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"Apprendre à se connaître" en éducation prioritaire : métier, parents, élèves, réseau, environnement... (Le thème de la Lettre d'information du Carep de Créteil, octobre-novembre 2025)

2025-10-22T09:01:59Z

Lettre d'information n°24 octobre-novembre 2025 : "Apprendre à se connaître"
14 / 10 / 2025

Retrouvez la lettre d'information de l'éducation prioritaire n°24, octobre-novembre 2025 - "Apprendre à se connaître"

Le thème de la période :

Apprendre à se connaître

Pourquoi ce choix thématique ?
Le thème de cette période, “Apprendre à se connaître”, nous est apparu un levier puissant pour faire
évoluer ses gestes professionnels en ce début d'année scolaire, où chacun d'entre nous, à l'occasion de la rentrée, doit prendre ses marques au sein de sa ou ses classes, de son établissement et même, de sonréseau. Les deux verbes, “apprendre” et “connaître”, simples d'apparence, ont ce point commun ; ils
renvoient à un processus long, parfois exigeant, et toujours profondément personnel. On associe cette
expression “apprendre à se connaître” à l'idée de “faire sa place”, voire de la trouver par un cheminement propre à chacun.

D'ailleurs, l'enjeu de ce cheminement, qui a ses détours, est de savoir comment mieux connaître ses
élèves mais aussi bien leur famille que leur environnement socio-culturel. Mais cet enjeu en cache
d'autres. La connaissance des élèves achoppe forcément sur d'autres questions : comment mieux
connaître son métier ? comment mieux connaître ses collègues, son établissement, et même, son réseau ?
Connaître l'environnement socio-culturel des élèves : un levier puissant au niveau de l'évolution des
gestes professionnels
En éducation prioritaire, connaître son environnement c'est une condition quasi sine qua non pour
mieux aborder et comprendre les élèves en classe et un levier pour évoluer dans sa pratique et
transformer ses gestes professionnels.
Connaître les lieux qui entourent son établissement et leur histoire, qui marque encore le quotidien des
élèves et de leur famille, mais aussi le quotidien de tous les éco-systèmes éducatifs dans lequel ils
évoluent, est fondamental.
Qu'il s'agisse de l'établissement, du réseau, des partenaires associatifs et des collectivités territoriales,
la connaissance du cadre d'exercice constitue un levier puissant pour optimiser ses gestes
professionnels et soutenir au mieux les élèves. En connaissant leur conditions de vie et de travail en
dehors de l'école, il est plus aisé de faire des choix pour les aider à progresser dans des conditions
satisfaisantes.
Connaître son environnement professionnel : intégrer et se faire intégrer
Connaître son environnement professionnel, c'est aussi une façon d'intégrer les rudiments du métier et
une façon aussi de s'y intégrer, comme si l'une était le pendant de l'autre. Le compagnonnage
professionnel est loin d'être un mythe dans le corps enseignant, c'est une pratique naturelle pour la
plupart, presque instinctive pour certains. On partage ses pratiques comme on partagerait les ingrédients d'une bonne recette. Et quand bien même l'évolution actuelle du métier d'enseignant a pu fragiliser la solidarité du corps professoral, dont les parcours de ses membres sont bien plus variés qu'ils n'ont pu l'être autrefois, force est de constater que certains gestes de soutien, de solidarité au sein même des équipes éducative et pédagogiques, demeurent. C'est d'ailleurs la fréquentation des collègues, les échanges divers sur les pratiques notamment, qui sculptent l'identité de l'enseignant, qui enrichissent chacun et renforcent le collectif. L'enseignant est amené à évoluer de façon perpétuelle, s'adaptant sans cesse à un système éducatif soumis lui-même à une évolution constante.

Apprendre à se connaître professionnellement, quand on est un acteur éducatif ou pédagogique au sein des réseaux d'éducation prioritaire, ou pas d'ailleurs, c'est aussi accepter de se remettre en question, d'ajuster ses gestes, d'innover, en somme d'évoluer dans ses pratiques, en sortant de sa zone proximale de développement. C'est aussi accepter de faire confiance au processus de transformation en gardant à l'esprit que l'on évolue au service des besoins des élèves et de leur réussite.

Aider les élèves à apprendre à se connaître entre eux, et à se connaître eux-mêmes
Mais apprendre à connaître son métier, quel que soit le rôle exercé au sein des réseaux, permet d'aider les élèves à se connaître eux-mêmes, à intégrer leurs apprentissages tout en accédant aux mécanismes singuliers qui leur permettent de s'améliorer continuellement.
Les réseaux d'éducation prioritaire, parce qu'ils encadrent les élèves de la maternelle à la fin du collège, permettent de renforcer cet accompagnement et d'aider chacun d'eux à construire sa singularité tout en développant son esprit critique.

Apprendre à connaître le CAREP
Le CAREP se tient à vos côtés pour soutenir cette dynamique et vous accompagne dans l'évolution des gestes professionnels, au service de l'épanouissement professionnel de chacun et de la réussite de tous les élèves. Nous vous invitons à (re)découvrir l'étendue de vos ressources, quelles que soient vos missions au sein des réseaux. Nos ressources peuvent nourrir chacun, selon ses besoins du moment, et selon son contexte professionnel. Sur le terrain, les équipes de formateurs éducation prioritaire jouent le rôle d'interfaces avec avec la mission académique qui vous accompagne dans l'exercice de vos missions

https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/li_oct_nov_2025-1.pdf (25 pages)

14 / 10 / 2025 https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article501

Le Collectif Langevin-Wallon lance un blog sur Médiapart

2025-10-06T08:40:53Z

Le collectif Langevin-Wallon lance un blog sur Mediapart

https://blogs.mediapart.fr/clw/blog/300925/l-education-prioritaire-une-politique-feconde-pour-le-systeme-educatif

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Extrait de blogs.mediapart.fr/clw du 30.09.25

Voir le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Voir la sous-rubrique Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]

L'éducation prioritaire dans la métropole de Lyon, comparaison avec le hors EP (Urbalyon, juillet 2025, 22 p.)

2025-09-05T08:35:21Z

Flash Politique de la ville n°3 : Education prioritaire (principales évolutions 2015-2023)
Cette publication présente une actualisation des indicateurs de suivi de la réussite scolaire à la rentrée 2023 dans les collèges publics de la métropole de Lyon en REP+/REP ou hors Éducation prioritaire. Elle vise à mesurer les écarts entre ces établissements, en identifiant ceux qui se réduisent ou persistent.

Alors que les effectifs des collèges REP+ de la métropole de Lyon ont augmenté de 24 % depuis 2015, la baisse démographique attendue pose de nouveaux enjeux. En 2023, les collèges REP+ concentrent une majorité d'élèves issus de quartiers prioritaires, reflétant une faible diversité sociale dans ces établissements.
Trois profils de collèges se dessinent selon l'indice de position sociale : les collèges en éducation prioritaire accueillant des élèves majoritairement défavorisés avec peu de diversité sociale ; ceux du privé accueillant des élèves favorisés avec également peu de diversité ; et les collèges en majorité du secteur public hors éducation prioritaire, plus diversifiés et aux conditions sociales intermédiaires.
Pourtant, les signaux d'amélioration sont là : les écarts de réussite au brevet des collèges se réduisent, en particulier dans les REP+, portés par une progression plus rapide des élèves et des résultats supérieurs aux attentes.

Télécharger le document (22 p.)

Extrait de urbalyon.org du09.07.25

Nature à hauteur d'enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités, « L'envers des faits », éditions La Découverte, 2025 (avec commentaire de The Conversation)

2025-08-27T08:02:55Z

Quand les enfants dessinent la nature, ils représentent aussi leur classe sociale

Quelles visions de la nature transmettons-nous aux enfants ? Voici l'une des questions auxquelles le sociologue Julien Vitores a tâché de répondre. Il s'est pour cela rendu notamment dans trois établissements accueillant des élèves de trois à six ans. Une école catholique de l'Ouest parisien fortuné, une école publique du nord de Paris accueillant un public social très mixte et l'école d'une zone périurbaine du sud de la France. Dans ces bonnes feuilles du livre issu de sa thèse, il raconte les réactions diverses provoquées par la demande très simple faite à des enfants de 5 ans rencontrés : « Dessinez la nature. »

Extrait de la Nature à hauteur d'enfants. Socialisations écologiques et genèse des inégalités, « L'envers des faits », éditions La Découverte, 2025, 256 pages.

Extrait de theconversation.com du 21.08.25->https://theconversation.com/quand-les-enfants-dessinent-la-nature-ils-representent-aussi-leur-classe-sociale-263206 ?]

La nature à hauteur d'enfants
Socialisations écologiques et genèse des inégalités
Julien Vitores
Editions la Découverte, août 2025

Curieux et sensibles, les enfants seraient spontanément attirés par la nature, source infinie d'éveil et de découvertes. C'est oublier un peu vite les déterminants sociaux qui favorisent cette rencontre. Quelle " nature " les enfants s'approprient-ils avec leurs parents ou leurs enseignant.es ? En quoi est-elle pour eux une ressource précieuse dans les premiers apprentissages ? Comment s'en saisissent-ils concrètement ?
À partir d'une longue enquête de terrain auprès d'élèves âgés de trois à six ans et de leurs parents en région parisienne et dans une commune rurale du sud de la France, Julien Vitores montre comment les enfants se familiarisent à des usages de la nature très différenciés, selon leurs positions de classe et de genre. On comprend mieux ainsi en quoi acquérir le goût de l'effort en montagne ou le sens de l'observation en scrutant des insectes, apprendre à nommer les animaux ou les considérer comme des personnages, s'enthousiasmer pour la coupe des arbres ou vouloir les câliner peut contribuer à (re)produire des rapports au monde socialement situés.

À rebours des discours sur une nature à la portée de tous, l'auteur révèle les logiques de distinction à l'œuvre durant ces premières socialisations écologiques, dont témoignent les observations ethnographiques, mais aussi des jeux et des dessins. Sans nier l'intérêt de ces apprentissages et de la sensibilisation à l'environnement, il invite à tenir compte des inégalités sociales dès la petite enfance, afin d'envisager la nature comme un véritable bien commun au cœur d'un projet émancipateur.

Version papier : 22.00 €

Extrait de editionsladecouverte.fr du

Thèse. La mixité sociale à l'école : analyse géopolitique de la ségrégation scolaire dans les collèges des Hauts-de-Seine, par de Julie Bodet, Paris 8, 2024 (3 collèges en EP)

2025-07-16T08:53:14Z

La mixité sociale à l'école : analyse géopolitique de la ségrégation scolaire dans les collèges des Hauts-de-Seine.
Conflit de représentations de la nation et du rôle de l'école, et enjeux locaux autour de la gouvernance de la carte scolaire.

Auteur(s) : BODET Julie

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paris 8

Section(s) CNU : section 23 : Géographie physique, humaine, économique et régionale

Sous la direction de : Jérémy ROBINE & Philippe SUBRA

"En 2023, le ministre de l'Éducation nationale Pap Ndiaye a porté dans le débat public la question de la mixité sociale à l'école. Le ministre, comme de nombreux responsables politiques depuis plus de deux décennies, dénonce le fléau qu'est la ségrégation scolaire pour la production de la cohésion nationale, et en raison des intolérables inégalités qu'elle engendre au sein de l'école de la République. En dépit de ces positions d'acteurs, il n'existe pas en France de politique de lutte contre la ségrégation scolaire. Cette thèse propose une étude de la ségrégation scolaire au collège dans les Hauts-de-Seine et des raisons de l'absence de politique de lutte contre ce phénomène. À partir d'une analyse de géopolitique multiscalaire, cette recherche identifie et analyse les stratégies d'acteurs qui contribuent ou non à la ségrégation scolaire. Il peut s'agir d'actions concrètes ou de contributions à la construction de représentations de la ségrégation scolaire qui limitent les capacités à lutter à son encontre.En s'appuyant sur la méthode de la géopolitique locale et sur une enquête de terrain mené en CIFRE, une étude approfondie de la gouvernance de la compétence de la sectorisation par le Conseil départemental des Hauts-de-Seine illustre les limites des discours incitatifs en faveur de la mixité sociale et insiste sur les enjeux de contrôle du territoire. De plus, ce travail analyse les conflits d'acteurs à propos de la ségrégation scolaire et de la manière de lutter contre ce phénomène. Ces conflits se déploient notamment à propos de la question raciale et de la laïcité, et ils renvoient directement à des représentations divergentes de la nation et du rôle de l'école."

Sommaire
Un cahier des illustrations comprenant les cartes, les figures et la liste des acronymes utilisés
est joint à cette thèse afin d'en faciliter la lecture.
Introduction

Partie 1 : La complexité et le caractère multifactoriel de la ségrégation scolaire sont minimisés dans les
représentations au niveau national. L'exemple des Hauts-de-Seine
Chapitre 1. Enjeux politiques et ségrégation scolaire à Colombes : luttes locales, image et isolement
I. D'un conflit violent autour de la labellisation REP, provoquant une fuite majeure du collège, au
déploiement de stratégies pour un retour à la normale : l'enjeu de l'image dans l'histoire récente du
collège Gay-Lussac. [REP]
II. Isolement et pratiques spatiales des élèves : le cas du collège Jean-Baptiste Clément [REP]
III. Les luttes scolaires et politiques à Colombes comme luttes pour et par les territoires de la ville .
Conclusion du chapitre

Chapitre 2. Le collège Évariste Galois de Nanterre [REP+] et son projet de reconstruction : analyse d'un projet contre-pied au collège-ghetto
I. De quelle image de collège-ghetto le collège Évariste Galois doit-il s'affranchir ?
II. Objectif 1 : La localisation
III. Objectif 2 : Le public scolaire
IV. Objectif 3 : L'offre .
Conclusion du chapitre

Chapitre 3. La ségrégation scolaire dans les Hauts-de-Seine : un phénomène déterminé par des pratiques d'identification et de différenciation dans un contexte hautement concurrentiel
I. Nanterre et ses collèges : un exemple de la dynamique de hiérarchies entre établissements
II. Évaluer le niveau de ségrégation scolaire dans les Hauts-de-Seine
III. Comprendre le niveau de ségrégation dans le département : une combinaison de facteurs caractéristiques.
Conclusion du chapitre

Chapitre 4. Du processus complexe de la ségrégation scolaire à sa représentation en politique
I. Les spécificités de la ségrégation scolaire : un phénomène complexe II. Une description de la ségrégation scolaire qui produit un imaginaire géopolitique : entre réduction politique à la carte scolaire, territorialisation et racisation du phénomène .
III. Une appropriation politique de la carte scolaire caractérisée par des représentations opposées
Conclusion du chapitre
Conclusion de la partie 1.

Partie 2 : La ségrégation scolaire : Une situation héritée, mais aussi entretenue par la gouvernance des
pouvoirs publics et les stratégies des acteurs locaux
Aide à la lecture et méthodologie de la recherche en CIFRE. 3 ans d'enquête de terrain et une étude de cas de
changement de sectorisation à Suresnes
Chapitre 5 : La sectorisation dans la carte scolaire : de prime abord, une compétence gestionnaire des
conseils départementaux en concurrence avec la compétence d'affectation de l'Éducation nationale ..... 223
I. La sectorisation : une compétence au service de la cohérence économique................................... 224
II. Les orientations politiques départementales ou nationales, notamment en faveur de la mixité,
n'exercent qu'une influence marginale sur la sectorisation .
III. Les modifications de la sectorisation, des opérations au cœur du conflit structurel de la Carte
scolaire
Conclusion du chapitre
Chapitre 6 : Lors des changements de sectorisation, le Conseil départemental cherche l'efficacité et le
consensus, ce qui tend à réduire tant le potentiel subversif que le potentiel conflictuel de la future
sectorisation
I. Pour changer la sectorisation, le Conseil départemental utilise un processus partenarial qui
participe à la définition du problème et fait accepter le changement
II. La future sectorisation présentée comme le résultat d'un processus de construction de l'intérêt
général par le Conseil départemental
Conclusion du chapitre. Facteurs d'acceptation du changement et stratégies des conseils
départementaux

Chapitre 7 : Sectorisation, représentations et production du territoire. Le cas suresnois comme
exemple des enjeux politiques locaux liés à la sectorisation
I. Suresnes. Sectorisation et production du territoire. Une contestation stéréotypée de changement
de sectorisation à l'encontre d'un projet qui remet en cause les divisions urbaines de la ville ............ 320
II. Suresnes. L'évitement du collège Henri Sellier : des stratégies parentales de mise à distance de
populations et de territoires « infréquentables » .......................................................................................... 334
III. La place à part de certains élus municipaux : un symptôme de manipulation municipale de la
compétence départementale de sectorisation ?
Conclusion du chapitre
Conclusion de la partie 2. Mais quelle place pour la mixité ?

Partie 3 : La mixité sociale à l'école, une rhétorique politique qui masque des rivalités d'acteurs à
propos de la lutte contre la ségrégation scolaire
Chapitre 8. Rivalités autour de la ségrégation scolaire et de son traitement : la réponse déségrégative,
une position minoritaire
I. Le renforcement de la discipline républicaine laïque sous Jean-Michel Blanquer (2017-2022) :
négation du terme ségrégation scolaire et contribution à son imaginaire
II. La guerre scolaire : un narratif de protection de l'enseignement privé sous contrat qui dénote un
conflit sur le diagnostic de la ségrégation scolaire
III. Le développement de la mixité sociale à l'école : un moyen de lutte contre la ségrégation
scolaire en concurrence ou complémentaire au modèle compensatoire préexistant ?
Conclusion du chapitre
Chapitre 9. Les partisans d'une politique de lutte contre la ségrégation scolaire : pourquoi et comment
faire de la mixité sociale à l'école
I. Le réseau Mixité et expérimentations, composé de scientifiques et d'associations, s'organise
autour des expérimentations annoncées en 2015
II. Le groupe mixité défaillante est habité par la représentation d'une menace que le défaut
d'intégration des populations issues de l'immigration fait peser
III. Une nébuleuse d'acteurs portant un discours sur l'impérative mixité sociale pour faire du
commun
IV. Ambiguïtés de la réponse par la mixité sociale : entre critiques de l'expression et intérêt
politico-narratif
Conclusion du chapitre. La mixité sociale : un terme générique doté d'une certaine efficacité
narrative
Conclusion de la partie 3. La mixité sociale à l'école, une réponse contestée et minorée au cœur
d'aspirations divergentes à la construction de la nation

Conclusion générale
Bibliographie
Liste des entretiens . [...]

Extrait de theses.fr 612 pages

Thèse. Contribution à la définition de la mixité sociale à l'école par l'évaluation du dispositif haut-garonnais, par Isabelle Bertolino, Toulouse 2024

2025-07-11T08:38:48Z

Contribution à la définition de la mixité sociale à l'école par l'évaluation du dispositif haut-garonnais

Auteur(s) : BERTOLINO Isabelle

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université de Toulouse

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Dominique BROUSSAL & Fatiha TALI

Jury de thèse : Nina Asloum ; Véronique Bedin ; Marc Demeuse ; Choukri Ben Ayed ; Nathalie Younes ; Yann Mercier-Brunel ; Dominique Broussal ; Fatiha Tali

"Cette thèse est une contribution à la déﬁnition de la mixité sociale à l'école par l'évaluation du dispositif haut-garonnais de mixité sociale dans les collèges. Cette recherche doctorale a été commanditée par le Conseil départemental de la Haute-Garonne en vue de mener une évaluation formatrice en partenariat avec l'ensemble des organisations associées au dispositif de mixité sociale, à savoir : l'Éducation nationale, les autres collectivités territoriales et les associations, y compris de parents d'élèves. Le dispositif de mixité sociale investigué repose sur la fermeture de deux collèges du réseau d'éducation prioritaire, le transfert de 1600 écoliers vers 11 collèges dits favorisés de la métropole toulousaine et sur diﬀérentes mesures d'accompagnement visant à soutenir la réussite scolaire. Le caractère innovant et multi-partenarial du dispositif nous a incité à proposer une forme de recherche spéciﬁque. La recherche-intervention évaluative se caractérise par une triple visée, heuristique, praxéologique et critique, et par l'engagement des participants à l'enquête dans la co-construction des savoirs. L'enquête évaluative menée s'est appuyée sur la démarche de référentialisation qui met en regard le contexte initial dans lequel le dispositif a été conçu, les moyens déployés en vue de lutter contre la ségrégation sociale à l'école et le produit de ces changements. La dynamique de co-constitution référentielle à l'œuvre donne à voir ce qui fait sens pour les participants et qui a de la valeur au regard des objectifs poursuivis. Au sortir de ces travaux émerge un modèle mobilisant 5 dimensions intriquées constitutives du dispositif. Ce modèle montre comment la mixité sociale est reliée à un ensemble d'autres dimensions contributives de la conception de ce type de dispositif. Ces dimensions sont également contributives de la déﬁnition de la mixité sociale à l'école qui ne peut être isolée d'autres éléments avec lesquels elle interagit."

https://theses.hal.science/tel-04999411v1/document 336 pages

https://theses.hal.science/tel-04999411

"Les dispositifs d'égalité des chances en éducation prioritaire" (lettre d'information du Carep de Créteil, avril 2025)

2025-04-15T07:07:50Z

Lettre d'information n°21, avril 2025 - "Les dispositifs d'égalité des chances"
"Les dispositifs d'égalité des chances"

Le choix de cette thématique s'inscrit naturellement dans les thèmes de prédilection du CAREP. Est-il nécessaire de rappeler que la politique éducative de l'éducation prioritaire met au coeur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances ? Selon l'Observatoire des Inégalités “ En classe de première générale, on compte 36 % d'enfants de cadres supérieurs et 15 % d'enfants d'ouvriers, alors que ces deux catégories représentent la même proportion des collégiens, 23 % chacune.” Mais face à ces constats, les dispositifs d'égalité des chances sont-ils à la hauteur de cet ambition de réduire ces inégalités scolaires qui sont en corrélation avec les inégalités socio-économiques des élèves ? Si l'égalité des chances n'est pas qu'un principe, elle est une condition essentielle pour une société plus juste et plus innovante. Le CAREP de l'académie de Créteil vous propose une réflexion sur cette question décisive en matière de politique éducative pour les réseaux d'éducation prioritaire en vous proposant de vous appuyer sur les ressources qu'il a pu créer ou sur des ressources subsidiaires éclairantes.

Qu'entend-t-on exactement par le terme “dispositifs” ?
Le terme “dispositif” dérivé du verbe “disponere” en latin, désigne “un ensemble d'éléments ordonnés en vue d'une certaine fin”, comme l'indique le CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales) . Plusieurs déclinaisons de ce terme existent, notamment dans le domaine de la stratégie militaire. Car l'organisation de ces moyens, de ces éléments, est associée à une stratégie. Les dispositifs d'égalité des chances ont donc été pensés comme des réponses opérationnelles face à des situations où les inégalités scolaires étaient renforcées par le contexte socio-économique ou environnemental des élèves. Des mesures institutionnelles, comme le dédoublement des classes de la grande section au CE1, ou encore partenariales, comme les Cités éducatives, sont autant de dispositifs d'égalité des chances qui se déclinent de façon multiscalaire. Ces dispositifs définissent le cadre d'une action qui doit être vivante, évolutive et efficace, puisqu'elle doit s'adapter aux besoins des réseaux.

Quels sont les dispositifs impliqués et pour quelle(s) égalité(s) de chances ?
Le nombre de dispositifs d'égalité est aussi varié que les domaines d'action qu'ils visent.
Nous recentrerons cette présentation sur les dispositifs associés aux REP et aux REP+. Qu'ils visent l'échelle de la classe, comme le dédoublement des classes, ou l'échelle de l'établissement comme les petits déjeuners, ou la sphère familiale des élèves, avec les ateliers OEPRE, ces dispositifs ont été pensés pour favoriser l'égalité des chances à de multiples niveaux, mais ils ne peuvent constituer à eux seuls une réponse à la problématique des inégalités. Seule une synergie des actions, combinées à une participation active des familles, peut jouer un effet levier.

On dénombre une dizaine de dispositifs dont les champs d'action ne sont pas les mêmes. Ceux qui sont en lien avec l'accueil et l'accompagnement scolaire des élèves au service de leur réussite scolaire sont les plus nombreux, tels que “Vacances apprenantes”, les “stages de réussite”, “devoirs faits” ou encore les “Programmes de Réussite Educative”. D'autres dispositifs impliquant le cadre de vie de l'élève, comme la sphère familiale, avec les ateliers OEPRE, ou les Cités éducatives, se déploient en lien étroit avec les collectivités territoriales ou les partenaires extérieurs.

Comment chacun des acteurs s'inscrit dans ces dispositifs ?
Les acteurs engagés dans ces dispositifs d'égalité des chances sont nombreux. Chacun, à son
échelle (nationale, académique, départementale) joue un rôle décisif dans la mise en place de ceux-ci. S'il est indéniable que les équipes éducatives, et notamment les enseignants, jouent un rôle
majeur dans l'application et la bonne conduite de ces dispositifs, l'intervention d'autres acteurs,
tels que les pilotes, au niveau du ciblage plus spécifique des besoins, est essentiel. Les
coordonnateurs de réseau quant à eux, jouent le rôle de facilitateur dans l'implantation de ces
dispositifs. Les partenariats avec les collectivités locales représentent également l'opportunité de
maximiser les effets de ces dispositifs en étendant leur portée en dehors de la sphère purement
scolaire.

Quelques perspectives au sujet de ces dispositifs d'égalité des chances
Les perspectives auxquelles on peut songer pour ces dispositifs sont nombreuses et connexes. La question de l'efficacité des dispositifs, ou plutôt des impacts de ces derniers est l'une des questions majeures quand on songe à la question des perspectives. S'il est difficile de mesurer de façon factuelle leur impact, le croisement de nombreux indicateurs, de réussite scolaire ou ceux relatifs à la qualité des établissements, peut rendre compte de leur efficacité. Le facteur temps joue, à ce titre, un énorme rôle, les effets de ces dispositifs ne pouvant s'observer qu'à l'échelle d'une année scolaire, ou plus pour certains dispositifs.

Comme on a pu le voir pour le dispositif “Accueil 8h-18h” à la rentrée 2024-2025, certains dispositifs mis à l'essai dans quelques académies pilote, finissent par s'étendre, au niveau national. La réussite d'un dispositif dépend donc aussi du facteur “temps” car des ancrages dans les pratiques doivent s'opérer pour maximiser les effets de ces modalités de lutte contre les inégalités scolaires.
Pour finir, il est inévitable d'ajouter que ces dispositifs d'égalité des chances s'appuient sur les engagements de chacun des acteurs des réseaux d'éducation prioritaire. Sans cette force vive qui fait évoluer les dispositifs selon les besoins spécifiques de chaque territoire, ces derniers sont voués à l'échec. Nous profitons de cette lettre d'information pour remercier chacun des personnels engagés au service de la réussite des élèves.

N'hésitez pas à télécharger le document afin de pouvoir cliquer sur les liens actifs.

Lettre d'information n°21, avril 2025 - "Les dispositifs égalité des chances"

Des politiques "zonées" pour réduire la ségrégation urbaine : une fausse bonne idée ? (tribune de Manon Garrouste et Miren Lafourcade à la Caisse des dépôts)

2025-02-03T08:23:44Z

Des politiques « zonées » pour réduire la ségrégation urbaine : une fausse bonne idée ?
Manon Garrouste
Miren Lafourcade

Les politiques ciblant les quartiers défavorisés visent à améliorer les conditions de vie de leurs résidents, mais les labels qu'elles imposent ont aussi des contreparties négatives, comme la stigmatisation territoriale.

Politique de la ville et subventions à l'éducation
Depuis la mise en œuvre du Pacte de relance pour la ville en 1996, la politique de la ville repose sur le repérage et la délimitation des quartiers urbains confrontés à de très grandes difficultés sociales et économiques. Ces quartiers, qualifiés dans le milieu des années 1990 de « Zones Urbaines Sensibles » puis, depuis la loi de programmation pour la ville et la cohésion urbaine de 2014, de « Quartiers Prioritaires », bénéficient de subventions publiques visant à améliorer les conditions de vie de leurs résidents et les opportunités socio-économiques auxquelles ils peinent souvent à accéder, notamment l'éducation. Le Programme de Réussite Educative (PRE), lancé en 2005, constitue un des leviers les plus emblématiques du volet éducatif de la politique de la ville. Il vise à prévenir le décrochage scolaire et à fournir un accompagnement global, prenant en compte les besoins éducatifs, sociaux et familiaux des jeunes des quartiers prioritaires et de leurs familles. Ce dispositif mobilise actuellement près de 62 millions d'euros de crédits du Ministère de la Ville, à destination de 85 000 jeunes qui bénéficient de parcours personnalisés sur mesure dédiés à leur réussite : santé, accompagnement scolaire et éducatif, prévention du décrochage scolaire, soutien à la parentalité, actions culturelles, sportives, de loisirs. Si la légitimité des moyens déployés pour réduire les inégalités d'accès à l'éducation est incontestable, le classement en « quartier prioritaire » opéré pour parvenir à cet objectif pose la question de la stigmatisation territoriale.

Classement en « quartier prioritaire » et évitement scolaire
Un classement en « quartier prioritaire », bien qu'il ne modifie pas la carte scolaire, peut en effet être interprété comme un signal négatif amenant les parents à questionner la qualité des établissements scolaires des quartiers ciblés. La carte scolaire n'étant que partiellement contraignante, ce signal peut pousser les parents à éviter leur établissement de secteur, soit en déménageant, soit en optant pour un établissement privé, soit en demandant une dérogation au Directeur académique des services de l'éducation nationale pour inscrire leurs enfants dans un autre établissement public que l'établissement de secteur. Les dérogations ne sont pas automatiques, car elles dépendent des capacités d'accueil des établissements scolaires hors-secteur demandés. Si les demandes sont plus nombreuses que les places disponibles dans l'établissement requis, les dérogations sont accordées selon un ordre de priorité faisant intervenir des critères sociaux ou familiaux, la santé de l'élève ou le parcours qu'il désire suivre.

Réforme de la politique de la ville et stigma lié à la géographie « prioritaire »
Depuis le milieu des années 1990, la mise en œuvre de la politique de la ville repose sur le repérage et la délimitation des quartiers urbains susceptibles de bénéficier des subsides publics, selon un principe de discrimination territoriale positive visant à concentrer plus de moyens financiers sur les zones les plus défavorisées. Si le périmètre des quartiers bénéficiant de la politique est resté stable au cours des premières décennies d'implémentation de la politique, la réforme « Lamy » (du nom de l'ancien Ministre délégué à la ville) a redessiné en profondeur les contours des zones ciblées en 2014. La construction du nouveau zonage a été opérée sur la base d'un carroyage très fin (200m x 200m) du territoire français, et par l'amalgame des carreaux contigus caractérisés par un revenu médian inférieur à un seuil de pauvreté prédéfini par les pouvoirs publics – seuil fixé à 60 % d'une moyenne pondérée du revenu médian national et du revenu médian de l'unité urbaine englobant chaque carreau. Les zones amalgamées disposant d'un revenu médian supérieur au seuil de pauvreté, mais qui bénéficiaient de la politique de la ville avant 2014, sont sorties du dispositif. À l'inverse, les zones situées au-dessous du seuil de pauvreté, mais qui n'étaient pas éligibles avant 2014, le sont devenues. Ainsi, à carte scolaire inchangée, les élèves des établissements scolaires situés dans les nouveaux « quartiers prioritaires » sont « entrés » dans le giron de la politique de la ville, tandis que les élèves des établissements situés dans les zones disqualifiées en sont « sortis ». La figure 1 illustre les changements de statut occasionnés par la réforme « Lamy » pour les collèges de la région parisienne.

Figure 1 : Collèges franciliens et réforme de la politique de la ville

Lecture : les quartiers prioritaires sont représentés en gris, les quartiers ciblés par la politique de la ville avant la réforme de 2014 sont en vert. Les losanges bleus indiquent les collèges qui étaient situés dans le périmètre de la politique de la ville avant 2014 mais qui en sont sortis après. Les points bleus indiquent les collèges qui n'étaient pas dans le zonage de la politique avant 2014 mais qui y sont entrés après. Les triangles noirs indiquent les collèges qui sont restés dans le zonage avant et après 2014.

Par souci de transparence, les pouvoirs publics ont aussi créé un moteur de recherche Internet permettant d'identifier le contour des quartiers de la politique de la ville, ce qui a favorisé une diffusion rapide de l'information.

La réforme « Lamy », qui a redessiné en profondeur la géographie prioritaire tout en livrant une information publique du contour des quartiers ciblés par la politique, constitue une rare opportunité de mesurer l'ampleur de la stigmatisation créée par un classement en « quartier prioritaire ». On peut en effet comparer la proportion des parents qui évitaient leur collège de secteur dans les zones entrées ou sorties de la géographie prioritaire et les zones n'ayant pas changé de statut, avant et après la réforme. La différence constitue une mesure de l'impact de la géographie prioritaire sur les choix scolaires et l'attractivité relative des quartiers labelisés. L'écart, mesuré à l'entrée en 6ème, est de l'ordre de 4 points de pourcentage en défaveur des collèges de secteur des quartiers classés « prioritaires », relativement aux quartiers défavorisés situés juste au-dessus du seuil de pauvreté (et donc non éligibles à la politique). L'évitement scolaire se produit pour toutes les catégories socio-professionnelles. Le classement en « quartier prioritaire » accroît ainsi de 3,6 points de l'évitement des familles favorisées vers l'enseignement privé (voir Figure 2). Si aucune fuite vers le privé n'est observée parmi les familles défavorisées, ces dernières se tournent vers d'autres collèges publics que le collège du secteur, qui bénéficient d'un report relatif de +4,8 points de pourcentage.

Cette stigmatisation des collèges publics des quartiers prioritaires de la politique de la ville persiste jusqu'à cinq ans après l'entrée dans le zonage de la politique de la ville. Elle n'est pas liée à une diminution du nombre de résidents des secteurs scolaires concernés par la géographie prioritaire. Les parents des quartiers concernés ne déménagent pas car ils sont très nombreux à résider dans le parc HLM, mais ils demandent davantage de dérogations permettant d'inscrire leurs enfants hors-secteur.

Figure 2 – Classement en « quartier prioritaire » et choix du collège, selon l'origine sociale

©Base centrale scolarité 2010-2019, DEPP - Ministère de l'Éducation nationale, ADISP et calcul de Garrouste et Lafourcade (2024).
Lecture : La labélisation en « quartier prioritaire de la ville » a augmenté de 3,6 points de pourcentage la propension des familles issues de catégories socio-professionnelles (PCS) favorisées à inscrire leur enfant dans un collège privé. Bien qu'aucun surcroît d'évitement vers le privé ne soit observé pour les PCS défavorisées, ces dernières se sont davantage reportées sur les autres collèges publics (+4,8 points de pourcentage).

Notes : PCS favorisées : cadres, chefs d'entreprises, professions libérales, professions intellectuelles, enseignants. PCS moyennes : professions intermédiaires, employés, agriculteurs, artisans, commerçants. PCS défavorisées : ouvriers, chômeurs ou inactifs.

Sources : Base centrale scolarité 2010-2019, DEPP - Ministère de l'Éducation nationale, ADISP et calcul de Garrouste et Lafourcade (2024).

Politiques zonées et ségrégation urbaine
Cette stigmatisation créée par le classement en quartier « prioritaire » est d'autant plus dommageable qu'elle n'est pas réversible, puisque les collèges sortis de la politique de la ville (ceux illustrés par les diamants bleus sur la Figure 1) ne bénéficient pas pour autant d'un regain d'attractivité, traduisant l'existence d'effets de cliquet obérant à long terme la réputation des établissements scolaires publics des zones ciblées.

Les politiques zonées renforcent ainsi la ségrégation scolaire, et il est très probable qu'elles contribuent de ce fait à renforcer la ségrégation urbaine qu'elles ambitionnent justement de combattre, surtout en présence de ressources insuffisantes – ou trop saupoudrées d'un quartier à l'autre – pour engendrer suffisamment de bénéfices susceptibles de contrecarrer la stigmatisation territoriale engendrée par le périmétrage des quartiers ciblés.

Classement en « réseau d'éducation prioritaire » : des effets de stigma similaires
Ces effets de labélisation engendrés par la géographie prioritaire s'ajoutent à ceux des politiques d'éducation prioritaire. Les réseaux « ambition réussite » (devenus réseaux d'éducation prioritaire REP+) ont aussi conduit à des effets de contournement scolaire massifs. Pour les élèves résidant à proximité d'un collège classé « ambition réussite », la probabilité de scolarisation dans l'établissement de secteur a été divisée par deux par rapport aux élèves résidant à proximité des collèges proches du seuil d'éligibilité, mais qui ne sont pas rentrés dans le dispositif (Davezies et Garrouste, 2020). Symétriquement, la probabilité de scolarisation dans le secteur privé a été multipliée par deux.

Ces stratégies d'évitement ont été portées exclusivement par les familles les moins défavorisées socialement et les mieux informées. Là encore, cela suggère que le label « éducation prioritaire » a été interprété par les familles les plus favorisées comme un signal négatif sur le collège de secteur. Si l'on tient compte du fait que les collèges de l'éducation prioritaire sont par définition plus défavorisés socialement et scolairement, mais aussi du fait que les familles relativement plus favorisées évitent ces établissements scolaires, alors l'écart de réussite au Brevet des collèges entre les élèves des collèges réseaux « ambition réussite » et les autres collèges n'est plus statistiquement détectable. Le dispositif « ambition réussite » a donc simplement annulé l'écart de performance scolaire entre les collèges ciblés par l'éducation prioritaire et les autres.

Conclusion
Dans un contexte où les familles n'observent qu'imparfaitement les caractéristiques des établissements scolaires, un classement en géographie ou en éducation « prioritaires » engendre un phénomène d'évitement scolaire difficilement réversible. Alors qu'une nouvelle révision de la cartographie de la politique de la ville est entrée en vigueur au 1er janvier 2024, il paraît essentiel de poser la question des effets de réputation engendrés par une telle labélisation, qui peuvent contrecarrer les bénéfices associés à ces politiques. Étant données les conséquences potentiellement négatives de cette ségrégation sur la réussite scolaire des élèves, ces résultats incitent à privilégier un ciblage direct des élèves en difficulté, plutôt que des quartiers et de leurs établissements scolaires.

Références
Davezies, Laurent et Manon Garrouste (2020). « More Harm than Good ? Sorting Effects in a Compensatory Education Program ». Journal of Human Resources 55.1, p. 240-277.

Garrouste, Manon et Miren Lafourcade (2024). « L'évitement scolaire : un effet « boomerang » de la labélisation en politique de la ville ? », Note IPP n◦110.

Extrait de caissedesdepots.fr du 30.01.25

Voir le mot-clé Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/

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2025-01-23T10:46:56Z

Voir la sous-rubrique dédiée à cet ouvrage de référence Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]

Collectif Langevin-Wallon. Education prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Le Croquant, déc. 2024.

2025-01-17T23:00:00Z

Collectif Langevin -Wallon. Education prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Le Croquant , déc. 2024.

Cet ouvrage de 800 pages constitue une somme de tous les savoirs actuels sur l'éducation prioritaire.

A ce titre, le site de l'OZP a jugé nécessaire de consacrer une sous-rubrique spécifique à ce qui va rester longtemps l'outil de référence sur cette politique qui est au cœur de la vocation de notre association.

Voir la sous-rubrique Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]

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