupes pour tenir compte des progrès des élèves. "La constitution des groupes n'a presque jamais évolué." Tout changement de groupe obligerait les élèves "à s'adapter à des méthodes de travail différentes de celles jusqu'alors pratiquées (...). Il est marquant de constater que les mobilités organisées à plus grande échelle entre les groupes, quand elles existent, sont souvent le fait des collèges REP+ où les habitudes de concertation et d'organisation collective sont plus ancrées".

Tout n'est pas négatif, "le principal avantage ressenti de la mesure est l'amélioration de la dimension relationnelle et psychosociale avec les élèves les plus en difficulté" mais ce constat est immédiatement suivi d'un sérieux bémol : "Ce constat est à moduler lorsque trop d'élèves, aux comportements perturbateurs, se trouvent dans le groupe de niveau 'faible'. Les enseignants sont alors dépassés par la gestion de classe (...) (et) déclarent être régulièrement épuisés à la fin de chaque séance. Dans certains établissements, il a fallu mettre en place une rotation des enseignants pour soutenir ceux qui prenaient en charge le groupe à effectif réduit."

Le constat est également sévère s'agissant des élèves, certains enseignants "estimant que les plus faibles n'effectuent aucun progrès, voire régressent par rapport aux années précédentes". Beaucoup adaptent leurs évaluations au niveau de leurs élèves, "ils ôtent un exercice, des questions plus exigeantes cognitivement ou plus techniques (...). Il parait envisageable que les effets sur les apprentissages ne soient pas réellement signifiants et que les écarts entre les élèves se creusent."

"Reste que les professeurs disent avoir pris conscience de l'ampleur des difficultés de certains élèves (...). Les équipes qui semblent le mieux réussir sont aussi celles qui ont cherché à s'approprier la mesure pour proposer une organisation spécifique (...). Le résultat s'apparente, dans l'organisation choisie, à des dispositifs tels que 'plus de maîtres que de classes', mêlant temps en groupe entier, temps de co-interventions et interventions de type RASED." En effet, le dispositif a pu se combiner avec la liaison CM2-6ème et le Pacte enseignant proposé au 1er degré, ce qui a permis, dans certains établissements, des initiatives intéressantes. Mais cette collaboration entre professeurs des écoles et professeurs de collège existait avant la réforme et a souvent "au contraire pâti de la mise en place des groupes".

Autre effet notable, la mesure a "favorisé certains échanges pédagogiques et didactiques au sein des équipes disciplinaires, ce qui a pu parfois conduire à l'élaboration de progressions communes en français (...). De manière très minoritaire, les équipes disciplinaires de certains collèges sont allées jusqu'à élaborer des ressources et des supports de cours communs (...). Dans d'autres collèges, la mise en œuvre de la mesure a, au contraire, généré des tensions au sein des équipes (...). L'écart de compétences se creusant entre les groupes au fur et à mesure de l'année, les professeurs ont progressivement renoncé au commun pour revenir à des progressions distinctes (...). La mission constate unanimement que le regroupement d'élèves de très faible niveau scolaire a rendu davantage visible et incontournable la réalité de la grande difficulté, ce qui est à saluer et à porter au crédit de la mesure (...) (mais) force est de constater que la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions (...). Le seul geste didactique identifié en réponse aux difficultés des élèves semble être une baisse des exigences" de la part d'enseignants "désemparés par la grande difficulté de certains de leurs élèves".

La mission liste encore un certain nombre de difficultés matérielles, la complexification de la construction des emplois du temps, la difficulté de remplacer les absences de courte durée des enseignants de français et de mathématiques, l'éclatement du groupe classe et de ce fait, la difficulté pour les enseignants de français et de mathématiques d'être professeurs principaux : "Paradoxalement, alors que les moyens sont déployés pour renforcer les savoirs fondamentaux, les professeurs de mathématiques et de français deviennent des acteurs secondaires des équipes pédagogiques."

Au total, "la mission souligne le risque que la mesure accroisse les écarts entre les élèves plus qu'elle ne les réduise" tandis que "le regard de certains professeurs sur les élèves les plus faibles (a) pu évoluer" négativement : ils ne croient plus "en l'éducabilité de tous", disent qu'ils "n'ont pas leur place au collège", "au risque de transmettre à des élèves de onze ans une vision dégradée de leurs capacités à progresser et à apprendre".

Extrait de touteduc.fr du 17.06.25

Au collège, les groupes de besoins présentent « un risque fort d'accroître les écarts entre les élèves », selon l'inspection générale
Selon un rapport remis mardi 17 juin, ces groupes, mis en place dans une grande confusion à la rentrée 2024 pour les élèves de 6ᵉ et de 5ᵉ, ne présentent pas de bénéfices clairs pour les élèves les plus en difficulté.

Extrait de lemonde.fr du 17.06.25

Collège : la mort programmée des groupes de besoins

Face aux constats majoritairement négatifs d'une mission d'inspection, Élisabeth Borne a décidé d'« ajuster » à la rentrée ce dispositif, hérité de Gabriel Attal, avant de trancher définitivement à l'automne.

Extrait de lefigaro.fr du 17.06.25

Hétérogénéité : oui, mais comment ? [groupes de besoins et coopération] (dossier des Cahiers, 599, avril 2025)

2025-04-22T07:15:56Z

Cahiers pédagogiques, N° 599
Hétérogénéité : oui, mais comment ?
Coordonné par Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac et Hélène Limat

Et si l'hétérogénéité des groupes d'élèves était une chance ? À rebours de la conception séparatiste qui a prévalu dans la réforme du « choc des savoirs » et la mise en place des groupes de niveau ou de besoin, bien des modalités d'enseignement permettent de prendre en compte les différences de compétences et de rythme entre les élèves. Ces alternatives s'appuient sur la coopération et le développement des compétences psychosociales.

RUBRIQUES

Éditorial Question de morale Cécile blanchard

L'actualité éducative
Pour que passe la culture Marie-Joana Chamlong
L'entretien Hélène Devynck : « L'école répercute les évolutions de la société »
L'école ailleurs Pays baltes : L'école et la résilience démocratique Régis Malet

Faits & idées
Des tableaux humains pour travailler la compréhension Pascal Champain
L'actualité de la recherche Les enfants HPI : une question pour la sociologie aussi ? Léa Dousson
La chronique de Nipédu Le top des savoirs

Un livre sous les projecteurs
Diversifier les pratiques philosophiques. Éloge des temps longs Michel Tozzi

Le CRAP et ses partenaires
Cairn : une petite pierre en plus Yannick Mével
L'éducation active Jean-Baptiste Clerico, Laurent Gautier

Et chez toi, ça va ?
Louise attaque Michèle Amiel
La bonne humeur ne suffit pas Rim Besbes
Ne pas choisir son collègue, une difficulté ? Sophie Déville
Être ou ne pas être là Marie Vitrier

Dossier
Avant-propos Des alternatives aux groupes de niveau Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac, Hélène Limat

Entre volonté politique et pratiques
Hétérogénéité des élèves : de quoi parle-t-on ? Marion Dutrévis

Groupe de niveau ou groupe de besoin ? Grégory Delboé

En Italie Federica Lucchesini, Maurizio Mei

Au Japon Kazuhisa Ando

En Wallonie Jean-Marc Vifquin

Drôle de cocktail. Qui a dit ça ? Yannick Mével

Au Québec Marie-Josée Marineau-Harnois

Dans le canton de Genève Andreea Capitanescu Benetti

En Catalogne Albert Irigoyen

Groupe de besoin, groupe de travail, équipe de travail Sylvain Connac

En classe
Enrôler les élèves Sylvain Connac

Dix manières de gérer l'hétérogénéité en classe de français Jean-Michel Zakhartchouk

Organiser du travail personnalisé Julie Lefort

Fiche outil La classe mutuelle Jean Bataille, Fanny Becker, Estelle Courvoisier, Ouali Meslem

« Madame, on a bien plan de travail, hein ? » Aurélie Guillaume

Drôle de cocktail. Quelques indices. Y. M.

L'enseignement en tandem Rachel Harent

Les classes à plusieurs cours Marie Gabriel

Enseigner les mathématiques en classes multiâges Matthieu Gaud

Dans l'établissement
Désir d'apprendre et plaisir d'enseigner Jérôme Saltet

Le mélange des âges : un choix bénéfique Anne Hiribarren

Drôle de cocktail. Les solutions. Y. M.

Constitution des classes : à la recherche de l'équilibre ! Antoine Tresgots

Entretien Barbara Martin : « Les bénéfices de l'hétérogénéité dépassent largement les arguments en sa défaveur »

Depuis le temps Et ça continue, encore et encore Yannick Mével

Laissons les élèves demander de l'aide Sylvain Connac

Avez-vous bien lu ?
Quel est votre niveau ? Sylvain Connac

sur notre site www.cahiers-pedagogiques.com
Ce que dit la recherche sur les groupes de niveaux Julie Lefort, Aurelie Guillaume

L'aide, l'entraide et le tutorat Guillaume Caron

Entretien Jean-François Durand : « J'ai proposé aux professeurs l'arrêt des groupes de besoin »

Accompagner une équipe pédagogique Guillaume Gouchault

Extrait de cahiers-pedagogiques.com d'avril 2025

Selon une enquête du Snes, un quart seulement des collèges ont mis en place les groupes de niveau. Les effets négatifs du dispositif, notamment sur l'inclusion, le soutien et les options (Le Café, ToutEduc)

2024-11-22T09:59:50Z

1 collège sur 4 a mis en place des groupes de niveaux

Quels sont les effets de la réforme des groupes de niveau-besoin dans les collèges et dans quelles proportions et selon quelles modalités a-t-elle été effectuée ? Le SNES publie les résultats de sa deuxième enquête sur l'application de la réforme et ses effets dans les collèges. Le ministère a annoncé la phase 2 de la Réforme et son élargissement aux classes de 4e et 3e. Selon une enquête du SNES toujours ouverte aux personnels publiée le 19 novembre 2024, ce sont 26% des collèges qui ont mis en place des groupes de niveau, la formule du regroupement par niveau (homogène) n'a donc pas été retenue massivement par les établissements. Le syndicat souligne et alerte sur les effets négatifs de cette réforme. Pour le SNES, la « grande diversité d'organisation […] sonne comme un échec pour le ministère ».

Une mesure de tri rejetée

La mesure-phare de la réforme du Choc des savoirs n'a pas été appliquée dans sa formule présentée par le ministre Gabriel Attal en 2023. Depuis cette présentation, et le rejet de la communauté éducative dans son ensemble, la formule « groupe de besoin » a a été retenue par le ministère. Cependant, le SNES-FSU regrette une progression des formes de tri scolaire (au moins 50 % des collèges), mais « dans au moins 44 % des établissements, le tri n'est pas appliqué dans les établissements. C'est un camouflet pour le ministère. La mobilisation de la profession contre cette réforme, même là où elle n'a pas pu aboutir, a été très soutenue » révèle l'enquête. Le syndicat relève la disparité géographique, qui peut être liée aux positions des DASEN et aux mobilisations locales.

Dans 77% des cas, des groupes hétérogènes mis en place grâce à la mobilisation des personnels

« À la veille de l'Acte 2 de la réforme du « choc des savoirs » , il faut se souvenir que la mobilisation des personnels est souvent efficace, d'autant plus quand elle est collective » écrit le SNES. Le syndicat rappelle les effets de ségrégation sociale de la mesure des groupes de niveau comme la dégradation des conditions de travail qu'elle induit pour les professeurs. Pour le SNES, « cette organisation expose davantage aux pressions hiérarchiques pour prendre en charge les élèves des collègues absent·es, à l'instar ce qui existe dans le premier degré. Certain·es personnels de direction veulent en effet répartir les élèves d'un·e professeur·e de mathématiques ou français absent·e dans les autres regroupements du même niveau. »

Groupes de niveau : moins d'inclusion ?

L'enquête du SNES révèle que dans 37% des collèges qui appliquent des regroupements de niveau homogène, « les élèves relevant de l'École inclusive sont regroupé·es dans le groupe « en difficulté ». « Peut-on encore parler d'école « inclusive » quand on met tous ces élèves dans un groupe à part sur plus d'un tiers de leur emploi du temps ? » demande le SNES.

Groupes de niveau : moins de dédoublements et d'option

La majorité des établissements n'ont pas eu de moyens supplémentaires pour appliquer la réforme. La mise en place des groupes en français et mathématiques a eu des effets sur les autres disciplines, l'enquête révèle que dans 38 à 44% des établissements, des dédoublements ont été supprimés, en langues vivantes, sciences expérimentales. Selon l'enquête du SNES, près d'1 collège sur 10 a réduit ou supprimé des options dont le latin. Qu'attendre de l'acte 2 et de ses effets ou dommages collatéraux dans les collèges ?

Djéhanne Gani

L'enquête du SNES

Extrait de cafepedagogique.net du 21.11.24

Choc des savoirs et groupes : une réforme très inégalement appliquée (SNES)

La moitié des collèges ont mis en place des "groupes de niveau" ou ont combiné "groupes de niveau" et "groupes hétérogènes", dans un tiers des collèges, tous les groupes sont hétérogènes, 9 % des collèges n'ont pas mis en place de groupes et 7% ont mis en place "autre chose", ils ont appliqué la réforme uniquement en 6ème ou uniquement en 5ème, ils ont dédoublé une ou deux heures par semaine, organisé une forme de "plus de maîtres que de classes"... C'est ce qui ressort d'une enquête lancée par le SNES sur la mise en oeuvre des groupes dans le cadre du "Choc des savoirs", enquête que le syndicat FSU des enseignements de second degré a publié mardi 19 novembre.

L'organisation syndicale en conclut qu' "il n'y a que 26% des collèges représentés qui appliquent à la lettre les textes réglementaires (...) avec des regroupements interclasses de niveau (ou de besoins) homogène et parmi ceux-ci la composition des groupes serait variable en cours d'année dans seulement 54%". Le SNES indique que dans ces établissements, la mise en place des groupes "s'est effectuée contre l'avis des équipes enseignantes dans 35% des cas".

En ce qui concerne l'harmonisation des progressions pédagogiques, elle "s'est imposée" dans bon nombre d'établissements, y compris "des collèges ayant conservé un fonctionnement par classes". Le SNES s'en étonne et s'interroge : "s'agit-il d'un vague ordre de chapitres à suivre ou bien d'une progression 'synchrone' à la séance près ?"

Autre donnée de cette enquête, "plus l'application de la réforme se rapproche des textes règlementaires, plus le nombre de répondant·es pointant une dégradation des emplois du temps des professeur.es est important : entre 66 et 76%. Pour l'emploi du temps des élèves, c'est respectivement de 47 à 51% (...). Quand la réforme est appliquée au sens strict, 68 % des personnels déclarent qu'elle induit une surcharge de travail."

A noter encore que des élèves "relevant de l'École inclusive" sont systématiquement inclus dans le groupe "en difficulté" dans 37% des collèges appliquant les regroupements de niveau homogène.

Autres conséquences de la mise en place des groupes, faute de moyens, ce sont des heures d'aide personnalisée en français ou mathématiques qui ont été supprimées, des dédoublements ou des options, y compris l'option latin. Toujours selon cette enquête, "le soutien 'jusqu'à 2h' pour les élèves en difficulté, prévu dans l'arrêté d'organisation des enseignements du collège, est mis en place dans 17 % des collèges".

L'enquête révèle également que l'organisation des emplois du temps "en barrettes" permet de "répartir les élèves d'un·e professeur·e de mathématiques ou français absent·e dans les autres regroupements du même niveau", et l'organisation syndicale dénonce à cet égard l'attitude de certains personnels de direction.

Extrait de touteduc.fr du 21.11.24

Les groupes en français et en mathématiques en 6e et en 5e (Eduscol, mai 2024)

2024-05-16T06:26:03Z

Les groupes en français et en mathématiques en 6e et en 5e

Dans le cadre du choc des savoirs, à compter de la rentrée 2024, une nouvelle organisation du temps scolaire est mise en place pour les classes de 6e et de 5e. Afin de permettre aux équipes éducatives de faire davantage progresser tous les élèves, les enseignements de mathématiques et de français sont organisés en groupes sur la totalité de l'horaire hebdomadaire.

L'organisation des enseignements de français et de mathématiques en groupes de besoins poursuit trois objectifs :

Porter au plus haut les aptitudes des élèves, selon leur niveau, des plus fragiles aux plus avancés, en déployant une action pédagogique ciblée grâce à des approches personnalisées, à partir des besoins effectivement constatés des élèves et de leur degré de maîtrise des connaissances et des compétences requises ;
Garantir à tous les élèves l'acquisition progressive et la maîtrise des connaissances et des compétences ;
Renforcer la confiance des élèves en leur capacité d'apprendre et de réussir au collège.

La même ambition est visée pour l'ensemble des élèves. Les programmes de français et de mathématiques sont identiques pour tous les élèves, avec les mêmes attendus, quels que soient leurs groupes. Les modalités et les démarches d'apprentissage s'adaptent aux besoins des élèves.

Les groupes sont constitués par l'équipe pédagogique à partir de l'expertise des professeurs qui identifient les besoins des élèves sur des compétences précises. Les résultats des élèves aux évaluations nationales de début d'année peuvent également constituer de précieux outils. En fonction de son contexte, chaque établissement détermine le nombre de groupes nécessaire. Pour le groupe accueillant les élèves rencontrant des difficultés, l'effectif sera réduit afin de faciliter leur suivi.

La composition des groupes est flexible et est réexaminée régulièrement au cours de l'année scolaire afin de tenir compte de la progression et de la diversité des besoins des élèves, selon les disciplines.

Si les établissements le souhaitent, il est possible de regrouper les élèves en classe entière (classe de référence), durant 1 à 10 semaines, sur une ou plusieurs périodes, afin de garantir la cohérence des progressions pédagogiques des différents groupes et de faciliter la recomposition des groupes pour les périodes suivantes.

Textes de référence
Arrêté du 15 mars 2024 modifiant l'arrêté du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements dans les classes de collège

Note de service relative à l'organisation des enseignements de français et de mathématiques en groupe afin d'élever le niveau de tous les élèves du 18 mars 2024

Un diaporama pour les chefs d'établissement
À la disposition des chefs d'établissement, ce diaporama présente le sens et les objectifs de groupes de besoins en français et en mathématiques, propose de nombreux éléments de compréhension et de réflexion collective ainsi que différentes possibilités techniques de mises en œuvre.

Cet outil constitue un point d'appui possible pour les échanges en équipes dans les établissements pour préparer la rentrée.

Télécharger le document (.pptx, 11.47 Mo)

Un vademecum pour accompagner les équipes éducatives
Le vademecum explicite les enjeux et les objectifs des groupes en français et en mathématiques et, par des exemples concrets, propose des pistes pour constituer les groupes et les organiser. Il aborde également les questions de l'enseignement au sein des groupes, des contenus pédagogiques et du travail collectif nécessaire.

Télécharger le document (.pdf, 2.51 Mo)

Des ressources pour les professeurs de mathématiques et de français
Afin d'accompagner les professeurs de français et de mathématiques, des exemples de progressions harmonisées, d'évaluations communes et de séquences disciplinaires, élaborées par des formateurs et des inspecteurs d'académie, sont proposées. Elles seront mises en ligne progressivement. [...]

Des ressources de communication à destination des familles
Plusieurs supports seront prochainement proposés afin de communiquer avec les familles sur les changements à compter de la rentrée 2024.

FAQ
Dépliants d'information
Diaporama de présentation pour les réunions avec les familles des élèves qui entrent en 6e et en 5e à la rentrée

Extrait de eduscol.education.fr de mai 2024

L'ampleur de la baisse prévue des effectifs du second degré va dépendre du Choc des savoirs (Depp)

2024-04-04T08:53:22Z

Prévisions des effectifs du second degré pour les années 2024 à 2028
Note d'information Depp, n° 24.09 de mars 2024

Les effectifs du second degré devraient diminuer sur la période 2024-2028. L'ampleur de cette baisse dépend de la mise en œuvre de la nouvelle politique éducative "choc des savoirs : une mobilisation générale pour élever le niveau de notre école".

Pour le second degré, l'augmentation du taux de redoublement et la création de classes préparatoires à la classe de seconde sont attendues mais il n'est pour le moment pas possible d'en mesurer précisément l'impact sur les effectifs du second degré. Ainsi, plusieurs hypothèses émises sur le niveau du redoublement ou sur le nombre d'élèves intégrant ces classes préparatoires à la classe de seconde, conduisent à trois prévisions (une basse, une intermédiaire et une haute). La démographie reste le facteur le plus important pour expliquer les variations attendues et elle évoluera à la baisse entre 2024 et 2028, les générations entrantes étant moins nombreuses que les générations sortantes.
Ainsi, quelles que soient les hypothèses retenues, les effectifs du second degré devraient baisser entre 2024 et 2028, faiblement en 2024 et 2025 et plus fortement à partir de 2026. La prévision intermédiaire retient une baisse de 13 800 élèves en 2024
et de 9 800 élèves en 2025 puis de 30 000 à 40 000 élèves de 2026 à 2028.

Extrait de educ.gouv.fr d'avril 2024

A quel modèle de fabrique de politique d'éducation rattacher les groupes de niveau ? (entretien du Café avec Xavier Pons)

2024-03-26T09:16:34Z

Xavier Pons : Comment se fabriquent les politiques d'éducation ?

Alors que la transformation de l'Ecole s'accélère, Xavier Pons (Université Lyon 1) nous invite à réfléchir à la construction de ces politiques. Son ouvrage (La fabrique des politiques d'éducation, PUF) caractérise trois types de fabriques. Qui est aux commandes de ces politiques ? Pourquoi cette accélération ? Quelles conséquences pour l'avenir de l'Ecole, de ses personnels et de la démocratie ? Des réponses dans cet entretien.

Quelle politique éducative pour une société démocratique ?

Alors que l'Ecole vit un chambardement de plus en plus accéléré, aucun livre n'analysait sérieusement la fabrique des politiques d'éducation en France. Xavier Pons comble ce manque. Il montre que trois modèles de fabrique des politiques d'éducation se sont succédé depuis la Libération. Les deux premiers sont assez connus mais X. Pons en éclaire les effets et les enjeux.

La communauté de politique publique est le modèle le plus ancien. C'est celui où le système éducatif est régulé par l'institution, ses experts et les organisations professionnelles, comme les syndicats. Il assure une large autonomie aux acteurs professionnels et une véritable expertise du système. Mais il est peu ouvert aux attentes de la société et résistant aux attentes politiques. Le modèle de la décommunautarisation est apparu en réaction au modèle précédent. Il se traduit par la réappropriation politique des enjeux scolaire aux dépens des acteurs professionnels et l'arrivée de nouveaux experts par exemple internationaux. Associé au New Public Management, ce modèle instrumentalise l'Ecole et augmente les inégalités dans le système éducatif.

Depuis le quinquennat de N Sarkozy et surtout celui d'E. Macron, un troisième modèle s'impose, sans totalement balayer les précédents. X. Pons l'appelle “le puzzle accéléré”. Par de micro-réformes rapides et répétées, ce modèle contourne les résistances et assure une standardisation internationale des politiques éducatives. Poser la question des modèles c'est réfléchir à la mise en œuvre et à ses conséquences. A qui appartient finalement l'École ? Quelles sont les conséquences de ces modèles pour la démocratie et l'avenir des jeunes Français ? Xavier Pons répond à nos questions.

Votre ouvrage analyse les modèles de fabrique des politiques d'éducation. Certaines sont mieux connues comme le modèle bureaucratique de la “communauté de politique publique”. Le modèle néolibéral de la décommunautarisation, poussé par le New Public Management, est assez connu également. Vous introduisez un 3ème modèle, celui du “puzzle accéléré”. De quoi s'agit-il ?

Je convoque ce troisième modèle pour décrypter ce qui se passe depuis 2007 et plus intensément depuis 2017. C'est un puzzle. Donc cela renvoie à une façon de fabriquer les politiques éducatives où on avance par petites touches successives sur des dossiers qui, en apparence, sont techniques et déconnectés les uns des autres, mais en fait dessinent un changement profond du système. Mais comme on analyse séparément chaque pièce c'est seulement quand on a un nombre suffisant de pièces que l'on comprend le paysage d'ensemble. En science politique on parle d'incrémentalisme : on réforme par petits changements successifs.

Enfin c'est du puzzle accéléré. Là on a une dimension qui n'est pas propre à la France. On veut gouverner de plus en plus vite pour surprendre les acteurs du débat public. A la différence des deux autres modèles, on manque encore en France de travaux solides sur cette fast politique.

Nous sommes en plein “choc des savoirs”. A quel modèle le rattacheriez vous ?

Ce qui est intéressant avec ces modèles c'est d'en convoquer plusieurs, de les tester, pour comprendre une réalité qui de toute façon est complexe. Le choc des savoirs ne relève pas a priori de la communauté de politique publique. Mais on trouve des éléments du modèle de la décommunautarisation. Il s'appuie sur des mesures peu portées, si j'en juge par les réactions des syndicats, par la communauté de politique publique. Par contre ces mesures s'adressent à des franges électorales plus larges, celles de la décommautarisation. Enfin il y a la rapidité des annonces, une temporalité qui rappelle la fast politique. Mais ce qui caractérise cette dernière c'est aussi que l'on convoque des solutions à des problèmes identifiés au niveau international. Leur légitimité est portée par des réseaux d'experts internationaux et ces solutions peuvent apparaitre décontextualisées des besoins nationaux. Or, à ma connaissance il n'y a pas de réseaux de ce type qui promeuvent intensément la mise en œuvre de groupes de niveau par exemple. Le “choc” reste donc très centré sur le système éducatif français. On a donc la dimension d'urgence mais pas les autres caractéristiques du puzzle accéléré.

Peut-on dire malgré tout que le couple Macron Blanquer incarne ce modèle du puzzle accéléré depuis 2017 ?

Il faudrait enquêter davantage. Mais à première vue, je pense que oui. Quand on regarde la succession de réformes de l'école primaire depuis 2021 on voit cette logique de puzzle.

L'effacement des ministres, de Ndiaye à Belloubet, est une caractéristique de ce modèle ?

Je ne crois pas qu'on puisse le lier à ce modèle. Pour moi cela renvoie à l'épuisement du système politique français avec un exécutif fort, un parlement peu influent et des responsables condamnés à des annonces de changement. C'est lié aussi au fait qu'il y a des réformes de fond qui continuent indépendamment des ministres. L'enseignement primaire le montre bien par exemple.

Peut-on dire que le puzzle accéléré est un modèle néo libéral mais plus violent que celui de la décommautarisation ?

Tout est dans la façon dont il est appliqué. C'est la dernière pointe du néo libéralisme. Par exemple, on invite les écoles à faire des projets pour obtenir des fonds supplémentaires et on les met de fait en concurrence. La caractéristique du puzzle accéléré c'est l'approche par petites touches sans forcément expliciter les valeurs du plan d'ensemble. A chaque étape on peut récuser la grille d'interprétation des opposants et évoquer le pragmatisme.

Quelles valeurs sont derrière chaque modèle ? Lequel est le plus démocratique ?

Chaque modèle a ses avantages et ses inconvénients en matière de démocratie. Le modèle de la communauté de politique publique est fondé sur le pouvoir donné à certains acteurs, notamment les professionnels. Ceci peut amener des réformes qui entrent plus dans la complexité des enjeux éducatifs. Mais l'intérêt général n'est pas toujours celui de ces acteurs. On en a un exemple à propos des rythmes scolaires. Pour le modèle de la décommautarisation, ouvrir le jeu de la fabrique des politiques éducatives à de nouveaux acteurs, par exemple le Parlement, peut s'avérer plus démocratique. On peut mieux entendre aussi les intérêts de personnes qui souffrent du système et qui n'étaient pas toujours bien pris en charge par la communauté de politique publique. Mais la limite c'est que, comme cela s'accompagne d'une forte politisation, il y a des dérives. C'est ce que l'on voit avec le populisme éducatif.

En ce qui concerne le puzzle accéléré, il permet sans doute de mieux prendre en compte les comparaisons internationales. Mais avec le risque d'une forme de technocratie mondialisée déconnectée de la complexité des contextes locaux, de dirigeants qui offrent des solutions standardisées internationales qui ne marchent pas au niveau national. On en a un exemple avec l'idée de l'autonomie des écoles primaires. En ont-elles vraiment besoin ? A t-on vraiment évalué le plan Marseille en grand ? Certains pays qui ont des écoles autonomes réussissent mieux. Mais est ce que cela améliorerait vraiment les résultats des écoles françaises ?

Quel modèle est le plus efficace pour mettre en œuvre une politique éducative ?

Pour répondre il faudrait des études qui manquent encore en France.

Aujourd'hui peut-on dire qui fait les politiques éducatives ?

Chacun des trois modèle éclaire différemment cette question. Il y a une tendance de fond à la mondialisation de ces politiques avec des solutions qui circulent de plus en plus. Il faut accepter que beaucoup de réformes ne sont pas issues du modèle français. Mais on reste dans un système où le pouvoir exécutif est très important. C'est ce que l'on voit actuellement avec les groupes de niveau. Voilà une mesure qui a été annoncée rapidement, qui ne parait pas reposer sur une forte concertation, qui va à rebours des réformes précédentes et qui va vraisemblablement être mise en œuvre. On voit la force du pouvoir exécutif en France. Il y a aussi des acteurs dont le pouvoir semble augmenter mais que l'on connait peu, comme les think tanks, les consultants. Je m'interroge sur le pouvoir qui reste à la communauté de politique publique même si c'est difficile de faire sans elle.

Vous invitez à mettre davantage en débat les choix de fabrique des politiques éducatives. Pourquoi ?

On attend des responsables politiques qu'ils fixent le cadre et disent comment atteindre l'objectif. Mais ce choix mérite d'être débattu car il a des implications majeures en termes de pouvoir donné à tel ou tel acteur. Chaque modèle a ses avantages et ses inconvénients. Il serait sain d'en débattre au moment de la mise en œuvre plutôt que s'en remettre au charisme des décideurs. Dans cette fabrique qui devient de plus en plus instable, nous avons besoin de nouveaux outils pour construire des repères durables et partagés. Cela peut passer par une charte de bonne gouvernance de l'école ou des conventions citoyennes par exemple.

Propos recueillis par François Jarraud et relus par Xavier Pons

Xavier Pons, La fabrique des politiques d'éducation. La rapidité sans la qualité ? PUF, ISBN 978-2-13-085404-3, 23€.

Résumé et extrait

Extrait de cafepedagogique.net du 25.03.24

A propos des groupes de niveau, retour sur deux études sur la différenciation : Programme Idée (Men, décembre 2023) et Cnesco (mars 2017)

2024-02-20T10:26:17Z

– « Les usages de la différenciation pédagogique : les enseignants français pratiquent moins l'aide individualisée et le co-enseignement… »
💡Groupes de besoins et co-interventions valent mieux que groupes de niveaux et ségrégation sociale.

A propos des groupes de niveau et du redoublement : Note n°1, novembre 2023, du Programme Idée (mission du MEN) sur "La différenciation des apprentissages" (11 p.) Un commentaire de Franck Ramus (Csen)

– Cnesco, 2017, Différenciation, dossier de synthèse

– Cnesco, 2017, Différenciation, paroles d'expert : conditions de réussite

Groupes de niveau : Qu'en dit la recherche internationale ? (entretien du Café avec Romuald Normand)

2024-01-31T07:54:46Z

Groupes de niveau : qu'en dit la recherche internationale ?

Romuald Normand, professeur des Universités à l'Université de Strasbourg, propose une revue de la littérature internationale sur les regroupements d'élèves. Selon cette recension, pour que les groupes de niveau annoncés à la rentrée prochaine fonctionnent, il y a beaucoup de conditions à réunir : formation des enseignants, flexibilité des groupes dans le temps et dans l'espace, collaboration des équipes pédagogiques pour définir ensemble les groupes, les séquences pédagogiques et évaluer régulièrement les acquis cognitifs des élèves comme les effets du regroupement… Des conditions qui semblent loin d'être réunies dans les collèges français.

Principalement basée sur les résultats de Peter Blatchford (et son équipe), un universitaire anglais qui a beaucoup travaillé sur les effets de la réduction de la taille des classes et le groupement des élèves sur les apprentissages, la revue de littérature présentée par Romuald Normand s'appuie principalement sur l'expérimentation des groupes de niveau qui a lieu depuis de nombreuses années au Royaume Uni.

Que nous apprend la recherche internationale sur les groupes de niveau ?

Le Royaume-Uni, qui expérimente les groupe de niveau depuis de nombreuses années, est un terrain intéressant pour en déceler les effets positifs et négatifs, de nombreux chercheurs outre-manche les étudiant. Le chercheur Peter Blatchford en est spécialiste. Dans ses différentes recherches, il nous apprend que le regroupement d'élèves par niveau ou par aptitudes n'a pas vraiment d'effets sur les apprentissages des élèves. Si le regroupement tend à améliorer la réussite des bons élèves explique-t-il, il est préjudiciable pour les plus défavorisés et ceux à besoins particuliers. Les groupes de niveau peuvent démotiver ces derniers et conduire à des attitudes antiscolaires. Pour autant, le chercheur tempère. Ces groupes de niveau peuvent être pertinents selon lui, mais seulement à certaines conditions.

Quelles sont ces conditions ?

D'après Blatchford, il semble qu'il faille tenir compte de plusieurs facteurs déterminants dans le regroupement des élèves : la taille de la classe, le fait que les groupes soient dans la classe ou hors la classe, les interactions entre élèves, entre l'enseignant et les élèves, ainsi que la pratique pédagogique mis en œuvre. Les résultats de ses recherches montrent que lorsque l'effectif est trop important, cela conduit à des problèmes de gestion de classe et que cela impacte directement les conditions d'apprentissage.

Le chercheur prône aussi une formation des enseignantes et enseignants au travail de groupe et au développement des compétences psychosociales des élèves – qui sont nécessaires aux interactions au sein de groupe.

Selon lui, lors d'une organisation pédagogique en groupe, l'enseignant doit prioritairement travailler sur ces compétences psychosociales avant d'aborder les compétences cognitives. Ces dernières contribuent à l'amélioration des compétences des élèves. C'est ce que le chercheur nomme une « pédagogie sociale ».

Une pédagogie sociale, c'est à dire ?

La pédagogie sociale est une pédagogie collaborative, flexible, qui prend les dispositifs pédagogiques comme une ressource et non comme une contrainte. D'après Blatchford, la pédagogie sociale est nécessaire à l'efficacité des tâches cognitives effectuées au sein du groupe d'élèves. Il préconise des dispositifs d'apprentissages flexibles sur un plan organisationnel et cognitif.

Au lieu d'avoir des regroupements fixes d'élèves, il invite à réfléchir à des groupes flexibles dans le temps et dans l'espace – en dehors de la classe, en coordination avec d'autres enseignants. Blatchford préconise de faire travailler les équipes pédagogiques de façon collaborative, pour définir ensemble les groupes, les séquences pédagogiques et évaluer régulièrement les acquis cognitifs des élèves comme les effets du regroupement.

Ces techniques collaboratives existent déjà. En Finlande, des regroupements se développent en dehors du face-à-face pédagogique avec les élèves ou un enseignant/une classe. Trois à quatre enseignants peuvent réunir 80 élèves et les regrouper en fonction de leurs besoins selon différentes séquences d'apprentissages. C'est très flexible, et les changements peuvent se faire d'une séance à l'autre. C'est un travail de coopération entre les élèves et entre les enseignants.

Ce travail collaboratif se déroule « au fil de l'eau », et le dispositif peut être régulièrement révisé. Cela nécessite donc un réel accompagnement – et une formation des enseignants en ce sens, des temps de coordination et une grande flexibilité notamment dans la gestion des emplois du temps et les contenus scolaires.

La dynamique de l'équipe pédagogique procédant au regroupement est tout aussi importante que celle induite au sein du groupe élève.

Quel bilan de l'expérimentation anglaise ?

L'expérimentation anglaise montre que ce n'est pas le dispositif en lui-même qui a des effets mais les modes d'interaction qui sont privilégiées dans les interactions entre élèves, ou avec l'enseignant. Cela nécessite de repenser plus spécifiquement les temps et les espaces sur le plan matériel et cognitif où s'opèrent des regroupements flexibles. Beaucoup de systèmes éducatifs à travers le monde jugés performants dans les résultats à PISA – a Finlande, Singapour, etc.- ont rompu avec la « forme scolaire » pour dégager des espaces de concertation et de co-production des enseignements favorisant ces regroupements en conciliant mieux dans l'école ou dans l'établissement l'évaluation des acquis des élèves, leur développement social et cognitif, l'innovation pédagogique. L'enjeu est de passer d'un apprentissage de « surface » – où les connaissances et les compétences acquises sont éphémères, à un apprentissage « approfondi » – où les élèves acquièrent et stabilisent réellement leurs connaissances et compétences à travers un progrès cognitif.

Mais alors, les groupes de niveaux prévus à la prochaine rentrée sont-ils pertinents en France ?

Cela ne peut fonctionner que dans des établissements où les équipes s'engagent dans le dispositif, où elles ont des temps institutionnalisés pour se réunir, pour travailler ensemble à l'aménagement des groupes, pour évaluer fréquemment les progrès cognitifs des élèves … Mais cela nécessite aussi tout un travail en amont sur les compétences psychosociales des élèves, qui sont encore peu travaillées en France, des compétences qui permettent le saut cognitif, et qui assurent que chaque élève est placé dans un dynamique de réussite.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 30.01.24

Voir la sous-rubrique Groupes de besoins (Textes et Déclarations officielles)

Créer des classes de niveau : atouts ou freins à la réussite des élèves ? (The Conversation)

2023-11-22T10:04:22Z

Créer des classes de niveau : atouts ou freins à la réussite des élèves ?

auteurs
Amaël André
Professeur des universités, sciences de l'éducation, Université de Rouen Normandie

Damien Tessier
Maître de conférences en STAPS, laboratoire Sens, sport en environnement social, Université Grenoble Alpes (UGA)

Jonas Didisse
Docteur en économie de l'éducation, Ingénieur de Recherche "100% Inclusion, un Défi, un Territoire", Université de Rouen Normandie

Comment faire travailler ensemble des élèves ayant des compétences scolaires et des problèmes d'apprentissage de natures variées ? Certains enseignants rapportent leurs difficultés à gérer l'hétérogénéité de leurs classes. C'est particulièrement le cas lorsque les difficultés scolaires de certains élèves se doublent de problèmes de comportement.

Constituer des classes de niveau est-il alors la solution ? En évoquant en octobre 2023 la possibilité d'organiser des groupes de niveau en maths et en français pour l'enseignement des maths et du français au collège, le ministre de l'Éducation nationale, Gabriel Attal, a relancé des débats sur la composition des classes qui reviennent depuis plus d'un siècle.

Les promoteurs des classes de niveau centrent leurs arguments sur la meilleure adaptation des pratiques pédagogiques et l'efficacité qui en résulterait. Pour les autres, les classes hétérogènes seraient un facteur de cohésion sociale et de réduction des inégalités. Qu'en est-il réellement ? Quel impact la répartition des élèves a-t-elle sur l'enseignement, le climat scolaire et les apprentissages ?

Composition de la classe : des effets sur le bien-être des élèves
De nombreuses études internationales en économie de l'éducation se sont centrées sur l'effet des pairs. Ces recherches examinent l'influence des caractéristiques des autres élèves de la classe (notamment le niveau scolaire et le niveau social qui apparaissent très corrélés) sur les performances ou le bien-être d'un élève donné. Globalement, ces dernières montrent que la composition de la classe (hétérogène/homogène) n'influence pas (ou avec des effets très faibles) les résultats scolaires des élèves.

Par ailleurs, même s'il n'existe pas de consensus clair, ces études suggèrent que les élèves d'un niveau scolaire élevé bénéficieraient davantage des classes homogènes du point de vue de leurs performances scolaires alors que les élèves avec de faibles résultats scolaires profiteraient plus des classes hétérogènes. [...]

Extrait de theconversation.com du 21.11.23