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Les enseignants et la nouvelle gouvernance (François Jarraud sur son blog Mediapart))

2025-04-18T08:44:43Z

Les enseignants et la nouvelle gouvernance
Comment expliquer le manque d'attractivité et les démissions des enseignants ? Vincent Dupriez (Univ. Louvain) apporte un éclairage intéressant en lien avec les nouveaux modes de gouvernance de l'éducation. Un texte qui renvoie à la réforme de la formation des enseignants et à l'évolution de leur métier.

Francois Jarraud

"Je tenterai de montrer d'une part comment la régulation des systèmes éducatifs a évolué pour intégrer de nouveaux modes de gouvernance tels que le marché, la reddition de comptes et le recours aux données probantes. D'autre part, je soulignerai l'influence de cette évolution sur le groupe professionnel enseignant". C'est plus qu'un bilan que dresse, dans la Revue canadienne en administration et politique de l'éducation, n°205, Vincent Dupriez. Son article est aussi une "prise de position" pour une autre gouvernance marquée par le retour à des valeurs fortes.

Vincent Dupriez travaille depuis des années sur les questions de gouvernance de l'éducation et ses effets sur le métier enseignant. Ainsi, en 2016, dans un Cahier du Girsef, il montrait l'implémentation difficile des nouveaux modes de gouvernance dans un milieu enseignant qui y résistait. " Le renforcement de l'État via les tests et les instruments de standardisation est perçu par les acteurs locaux comme une réduction de la confiance qu'a le pouvoir central dans leur capacité à agir en autonomie... Les nouveaux moyens politiques sont bien incorporés (les tests obligatoires sont organisés de manière systématique et rigoureuse), mais les cartes cognitives et les pratiques des membres de l'organisation ne sont que très faiblement structurées par ces nouvelles demandes de l'environnement politique qui ont réussi à pénétrer les murs de l'école", écrivait-il.

Premier bilan : dix ans plus tard, la situation a radicalement changé. Les nouveaux modes de gouvernance se sont implantés et régissent le système éducatif dans de nombreux pays, à commencer par les pays anglo-saxons, mais aussi le Quebec ou la Belgique. S'imposent-ils aussi en France ? Jugez-en.

Les évaluations nationales transformatrices du système

Vincent Dupriez distingue trois nouveaux modes de gouvernance qui peuvent se coordonner entre eux.

Le premier mode parle beaucoup aux enseignants français. C'est fonder l'éducation sur des évaluations, présentées comme des "données probantes". C'est la systématisation des évaluations qui permettent de connaitre le niveau des élèves de chaque classe et d'évaluer chaque enseignant. " Ce qui est plus récent, ce sont les usages très locaux de données pédagogiques dans des régions comme le Québec ou les États-Unis où des données quantitatives portant sur les performances des élèves vont être utilisées pour une régulation locale des établissements et des pratiques pédagogiques dans les classes. Au Québec, Maroy (2021) illustre ainsi comment la politique de Gestion Axée sur les Résultats (GAR) s'appuie localement sur des dispositifs techniques et statistiques très précis, permettant aux chefs d'établissement d'extraire de bases de données des indicateurs quantitatifs relatifs à l'efficacité des enseignants et aux résultats de leurs élèves. Les directions sont invitées à se servir de ces outils, entre autres pour établir des comparaisons entre les classes et/ou entre les enseignants. La mise en évidence de ces données s'accompagne d'invitations diverses à une posture réflexive de la part des enseignants, en particulier si les performances de leurs élèves sont jugées problématiques". Notons qu'en France, des Dasen attribuent déjà des postes en fonction de ces indicateurs dans plusieurs académies.

Des indicateurs de performances

Le second mode parle aussi aux enseignants français : c'est la reddition de comptes des établissements. Au lieu de respecter des règles étatiques, les établissements doivent atteindre des indicateurs de performance. " Les valeurs et les finalités pour l'école perdent ainsi leur primauté. Les logiques technocratiques et managériales peuvent en quelque sorte fonctionner sur elles-mêmes et sur des dispositifs à la fois technologiques et statistiques destinés à exercer une pression sur les acteurs, plutôt qu'une mobilisation ou un enrôlement reposant sur des valeurs et un projet politique pour l'école". En même temps la confiance se déplace des enseignants, reconnus par l'Etat comme autonomes, vers les instruments de mesure. L'enseignant peut vivre cela comme une manifestation de méfiance envers lui.

L'autonomie des établissements

Le troisième se profile en France. C'est l'autonomie des établissements. Cela passe par le libre choix de l'école assuré par des versements publics (Vouchers aux Etats-Unis). " Les élèves et leurs familles peuvent choisir leurs écoles, lesquelles ne bénéficient dès lors plus d'un public captif, mais se retrouvent en situation de concurrence pour attirer des élèves, les écoles, qu'elles soient privées ou publiques, bénéficient d'importantes marges d'autonomie, ce qui leur permet de poser des choix spécifiques adaptés à leur situation et de différencier leur offre de celles des établissements concurrents et le financement des établissements est proportionnel au nombre d'élèves inscrits, ce qui pénalise les écoles peu attractives". Aujourd'hui la moitié des élèves anglais sont inscrits dans ce type d'écoles. En France un large secteur subventionné permet déjà d'échapper à la carte scolaire.

Quel impact sur les élèves...

On pourrait montrer l'impact de ces politiques sur les élèves. Christian Maroy, en décembre 2019, nous a expliqué qu'il est impossible de connaitre l'évolution du niveau réel des élèves avec un exemple frappant. "Par exemple un professeur d'histoire me dit que les résultats s'améliorent en cours de citoyenneté. Mais il ne peut plus emmener les élèves à l'Assemblée nationale car il doit consacrer tout son temps à l'examen ministériel. Donc la finalité de l'éducation à la citoyenneté est affectée. Cela montre que même quand les résultats évoluent favorablement certains apprentissages pâtissent de ce pilotage. Toutes ces politiques aboutissent à des réductions curriculaires".

Sylvain Broccolichi et Sandrine Garcia ont montré, dans Sociétés contemporaines n°123, les effets des nouvelles gouvernances sur les élèves et les enseignants. " L'apparente réussite croissante et plus générale des élèves selon le critère de l'âge d'accès aux différentes classes se trouve infirmée par de nettes régressions des acquis des élèves d'après les épreuves standardisées de connaissance nationales et internationales, notamment en mathématiques et en maîtrise de l'écrit", écrivaient-ils en renvoyant aux évaluations de la Depp (direction des études du ministère). Cela conduit à un décrochage entre les exigences du système et ce que peuvent faire les enseignants, repéré lui aussi dans les enquêtes Depp. " L'expérience d'un « déphasage entre leur idéal de transmission du savoir et la réalité du terrain génère un sentiment d'impuissance, mais aussi de frustration et de découragement... Plus les enseignants sont confrontés à des problèmes insolubles, plus ils sont portés à distinguer les élèves qui peuvent progresser, de ceux qu'il s'agit seulement d'occuper (ou d'assagir)". Pour les deux sociologues, " le rythme élevé des salves de prescriptions nouvelles et de réformes imposées aux enseignants traduit une stratégie délibérée de déstabilisation de leurs routines et de fragilisation de leur culture professionnelle, dans une offensive systématique contre la résistance des salariés inspirée par des théories du management des prescripteurs".

Et sur les enseignants

Vincent Dupriez s'attache à montrer les conséquences de cette nouvelle gouvernance sur les enseignants. "Le principe même des logiques de marché est de faire confiance aux consommateurs. Ceux-ci, les parents d'élèves en ce qui nous concerne, sont censés promouvoir la qualité du service rendu en faisant des choix de changement d'établissement qui devraient récompenser les offres de qualité... On assiste donc à un déplacement de la confiance vers les parents ou les tests au détriment de la confiance aux enseignants. L'appel aux données probantes déplace aussi la confiance vers des experts. "Fondamentalement, un tel mouvement considère a priori que la réponse légitime aux interrogations pédagogiques et didactiques (en tout cas lorsqu'il s'agit d'interrogations portant sur l'efficacité des pratiques) ne vient pas du groupe professionnel enseignant, mais de chercheurs réalisant des recherches expérimentales sur ces objets".

C'est finalement une menace envers le jugement professionnel des enseignants et une perte de pouvoir pour eux. "C'est donc bien, insidieusement le plus souvent, le jugement professionnel de l'enseignant et la valorisation de son espace d'autonomie (de réflexion et de décision) qui est minoré au bénéfice de réponses externes. Dans ce même mouvement, le travail pédagogique est de plus en plus appréhendé comme une technologie dont les effets seraient avérés et reproductibles, ce qui permet d'une part de convoquer des réponses pédagogiques standardisées".

La réforme de la formation et la prolétarisation enseignante

Ce constat renvoie à la réforme de la formation des enseignants. Si l'évaluation externe permet de savoir qui est un "bon" enseignant ou pas, la formation initiale n'a plus à être aussi poussée. Il sera facile de détecter et remplacer l'enseignant "déficitaire". Si les ressources pédagogiques doivent être trouvées en dehors de la classe auprès d'experts ou de vade-mecum, plus besoin d'une formation qui viserait à construire un professionnel autonome. On peut alors réduire la formation des enseignants du premier degré à un bon niveau de lycée pour la future licence LPE (actuellement PPPE) et réduire la formation disciplinaire des enseignants du 2d degré à un peu moins que bac +3. On nous objectera que les deux licences sont suivie d'un master. Mais le tiers puis la moitié du temps de formation sont utilisés pour des stages, y compris stages en responsabilité. La formation universitaire est là aussi abaissée.

Mais l'impact de ces nouveaux modes de gouvernance concerne toute la carrière. De fait elles ne reconnaissent pas les enseignants comme des cadres autonomes dans leur travail. Il est donc logique de leur imposer des contrôles accrus, d'inscrire des travaux administratifs dans leur travail ou du temps de présence, d'annualiser le temps de travail. Ce sont toutes ces évolutions qui se dessinent en France pour "le nouveau métier enseignant".

Refonder l'Ecole sur des valeurs communes

Comment réagir ? Vincent Dupriez invite à changer de perspective. "Un des défis à relever est probablement de reconstruire un nouveau type d'accord sur les priorités éducatives. Reconstruire un accord sur la base de valeurs et de finalités, plutôt que sur un gain de places au classement PISA, est aussi une manière de clarifier les attentes prioritaires vis-à-vis du groupe professionnel enseignant, et d'alimenter une réflexion éthique et déontologique sur les attitudes professionnelles à valoriser. Dans cette direction, le respect d'une série de valeurs centrales pour le projet scolaire pourrait devenir le coeur du contrat entre le groupe professionnel et l'autorité publique". C'est revenir à un système éducatif basé sur des valeurs portées par les pouvoirs publics. Il ne s'agit plus d'agiter les images rétro des écoles normales, mais bien de refonder l'Ecole sur ses bases.

François Jarraud

L'article de V. Dupriez dans la Revue canadienne en administration et politique de l'éducation, n°205.

Extrait de mediapart.fr du 15.04.25

L'autonomie des établissements peut-elle servir la démocratisation de la réussite scolaire ? (une tribune du Collectif Langevin-Wallon à ToutEduc)

2024-05-07T09:59:27Z

L'autonomie des établissements peut-elle servir la démocratisation de la réussite scolaire ? (une tribune du Collectif Langevin-Wallon)

Le Collectif Langevin-Wallon nous adresse cette tribune, que nous publions bien volontiers. Selon la formule consacrée, les opinions qui y sont exprimées engagent ses auteurs.

L'autonomie des établissements peut-elle servir la démocratisation de la réussite scolaire ?

La nouvelle ministre de l'éducation nationale, confrontée à l'opposition aux groupes de niveaux est amenée à faire appel à l'autonomie des établissements et/ou des chefs d'établissements pour que les réponses aux besoins des élèves puissent s'organiser localement aussi près que possible du schéma national imposé par un premier ministre qui s'entête malgré les nombreuses oppositions. Une façon pour le ministère de s'en remettre aux acteurs de terrain pour mettre en place une réforme, dont il est incapable de penser la mise en œuvre tant elle appelle une organisation aussi complexe que contestable. Cinq anciens directeurs généraux de l'enseignement scolaire (DGESCO), nommés par des ministres aux orientations politiques divergentes, considèrent (dans une tribune publiée dans Le Monde du 4 avril 2024), pour leur part, que le ministère ne va pas assez loin dans cette perspective d'autonomie, et ils ont cette formule : "Il est plus que temps de remettre en cause un exercice ultra-jacobin du pouvoir, de donner aux acteurs de véritables espaces d'autonomie, bref, de faire confiance à l'intelligence collective."

Et dans la même tribune, ils discutent l'importance du rôle de l'État dans la lutte contre les inégalités : "Bien des enseignants, et certaines de leurs organisations syndicales, y adhèrent, au nom de la croyance très française que seule l'intervention de l'Etat central garantit l'équité." Au-delà de l'intérêt de défendre une telle position, favorable à l'autonomie par opportunité, face à un exercice du pouvoir très vertical, on ne peut lire ce type de propos sans interroger cette notion d'autonomie qui traverse le système éducatif sous diverses formes et sans se poser la question de la plus ou moins grande prégnance des orientations nationales. Quand on dit "autonomie" de quoi parle-t-on ? De celle des professeurs en collectifs de travail, des établissements du point de vue juridique, des chefs d'établissements, … ?

Est-ce que l'autonomie existe ?

Il faut se défier des conceptions de l'autonomie qui en font une martingale pour améliorer efficience et performance, car de la conception de cette autonomie dépend fortement le système de dépendances dans lequel est amené à travailler une école, un établissement, un réseau et au final un enseignant. Moins de dépendance à l'endroit de l'État et plus vis à vis des usagers, voire des clientèles (pour le secteur privé), des collectivités ou des entreprises ? Moins de dépendance à l'égard de l'administration et davantage vis-à-vis des élus locaux ? En réalité il n'existe que des systèmes de dépendances entre les individus chargés de faire fonctionner le système éducatif dont aucun élément ne peut être autonome des autres. Ces interactions et interdépendances sont le fruit de l'histoire du système, de sa réglementation mais aussi des individus qui agissent au quotidien dans le cadre de leurs normes professionnelles, de leurs habitus, c'est-à-dire de ces ensembles de dispositions sociales incorporées au cours de l'histoire individuelle au sein d'une histoire collective.

Rappelons que les Républicains de la fin du dix-neuvième siècle ont eu à cœur de mettre l'école dans la dépendance de l'Etat laïque et neutre. C'était alors pour assurer son indépendance et sa neutralité face aux pouvoirs politiques locaux, au pouvoir religieux et à celui des entreprises. Il s'agissait d'émanciper les maîtres de l'emprise du local en passant de fortes dépendances locales à une dépendance nationale d'un service public mieux unifié, plus jacobin, pour plus d'égalité. Rappelons aussi que l'autonomie se pose déjà à cette époque-là pour les lycées, la commission parlementaire Ribot de 1898-1899 pose cette question et aboutira, dans la loi de 1902 à accroître l'autonomie des lycées en demandant aux professeurs de prendre davantage de responsabilités.

Les propos du ministre Christian Beullac du 7 janvier 1980, adressés aux recteurs, aux inspecteurs d'académie et aux chefs d'établissement, s'inscrivent d'ailleurs dans ce mouvement : "Vous ne devez pas concevoir vos fonctions comme celle de simples exécutants d'ordres ministériels, car les modalités de mise en œuvre des moyens qui vous sont impartis relèvent souvent de votre seule initiative. Votre autonomie d'action est très importante. Aucune instruction ministérielle ne saurait vous dicter sur le terrain la marche à suivre en toutes circonstances. [….] Je n'attends pas de vous que vous obéissiez, mais que vous réussissiez, car l'esprit doit toujours l'emporter sur la lettre."

Quel sens de ce mot aujourd'hui ?

Rappelons, en nous appuyant sur le TLFI, que le mot est emprunté au grec "α υ ̓ τ ο ν ο μ ι ́ α" défini comme le "droit de se régir par ses propres lois, indépendance, autonomie (en parlant d'un État)" (Thucydide 3, 46 ds Bailly)", laissant entendre que le mot est d'abord consacré dans le champ politique. Pour "autonome", du grec "α υ ̓ τ ο ́ ν ο μ ο ς ", "qui se régit par ses propres lois, indépendant (en parlant d'États et de personnes)" (Hérodote, 1, 96 ds Bailly) et "qui agit de soi-même, volontairement ou spontanément" (Sophocle, Antigone, 821, ibid.), le sens semble s'élargir à la question de la personne. Le dictionnaire historique de la langue française précise que ces mots sont d'abord utilisés en relation avec la pensée grecque et qu'il faut attendre la philosophie de Kant pour qu'ils soient appliqués aux personnes et gagnent donc une valeur psychologique.

A l'occasion des passages à l'Assemblée nationale des ministres chargés de l'éducation, l'autonomie des établissements apparaît comme une antienne de la pensée de certains ministres (notamment Luc Chatel et Jean-Michel Blanquer) pour qui cette notion est liée à celle de "liberté" et secondairement à celle de "responsabilité". Dans les questionnements des députés comme dans les réponses des ministres, des nuances importantes pointent cependant dans les propos : autonomie des chefs ou autonomie des équipes, risques pour l'égalité d'une autonomie accrue, question de l'équilibre entre la liberté locale et les règles communes nationales, problème de la "concurrence", etc. Il y a, à cet égard, clairement une opposition gauche/droite, l'une rejetant l'idée de "concurrence", l'autre la trouvant "saine" et souhaitable. Les ministres Jean-Michel Blanquer et Gabriel Attal prônent l'autonomie pour inciter à l'innovation avec le dispositif NEFLE (sur lequel il y aurait beaucoup à dire) et dans le même temps cherchent à imposer des pratiques par voie réglementaire, réduisant ainsi les marges des acteurs. Leur conception de l'autonomie relève donc bien davantage de la visée de concurrence et compétition que de celle d'une autonomie réelle de travail des équipes.

Les textes officiels proposent quelques verbes significatifs pour parler de l'autonomie de l'établissement : "agir", "permettre", "innover", "développer", "déroger", "évaluer". L'autonomie y est toutefois d'abord "financière" et de "gestion" avant d'être "pédagogique et éducative" puisqu'elle repose principalement sur la mise à disposition de "marges" notamment s'agissant de la dotation horaire globale (DHG) pour le second degré.

Quand on prend connaissance des textes des inspections générales ou des résultats issus de la recherche, "l'autonomie" c'est d'abord "la responsabilité". Elle se distingue de l'indépendance et s'inscrit dans un processus de décentralisation. Elle autorise "l'initiative" et appelle "le pilotage", la "contractualisation" et "l'évaluation". Elle est ce dont les établissements, et les équipes "disposent". Il apparaît aussi l'idée que l'autonomie est "relative" et les verbes "accorder" et "pouvoir" rappellent qu'elle dépend du bon vouloir du gouvernement ; il est aussi précisé que l'autonomie suppose une "organisation" et une place donnée explicitement aux "acteurs". Le texte cité ci-dessus des anciens DGESCO s'inscrit bien dans cette tradition de pensée.

Ce rapide survol met en évidence que la notion d'autonomie est essentiellement pensée au niveau de l'établissement (parfois en regrettant que les écoles ne disposent pas de la même autonomie juridique et de gestion) et est éminemment politique en s'inscrivant dans le champ de la responsabilité et à l'articulation entre règles nationales et libertés locales ouvrant la possibilité de la compétition et de la concurrence entre des entités autonomes. Ceci est bien confirmé par un rapport des inspections générales de 2019 à propos de la loi pour une école de la confiance et un rapport sénatorial de 2023 qui s'essaye à un bilan des évolutions observées.

Avant une liste de préconisations, le rapport des inspections générales indique en conclusion : "Au fil de leur mission, les inspecteurs généraux ont relevé les points suivants :

– en France, à cadre juridique identique, l'exercice de l'autonomie revêt des formes extrêmement variées d'un établissement à l'autre, sans qu'il soit possible d'associer ces variations à une typologie clairement identifiable ;

– les études internationales, quant à elles, permettent d'établir que la relation entre autonomie des établissements scolaires et réussite des élèves n'est pas linéaire et s'observe sous certaines conditions, dans certains contextes ;

– si l'autonomie ne suffit pas à elle seule à créer la réussite, elle en constitue l'un des leviers ;

– pour donner son plein effet, l'autonomie doit réunir trois éléments clés : un projet clairement défini et partagé, fondé sur un diagnostic ; un pilotage pédagogique du chef d'établissement qui fédère et mobilise les équipes ; une évaluation de l'effet des choix effectués, notamment sur les résultats et les parcours d'orientation des élèves."

Le rapport sénatorial quant à lui indique que "la mise en place du plan de "l'école du futur" à Marseille visant à donner "davantage de liberté et d'autonomie aux équipes pédagogiques pour bâtir un système scolaire plus juste et plus inclusif" comme indiqué sur le site de l'Elysée, tout comme le fonds d'innovation pédagogique doté de 500 millions d'euros sur le quinquennat voulus et annoncés par le Président de la République, l'ont été sans réelle préparation et se déploient de manière désordonnée et peu transparente.

S'agissant de l'autonomie, ce rapport distingue quatre domaines : les marges de manœuvre éducatives et pédagogiques, la marge d'autonomie dans l'emploi de la Dotation horaire globale, le budget propre et le droit à expérimentation pédagogique. Regrettant qu'il n'y ait pas plus de marges d'autonomie et que l'évaluation apparaisse comme une contrainte, il reprend ainsi des idées bien en cour à droite de l'échiquier politique.

Pour le secteur de l'enseignement privé, l'autonomie apparaît comme un argument commercial devant permettre de développer des projets pédagogiques originaux avec les moyens publics afin d'attirer une clientèle toujours mieux dotée économiquement et/ou culturellement. Dernièrement, en France, on a pu voir, avec ce qui a été dit sur Stanislas, ce qu'il peut en être de l'autonomie quand elle ne s'accompagne pas de contrôles pourtant prévus par la loi. Dans le cas de l'enseignement privé catholique, l'autonomie s'apparente fort à de l'indépendance comme le montre notre tribune publiée sur AOC le 16 avril 2024.

Le concept d'autonomie apparaît donc bien à géométrie variable. Tantôt avancé comme la solution qui dédouane le niveau national de se confronter à des questions périlleuses (la mise en place des groupes de niveau, la question de la scolarité à Marseille, etc.), tantôt comme un laisser faire qui va contenter un public cherchant davantage l'élitisme que le bien commun, tantôt oublié pour imposer aux acteurs des pratiques pédagogiques qui nient leurs capacités professionnelles. Pour nous le principal enjeu est de savoir en quoi et à quelles conditions l'autonomie peut permettre de lutter contre le mal qui ronge le système éducatif : les inégalités de résultats scolaires dues aux situations sociales. Dans les recherches indiquées par les inspecteurs généraux dans le rapport précédemment cité, l'autonomie n'apparaît pas comme un facteur décisif pour l'amélioration des résultats scolaires. Au-delà des visions partisanes, il s'agit donc de rechercher comment le système éducatif peut être efficace au regard de cet objectif et quelle place peut y prendre le concept d'autonomie entendue dans ses différentes composantes. Et en conséquence, quelle doit être la place de l'État dans le pilotage du système éducatif ?

Quelle autonomie pour plus de justice sociale ?

Si l'on veut vraiment lutter contre les inégalités qu'elles soient le fait de l'éloignement rural ou de la concentration de difficultés sociales dans les quartiers populaires, de la scission entre public et privé, il faut impérativement que l'État reprenne la main pour les corriger sur la base d'une analyse concrète des situations concernées et en appui sur les données de la recherche qui ont construit des pistes sérieuses de compréhension de ce qui favorise ou non le rapport aux savoirs et à l'apprentissage des élèves moins familiers de la chose scolaire. Sur les bases de ce que nous apportent sur cet enjeu crucial les savoirs patiemment construit par les universitaires et les praticiens, il doit proposer une politique de refondation des services publics dans le sens de l'intérêt général, et non comme actuellement avec le souci principal des économies d'échelles et d'une gestion inspirée par le libéralisme du new public management qui encourage compétition et concurrence, autant de vecteurs d'inégalités, de tri social, permettant aux meilleurs de "s'envoler" comme le disait sans vergogne Gabriel Attal, alors ministre de l'éducation nationale.

Trois principales directions doivent être consolidées : celle qui consiste à donner un cadre national fort avec des programmes nationaux et des règles communes à tout le système, bien établies juridiquement, celle qui consiste à élaborer des évolutions conçues en fonction de ce que l'on sait de la réussite scolaire des élèves des milieux populaires et ruraux, celle qui consiste à donner vraiment du pouvoir d'agir à des équipes d'enseignants bien pilotées. Jean-Paul Delahaye, dans ses travaux sur l'histoire de l'autonomie des établissements, rappelle que celle-ci est liée au développement d'instances de travail collectives associant les professeurs. C'est un collectif qui s'empare des marges de l'autonomie et non un chef d'établissement. Encore faut-il que cette autonomie indispensable à des personnels considérés comme des professionnels puisse s'exercer dans un cadre national garant d'une même exigence pour tous, d'un cadre qui veille au sort des plus faibles et œuvre pour l'égalité d'accès aux droits. De notre point de vue, le mot "jacobin" employé par les anciens DGESCO n'est pas judicieux, car l'État jacobin est indispensable pour lutter contre les inégalités et c'est bien parce qu'il ne l'est pas assez actuellement que celles-ci prospèrent. En revanche, on pourrait être d'accord avec eux s'ils avaient dénoncé un "exercice autoritaire" du pouvoir, ce qui nous semble bien différent.

On sait que certains facteurs, assez bien documentés par la recherche, mettent en évidence des pistes qu'il vaudrait mieux suivre pour obtenir de meilleurs résultats. Avoir en permanence l'œil sur les résultats, tous les résultats et pas seulement sur ceux en français et mathématiques, produits par des évaluations de masse de plus en plus souvent numérisées, est indispensable. C'est indispensable, pour savoir ce qui est possible vis à vis de ce qui est souhaitable. Les programmes doivent rester nationaux et exigeants mais leurs mises en œuvre sont partiellement conditionnées par les réalités locales. Aussi, pour prendre la distance nécessaire à un travail conscient de soi quand on est éducateur (parent, enseignant, cadre de l'éducation), faut-il encore connaître les effets de ces réalités locales sur les apprentissages des élèves et pouvoir agir en conséquence.

Par exemple, le fait de savoir que la mixité sociale a des effets positifs sur les résultats des élèves des milieux populaires sans avoir d'effets négatifs sur tous les autres est un élément très important pour justifier et renforcer la recherche de la mixité sociale par tous les moyens. Le fait qu'elle ait en outre un rôle à jouer dans les compétences sociales et la cohésion sociale est important également. On se reportera à la revue de littérature de Charousset, Monnet et Souidi pour le conseil d'évaluation de l'école, même si on peut en discuter certaines formulations.

De la même manière, des travaux déjà anciens d'Aletta Grisay explicitaient la performance d'établissements situés dans des environnements sociaux défavorisés en mettant en évidence de premières dimensions favorables aux élèves qui y étaient scolarisés, telles que le bon niveau d'exigence dans un établissement au bon climat scolaire, lui-même dirigé dans le sens des objectifs d'apprentissage. Des travaux de Rutter et Maughan démontraient les facteurs positifs que sont la collaboration des enseignants, la vision commune d'un projet, une direction centrée sur le pédagogique (et non sur l'administratif).

Enfin, au cours du temps, l'éducation prioritaire est devenue une ressource importante pour construire des réponses à ces questions. Le référentiel de l'éducation prioritaire, rédigé et diffusé en 2014 lors de la refondation, organise en six grandes priorités articulées entre elles, les orientations souhaitables pour parvenir à compenser les inégalités. Il est vivement souhaitable qu'aujourd'hui ce référentiel puisse être encore enrichi en fonction des résultats de la recherche et des réussites observées sur le terrain. L'OCDE avait établi en 2013 une revue de recherches sur la manière d'aider les établissements défavorisés peu performants à améliorer leurs performances. Cette revue met en évidence cinq orientations parfaitement convergentes avec les attentes du référentiel.

Ces différents éléments nous amènent à formuler une autre question : Que serait l'autonomie sans une formation éclairée des différents acteurs ? Le concept d'autonomie développé dans le cadre d'une école qui ne cherche ni l'élitisme, ni la mise en concurrence des établissements, mais encourage au contraire la mise en œuvre de solutions réfléchies et étayées pour la réussite de tous ne peut qu'être intimement lié à la connaissance du savoir construit dans cet objectif. Tous les niveaux du système, du niveau national jusqu'aux enseignants dans leurs salles de classe, nul ne peut ignorer à dessein ou faute de formations suffisantes la connaissance acquise des pistes de progrès pour une démocratisation de la réussite. L'autonomie telle que nous pouvons la concevoir doit donc non seulement se construire sur l'expertise déjà produite par la recherche, les inspections générales et les professionnels en vue de cette démocratisation mais aussi par les organisations collectives qu'elle doit promouvoir pour contribuer à l'enrichir. L'autonomie consiste alors en l'accroissement des connaissances sur leur activité d'enseignement pour des professeurs qui, travaillant dans des collectifs, construisent les réponses aux problèmes qu'ils rencontrent et les mettent en œuvre pour les valider dans la pratique par les résultats obtenus. C'est en transformant leurs pratiques qu'ils gagnent en autonomie et donc en pouvoir d'agir sur leur métier. Encore faut-il pour cela que l'encadrement leur fasse confiance et leur donne les conditions d'activités professionnelles qui le permettent, dont des dispositifs de formation qui ne soient pas descendants mais principalement collaboratifs et en appui sur les résultats d'une recherche correspondants aux problématiquesprofessionnelles qui sont les leurs dans l'ordinaire des classes.

C'est une des ambitions de notre collectif de contribuer à faire connaître et d'aider à développer les orientations utiles dans la perspective de la justice sociale et de combattre celles qui la contrarient. C'est ce que devrait réaliser tout gouvernement qui voudrait vraiment lutter contre les inégalités de réussite scolaire d'origine sociale qui sont le principal problème scolaire de notre pays révélé notamment par PISA. Pour y parvenir, loin d'une autonomie qui porte à la concurrence, doit se développer une autonomie qui vise à la coopération entre les acteurs de l'éducation. Dans la continuité du sens de l'histoire, il faut donner de l'autonomie soutenue et accompagnée par la formation aux principaux acteurs des réussites que sont les enseignants. Ainsi en évitant d'une part l'écueil du caporalisme de la profession justement dénoncé par Dominique Bucheton et celui d'une autonomie qui serait un laisser faire qui mettrait l'école sous la coupe d'autres pouvoirs que celui de l'État, doit-on construire ces réponses dans une véritable confiance pour tous les acteurs du système.

Quelques mots sur le collectif Langevin Wallon.

Les auteurs sont des professionnels ayant travaillé principalement en éducation prioritaire à tous les niveaux de l'institution scolaire. Leur volonté de publier au nom d'un collectif exprime leur conviction qu'il ne peut y avoir de réflexion sur l'éducation que collective. Enfin, ils souhaitent placer leur travail sous les auspices de Paul Langevin et d'Henri Wallon parce qu'ils pensent que la conception d'une École réellement égalitaire et démocratique, telle qu'ils la portèrent par leur plan en 1947, reste l'horizon indépassable de toute réforme.

Le collectif Langevin Wallon a déjà publié :

Ecole : pour en finir avec une politique qui "donne un air de justice à l'inégalité" (Alain) sur AOC

De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l'éducation et à la culture pour tous sur Touteduc.

Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école sur le café pédagogique

Territorialisation de l'éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique

De la mauvaise foi de l'enseignement privé catholique sur AOC.

Extrait de touteduc.fr du 07.05.24

Voir la sous-rubrique Pilot. local. Autonomie des établiss. hors EP (Positions)

Autonomie des établissements : un texte de Stéphane Germain au Café

2024-05-03T07:05:49Z

Stéphane Germain : L'autonomie pédagogique au service de la réussite des élèves

En suscitant de vives réactions à tous les niveaux, le choc des savoirs a révélé une profonde crise du système éducatif français : celle de l'hypercentralisation éducative. La constitution imposée des groupes de besoins n'est qu'un aspect d'un phénomène beaucoup plus large : la généralisation des dispositifs préconstruits, aussi constatés dans les domaines de la différenciation pédagogique, de la prévention de la violence, du traitement du harcèlement, de l'apprentissage des compétences psychosociales ou de la prévention du décrochage scolaire. A chaque fois, le mécanisme est le même : les prescriptions centralisées viennent déconstruire ce qui a été mis en place dans les établissements scolaires. Cette approche qui, d'après les enseignants, mélange défiance et infantilisation, génère un mal-être perceptible. En outre, cette logique prescriptive vient remettre en cause l'autonomie pédagogique des établissements français, pourtant déjà réduite à une portion congrue, comparée aux autres systèmes éducatifs dans le monde. Cette logique d'hypercentralisation suscite une incompréhension généralisée. Surtout, elle va à l'encontre de toutes les recommandations des organismes internationaux, portées par la recherche universitaire. Explications.

Pour les chercheurs en éducation, la pensée du changement éducatif est un sujet d'étude privilégié car il permet de répondre au dilemme de gouvernance qui oppose les tenants de la centralisation à ceux de l'horizontalité. La question est simple : le changement éducatif doit-il être pensé de façon exogène ou endogène aux établissements scolaires ? La réponse est nuancée.

Les membres d'un établissement scolaire, au contact des élèves, sont en prise directe avec l'activité pédagogique et ont une bonne connaissance du terrain. Ils ont une perception aiguë des problèmes qui les concernent et sont à même de proposer des changements adaptés aux besoins spécifiques des élèves en fonction du contexte local. Leur connaissance du système éducatif est cependant parcellaire et il est difficile pour eux d'en appréhender toute la globalité. Aussi, la pensée endogène est incomplète. Elle ne permet pas de prendre la hauteur nécessaire pour s'extraire du système.

A l'inverse, le niveau central a du recul par rapport à l'activité. Lorsque l'encadrement est bien pensé, il peut percevoir l'ensemble des interactions et appréhender la globalité d'un système éducatif. Cependant, sa mauvaise connaissance du terrain le rend moins compétent pour construire les réponses adaptées aux besoins locaux et anticiper les phénomènes émergents.

Ainsi, le changement éducatif n'est jamais totalement exogène ou totalement endogène, il est une combinaison d'impulsions exogènes venues de l'encadrement qui poussent vers le changement et d'incitations endogènes qui favorisent l'engagement, l'émulation et la collaboration entre les enseignants afin de s'entrainer mutuellement vers le changement. Le dilemme de la pensée du changement dans les systèmes éducatifs a longtemps consisté à opérer un arbitrage entre les deux sources. Pour un système éducatif, l'existence d'une technostructure établie et d'une production conséquente de directives pour les établissements scolaires atteste d'un arbitrage opéré en faveur de la source exogène du changement

Technostructure obsolète

L'accélération des mutations de l'environnement éducatif et les études empiriques sur la conduite du changement conduisent maintenant la recherche en éducation à mettre en évidence les effets positifs de la pensée endogène du changement. A contrario, plusieurs auteurs mettent en avant les insuffisances de la pensée exogène du changement. L'analyse sur le long terme de réformes descendantes montrent qu'elles n'arrivent pas à pénétrer « la boîte noire des pratiques pédagogiques » et qu'elles restent globalement sans effet sur les comportements professionnels. Le changement n'est pas mécanique. Le modèle top-down des injonctions semble ignorer que l'activité éducative repose sur des coordinations négociées entre une multiplicité d'acteurs. La diffusion du changement par la conception de dispositifs préconstruits que le terrain est sensé s'approprier reste souvent au niveau de la prescription. Enfin, l'approche séquentielle du changement descendant (conception exogène, injonctions, mise en œuvre par les acteurs et contrôle) est contestable car elle ne permet pas de mettre en évidence des objectifs clairs et pose le problème de la dilution des décisions. C'est toute la question du déficit d'implémentation mis en évidence par la recherche : les réformes descendantes ne sont ni comprises, ni appropriées par les acteurs de terrain et leur mise en œuvre très parcellaire ne produit aucun changement sur les pratiques pédagogiques.

Dans les systèmes éducatifs centralisés, la technostructure semble en décalage avec les réalités de terrain et on peut légitimement s'interroger sur sa capacité à proposer des réponses adaptées aux évolutions des besoins des élèves et de l'environnement éducatif. Pour beaucoup, c'est l'existence même de la technostructure qui questionne. Lors de la massification de l'enseignement, les organes de technostructure se sont multipliés pour répondre à de nouvelles attentes. Faute de décentralisation, les systèmes éducatifs se sont dotés d'une technostructure complexe génèrant une pensée cloisonnée (un organe pour un type de problématique) et n'étant plus en mesure d'appréhender l'ensemble des interactions entre les variables du système. Pour beaucoup de chercheurs, les technostructures sont devenues des freins au changement car leur univers de référence est restreint (mauvaise appréciation de la complexité) et obsolète (mauvaise anticipation du futur).

Haro sur les prescriptions descendantes

Beaucoup d'études montrent que la pensée exogène descendante (top-down) ne parvient plus à diffuser le changement auprès des acteurs de terrain en établissement scolaire. Ceux-ci n'en perçoivent pas l'intérêt et ne la reconnaissent plus comme légitime. Pour les enseignants, le changement procédural porté par la technostructure, par le biais de nouveaux dispositifs préconstruits, ne fait pas sens. Les prescriptions leur paraissent déconnectées des réalités du terrain. Le changement n'est pas compris et les réticences sont fortes pour le mettre en œuvre. Ne voyant pas l'intérêt des prescriptions, qui viennent souvent déconstruire les dispositifs élaborés localement, les enseignants ne cherchent pas à se coordonner entre eux pour modifier leurs pratiques. Le décalage entre leur perception personnelle des problématiques éducatives et les dispositifs pédagogiques proposés par la pensée exogène les conforte dans leurs perceptions et leurs pratiques. Apparaît alors le phénomène du découplage, d'autant plus fort que les systèmes éducatifs sont centralisés : pour les enseignants, la technostructure n'est pas légitime et ses prescriptions sont ressenties comme une atteinte à leur métier.

Construction pédagogique collective

La tendance lourde d'évolution des systèmes éducatifs, portée par les recommandations des organismes internationaux, est à la suppression de la technostructure et à une approche du changement par la pensée endogène. Le changement devient majoritairement le fait des établissements scolaires eux-mêmes et de l'activité de réseau qui les rassemble sur des problématiques communes. Il s'agit de pénétrer la boîte noire des pratiques pédagogiques. Pour obtenir l'engagement des acteurs, il semble opportun de les associer au processus de changement. Le changement attendu est un changement de culture professionnelle et non une restructuration institutionnelle des procédures. La logique de l'institution évolue vers une posture d'incitation et non de prescription. La posture est celle de l'accompagnement plus que du contrôle. L'objectif est de faire évoluer les représentations des enseignants afin de les amener vers la construction pédagogique collective. Un glissement est alors opéré de la classe vers l'établissement, désormais cellule de base de la construction pédagogique. La concertation pédagogique, les échanges entre pairs, le travail collaboratif, la prise en compte des différentes interactions pédagogiques permettent de renforcer la coordination des acteurs vers un changement au service de la réussite des élèves. Les problématiques sont identifiées collectivement. L'autonomie pédagogique des établissements, les ressources mises à leur disposition et le partage d'expériences permettent une construction pédagogique collective qui va dans le sens de la créativité et de la pertinence des réponses aux attendus éducatifs nationaux. L'organisation devient apprenante : elle utilise son intelligence collective pour s'adapter aux évolutions de son environnement. Concrètement, les établissements disposent d'une réelle marge de manœuvre pédagogique caractérisée par l'existence de moyens non fléchés, par une capacité d'initiative curriculaire et par des temps de concertation collective, permettant la construction pédagogique, pleinement reconnus par l'institution. Les études montrent que la marge de manœuvre optimale se situe entre 15% et 30% de moyens dédiés. En dessous de 15%, un établissement scolaire ne dispose pas réellement d'autonomie pédagogique. Au dessus de 30%, la forte autonomie risque de poser des problèmes d'équité entre établissements scolaires et d'harmonisation des pratiques pédagogiques.

Nouvelles modalités de gouvernance

La suppression de la technostructure, autrefois caractéristique des systèmes éducatifs administrés, pour un glissement de la logique institutionnelle vers l'incitation et l'accompagnement, nécessitent de mettre en place de nouvelles modalités de gouvernance de l'éducation afin de susciter et d'encadrer les modalités du changement endogène par les établissements scolaires. Concrètement, en supprimant la technostructure et l'univers normatif qui l'accompagne, les systèmes éducatifs doivent repenser leurs modalités de gouvernance. Une formulation schématique indique que le rôle du niveau central doit évoluer de concepteur/préconisateur/contrôleur à stratège/facilitateur/évaluateur. En premier lieu, les autorités éducatives doivent se départir d'une perception qui les conduit à envisager le changement de façon exogène, pour se mettre en posture de facilitation plutôt que de prescription. Leur rôle premier est de définir les attendus éducatifs dans un souci d'intérêt général. En cela, elles sont amenées à faire émerger une vision partagée pour l'éducation, à ancrer l'action éducative dans les valeurs et les principes qui fondent le service public.

Pour les systèmes éducatifs qui se départissent de l'univers prescriptif, le changement n'est plus porté par des politiques éducatives centralisées mais par une stratégie éducative globale impliquant tous les acteurs. La posture de facilitation des cadres les conduit à faire émerger des diagnostics partagés et à permettre la construction des activités éducatives répondant aux besoins spécifiques des élèves en fonction des attendus nationaux. Il s'agit de conduire l'action collective. En responsabilisant les enseignants, en les reconnaissant pleinement comme des ingénieurs pédagogiques, collectivement concepteurs des activités pédagogiques répondant aux attendus nationaux, la logique de contrôle n'a plus de sens. Elle laisse la place à celle de l'évaluation : il s'agit de porter un regard sur la façon dont chaque établissement s'est emparé de ses marges d'autonomie pédagogique et sur la façon dont les procédés d'intelligence collective ont permis de construire les réponses adaptées au contexte local.

Stéphane Germain

Extrait de Cafepedagogique.net du 02.05.24

Ecole. Edouard Philippe prône un "effort partagé" entre les collectivités et l'Etat et des établissements "beaucoup plus autonomes" (Bfmtv)

2023-06-12T09:27:39Z

Edouard Philippe estime que l'école est le sujet le plus important et le plus urgent

L'ancien Premier ministre, qui a pris la parole devant des militants à Bordeaux ce vendredi soir, a appelé à "construire" l'"école du XXIè siècle", et prôné "un effort partagé" entre les collectivités et l'État.

[...]
Pour "construire" cette "école du XXIè siècle", Édouard Philippe a prôné "un effort partagé" entre les collectivités et l'Etat afin de "trouver les bonnes solutions" pour l'école primaire -maternelle et élémentaire.

"Donner les moyens à ceux qui font vivre l'école"
Le maire du Havre a défendu l'idée de "faire confiance et donner les moyens à ceux qui font vivre l'école", demandant à ce que les établissements scolaires soient "beaucoup plus autonomes" afin de "trouver localement les solutions les plus adaptées".

"Nous devons être directifs dans l'acquisition du français et dans l'acquisition des connaissances élémentaires", a-t-il soutenu.
Enfin, le président du parti Horizons a posé la question "d'une réorganisation des rythmes sur l'année", remettant notamment en cause la coupure estivale, pour répondre à ce qu'il considère comme étant la caractéristique la plus "abominable" du système éducatif français : la reproduction des inégalités.

"Si nous disons que le système éducatif a pour but essentiel l'éducation des enfants et pas forcément, ni le confort des professeurs, ni le confort des parents, alors, nous devrons accepter l'idée de nous poser des questions qui fâchent mais qui sont au coeur des problèmes", a-t-il défendu.

Édouard Philippe a annoncé qu'il dévoilera "à la rentrée" de septembre sa vision détaillée en matière d'éducation.

Extrait de bfmtv.com du 10.06.23

Derrière la vitrine de l'autonomie des établissements (Le Monde diplomatique)

2022-10-10T05:30:00Z

Savoir « se vendre » pour attirer les « clients » à l'école

Derrière la vitrine de l'autonomie des établissements scolaires
Adapter la manière d'enseigner à chaque élève en fonction de ses difficultés et de ses spécificités semble frappé au coin du bon sens. Pourtant, l'individualisation pédagogique préconisée par le président Emmanuel Macron recèle bien des pièges. En son nom, on enjoint aux établissements de définir un projet destiné à séduire leur public. Au détriment d'une réflexion sur la transmission des savoirs.

par Clothilde Dozier

L'expression s'est installée en salle des professeurs. Certains continuent de l'exclure tandis que d'autres, pénétrés d'habitudes nouvelles, l'adoptent en s'excusant : « Je n'aime pas dire ça, mais il faut savoir se vendre. » Promouvoir les qualités de son établissement fait désormais partie des préoccupations des enseignants. « Se vendre » : mettre en valeur ses projets, se targuer de partenariats avec des artistes, concevoir des diaporamas séduisants, organiser des journées portes ouvertes. Ou, de manière plus grossière eu égard à l'image du service public, attirer de nouveaux « clients ».

Mettre en avant des spécificités, prétendues ou réelles, est possible en raison de la plus grande autonomie accordée aux établissements. Depuis la réforme du collège menée par M. François Bayrou en 1995, les possibilités en la matière n'ont cessé de croître. Les chefs d'établissement se sont vu attribuer des heures « globalisées » ou des « marges d'autonomie ». Le conseil d'administration, sur proposition du chef d'établissement, décide de leur usage. Le ministre Luc Chatel, dans sa réforme du lycée en 2010, prévoyait jusqu'à neuf heures par semaine non affectées par niveau. En 2014, la réforme du collège de Mme Najat Vallaud-Belkacem attribuait 20 % de la dotation à la décision de l'établissement. Aujourd'hui, le conseil d'administration peut modifier et valider, à chaque rentrée scolaire, le nombre de classes, la répartition des heures entre les langues, l'existence ou non d'une option latin (et son horaire), l'attribution de l'enseignement moral et civique (EMC) à tel ou tel enseignant, l'existence de travail en effectifs allégés dans une discipline plutôt que dans une autre, le nombre de groupes de spécialité. Ces choix sont ensuite valorisés face aux concurrents, publics comme privés, notamment lors de journées portes ouvertes devenues indispensables. On y présente les enseignements, mais aussi les options et les clubs existants, qui fonctionnent comme un « produit d'appel ». Le site Internet de l'établissement (...)

Extrait de monde-diplomatique.fr d'octobre 2022-

Rappelons que les articles sur le pilotage à tous les niveaux et l'autonomie des établissements sont classés dans la sous-rubrique Pilot. local. Autonomie des établiss. hors EP (Positions) , qui dépend elle-même de la rubrique Carte de l'EP [Sorties].

L'école suédoise, dégradée par une logique de marché, est devenue un contre-modèle (Le Monde/idées)

2022-09-09T12:55:35Z

L'école suédoise, dégradée par une logique de marché, est devenue un contre-modèle
Le système scolaire du pays scandinave, longtemps très estimé, s'est affaibli à mesure que l'enseignement privé prenait du poids et s'autonomisait. Les inégalités se sont creusées, et l'enseignement public est fui.

Analyse. L'école suédoise va mal. Avant des élections législatives prévues dimanche 11 septembre, les leaders politiques ont beau s'opposer sur les solutions, ils font tous le même constat. Chaque année, 16 000 élèves quittent le collège sans pouvoir entrer au lycée. Les différences de niveau entre les établissements ne cessent de croître. Partout, les enseignants qualifiés manquent à l'appel.

Lire aussi : Article réservé à nos abonnés En Suède, l'extrême droite fait campagne avec la droite
Le système scolaire suédois, considéré comme l'un des plus performants et égalitaires du monde il y a encore trente ans, est désormais observé avec un mélange de répulsion et d'incrédulité. En 2013, l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis), publiée par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), avait révélé au grand jour ses dysfonctionnements : le niveau des jeunes Suédois en lecture, mathématiques et sciences s'était effondré. Depuis, il est légèrement remonté, mais les inégalités scolaires se sont creusées.

Pour comprendre cette évolution, il faut remonter à la fin des années 1980. L'école suédoise est alors encore très centralisée. Son organisation et son financement dépendent de l'Etat. Les établissements ont peu d'autonomie. Autre particularité : ils sont quasiment tous publics. En 1992, seuls 1,1 % des écoliers et collégiens et 1,7 % des lycéens étaient inscrits dans le privé.

Lire aussi (en 2020) : Article réservé à nos abonnés Le modèle suédois n'en est plus vraiment un

Extrait de lemonde.fr/idees/ du 09.09.22

Sur Twitter :

Café pédagogique
@cafepedagogique
Sur la Suède qui inspire le gouvernement nous avons tiré la sonnette dès 2015 : L'échec de la réforme éducative suédoise : Une leçon pour Paris ?

Jean-Paul Delahaye
@octavegreard
Une leçon à tirer de ce désastre : l'autonomie ce n'est pas la déréglementation et encore moins l'introduction de la loi du marché et la concurrence entre établissements qui pénalisent toujours les plus faibles.

La philosophe Monique Canto-Sperber : Les écoles française devraient être plus autonomes (entretien avec Le Figaro)

2022-09-06T06:58:44Z

Monique Canto-Sperber : « Les écoles françaises doivent être plus autonomes »

ENTRETIEN - La philosophe s'inspire des réformes conduites en Angleterre et aux États-Unis pour démontrer que l'autonomie des établissements engendre de meilleurs résultats.

Les écoles françaises sont à la fois « les moins autonomes » et « les plus inégalitaires » d'Europe, rappelle Monique Canto-Sperber, en préambule de son ouvrage Une école qui peut mieux faire (Albin Michel). Dans ce plaidoyer pour une autonomie réelle des établissements scolaires, la philosophe, ancienne directrice de Normale Sup, invite à sortir de l'idée, portée par « les nostalgiques de l'école d'autrefois », que « traiter les élèves de manière égale » est une garantie d'efficacité et d'égalité républicaine.

Il faut enfin « accepter l'idée d'une diversité dans les moyens utilisés », estime-t-elle. Un sujet porté par Emmanuel Macron, qui, après le lancement en septembre 2021 d'une expérimentation à Marseille, a annoncé, en juin, une généralisation de ces « écoles du futur ». Sur la base de projets pédagogiques innovants, les établissements volontaires bénéficieraient de financements supplémentaires et d'une liberté de recrutement de leurs enseignants.

LE FIGARO.- Que dire de l'expérimentation lancée…

Extrait de lefigaro.fr du 01.09.22

Voir (très en vogue ces temps-ci) :
la sous-rubrique Pilot. local. Autonomie des établiss. hors EP (Positions)
le mot-clé Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/

Pierre Merle : « L'école du futur » et les fausses solutions du Nouveau Management Public (Le Café)

2022-06-15T10:40:54Z

Pierre Merle : « L'école du futur » et les fausses solutions du New Public Management
Début juin, après sa réélection, E. Macron a présenté son « école du futur ». Pour l'essentiel, les chefs d'établissement choisiraient les professeurs de « leur équipe » et les expérimentations pourraient être multipliées au niveau local. Telle qu'elle est définie, cette école du futur n'est pas une idée neuve. Elle reprend les thèses de l'ouvrage de J.-M. Blanquer L'école de demain (2016). Inspirée du New Public Management, cette école du futur, loin de résoudre les difficultés récurrentes de l'école française, risque fort de les accentuer.

Illusions et contradictions du projet macronien

Premièrement, les recherches n'ont pas montré que les résultats des élèves sont meilleurs et l'inégalité moins grande lorsque les chefs d'établissement disposent d'un pouvoir hiérarchique qui leur permet de choisir « leurs » professeurs. Cette école du futur ne peut donc résoudre deux des problèmes chroniques de l'école française : fortes inégalités et compétences trop moyennes des élèves. Il en est de même du principe d'autonomie des établissements associé au choix des professeurs. Son intérêt n'a pas été montré. Hattie (2009), à partir de l'analyse de plus de 800 méta-analyses représentant plus de 50 000 études, a conclu à l'absence d'effet de l'autonomie des établissements sur la réussite des élèves. Ce résultat a été confirmé par d'autres méta-analyses. Certaines recherches ont nuancé ce résultat (Inspection générale, 2019), sans toutefois le remettre en cause. Imaginer une école du futur qui serait plus juste et plus efficace alors que ses principes cardinaux ne sont pas confortés par la connaissance scientifique est une illusion.

Deuxièmement, les directeurs d'écoles et les chefs d'établissement ne souhaitent nullement choisir « leurs » professeurs. Ils considèrent que leurs charges de travail sont déjà considérables et incompatibles avec l'ajout de cette tâche supplémentaire. Il s'agit donc d'une réforme qui ne répond pas à une demande du terrain. Lorsque E. Macron affirme que « les Français sont fatigués des réformes d'en haut », il a raison. Cependant, il continue de vouloir imposer des réformes sans consulter les acteurs directement concernés et, pire encore, en connaissant l'opposition résolue de ceux-ci aux réformes envisagées. Cette conception top down du changement a débouché, avec l'ex ministre Blanquer, sur les réformes problématiques et toujours contestées du lycée, du baccalauréat et de Parcoursup. Imposer sans consultation un projet d'école contesté est contraire au principe maintes fois affirmé du « changement de méthode ». Cette contradiction récurrente entre le discours et la pratique ne peut qu'amplifier les résistances provoquées ordinairement par la verticalité jupitérienne du pouvoir macronien.

Troisièmement, penser que les chefs d'établissement choisiront effectivement leurs professeurs est illusoire. Demain, tout comme aujourd'hui, les professeurs ne souhaiteront pas être affectés dans les établissements de l'éducation prioritaire dans lesquels les conditions d'enseignement sont plus difficiles. Les candidats ne seront donc pas en nombre suffisant. Ces établissements se caractériseront toujours par une proportion importante de professeurs débutants et de contractuels (Cour des comptes, 2018) alors même qu'il y faudrait davantage de professeurs expérimentés. Dans les établissements recherchés, la situation sera inverse. Il existera une pléthore de candidats difficiles voire impossible à départager. Un des problèmes essentiels du système éducatif français – un turnover élevé dans les établissements de l'éducation prioritaire où sont affectés les professeurs les moins formés et les moins expérimentés – est toujours ignoré. Le choix des professeurs par les chefs d'établissement ne changera rien à cette situation.

Quatrièmement, s'il s'agit de laisser aux établissements la liberté de modifier les rythmes de travail, d'embaucher des contractuels peu ou non formés et de laisser à chaque établissement des libertés dans l'application des programmes scolaires, le résultat d'une telle politique est pour l'essentiel connu. Elle a été mise en œuvre dans plusieurs pays, notamment en Suède avec des résultats contraires aux objectifs poursuivis. Cette dérégulation de l'organisation scolaire a favorisé la différenciation des établissements, une baisse du niveau scolaire et une augmentation des inégalités de compétences entre élèves (Lundahl, 2019). Cette école du futur entretient des similitudes avec l'école du XIXe siècle organisée à partir de parcours scolaires différenciés, sources d'inégalités renforcées. À l'inverse, tout au long du XXe siècle, l'histoire de l'école se caractérise par une unification progressive des parcours scolaires au fondement de la massification et de la démocratisation de l'enseignement (Merle, 2017). L'apparence novatrice de l'école du futur cache une forme de révolution traditionnaliste, cohérente avec la loi Blanquer sur « l'école de la confiance » (Merle, 2019).

Les effets pervers du New Public Management

Cette école du futur, « révolution culturelle » pour E. Macron, s'inspire directement du New Public Management (Chapoz et Pupion, 2012 ). Il connaît en France une audience certaine (Rapport Longuet, Sénat, 2022). Ce modèle s'est progressivement diffusé dans une partie des systèmes éducatifs européens depuis la fin du XXe siècle (Pons, 2017). La politique du New Public Management se caractérise notamment par des pratiques de décentralisation telles que le recrutement des professeurs par les chefs d'établissement ; le remplacement d'un avancement à l'ancienneté par une rémunération au mérite, politique en partie défendue par E. Macron alors même que l'efficacité d'une telle politique sur les progressions scolaires des élèves n'a pas été montrée ; l'introduction des mécanismes de marché dans l'offre de biens et services d'intérêt général. La création d'un marché scolaire repose sur un des principes majeurs du New Public Management, celui de la participation des usagers à la définition et l'évaluation des prestations publiques.

Ce principe d'évaluation des prestations scolaires par les usagers favorise une concurrence inter-écoles dont les effets ont déjà été étudiés. La recherche de la « meilleure école », stratégie plus présente parmi les parents des CSP+ (Van Zanten, 2009 ), réalisée notamment à partir des indicateurs de performances présentés annuellement par le ministère, favorise la concentration des meilleurs élèves dans les établissements jugés les plus performants. Cette concentration des bons élèves dans ces établissements, notamment les établissements privés, améliore leurs résultats et augmente leur attractivité. Il s'ensuit une spirale positive et une prophétie auto réalisatrice. De façon concomitante, les établissements les moins attractifs, spécifiquement ceux de l'éducation prioritaire, perdent leurs bons élèves et leurs résultats scolaires moyens baissent. Mis en place à partir de 2007, l'assouplissement de la carte scolaire par le ministre Darcos a favorisé le choix des établissements par les parents et augmenté la ségrégation sociale (Merle, 2011). Plus globalement, les corrélations entre concurrence inter-établissements, ségrégation sociale et inégalités scolaires ont été établies par plusieurs recherches et synthèses de la littérature (e.g. Dumay, Dupriez et Maroy, 2010 ; Van Zanten, Felouzis et Maroy, 2013).

Promu par le New Public Management, le développement des mécanismes de marché, notamment la diversification de l'offre éducative, ne peut qu'accentuer une ségrégation scolaire, sociale et ethnique déjà prégnante dans l'école française (Merle, 2012 ; Parquet et alii, 2013 ; Ly et Riegert, 2016). Cette ségrégation participe au séparatisme social et au communautarisme contre lequel l'actuel gouvernement prétend lutter. Une politique inverse a été menée avec succès par N. Vallaud Belkacem au niveau du collège (Grenet et Soudi, 2021). La réforme de l'affelnet parisien, même si ces résultats ne sont pas pleinement satisfaisants, a aussi amélioré la mixité moyenne des lycées de la capitale (Charousset, Fack, Grenet, 2022). Il est ainsi possible de réduire à la fois la ghettoïsation des enfants d'origine populaire et la sécession scolaire des plus riches (Merle, 2010 ; Pinçon et Pinçon-Charlot, 2016). Cette politique de mixité sociale limite les inégalités scolaires entre élèves et augmente le niveau moyen des compétences. Aux États-Unis, la politique du busing, fondée sur des itinéraires de ramassages scolaires, en l'occurrence par bus (d'où le terme de busing), a permis la déségrégation raciale des établissements et l'amélioration des performances des élèves noirs qui en ont bénéficié sans que celles des élèves blancs soient réduites (Angrist et Lang, 2002).

Le New Public Management : les raisons du succès

Alors même que l'efficacité du New Public Management n'a pas été prouvée, pourquoi séduit-il ? Et pour quelles raisons l'ancien ministre Blanquer et l'actuel président Macron ont-ils banni avec constance de leurs discours et pratiques l'idée même de mixité des établissements scolaires ? Probablement parce que si la faiblesse de la mixité sociale et l'organisation contemporaine de l'école française réduisent les chances de réussite scolaire des enfants des catégories populaires, elles présentent aussi l'insigne avantage, grâce à des scolarités entre soi dans les collèges réputés et les « grands » lycées richement dotés en option les plus diverses, de favoriser le succès des enfants des élites économiques et politiques, fortement surreprésentés dans les filières les plus sélectives, celles qui permettent l'accès aux « écoles de pouvoir », spécifiquement l'ENA, les ENS, polytechnique et HEC (Merle, 2020). Si elle est mise en œuvre, l'école du futur d'E. Macron, fondée sur une différenciation accrue et précoce des parcours scolaires, confortera la reproduction sociale.

Le New Public Management présente aussi un avantage spécifique pour les dirigeants politiques. Son principe est de décentraliser au niveau des établissements scolaires des décisions aussi centrales que l'affectation des professeurs dans les établissements, la mise en application des programmes, les rythmes scolaires… Si cette politique est mise en œuvre, il n'existera plus de politiques éducatives inadaptées ou de ministres incompétents, seulement des chefs d'établissement incapables, des mauvais projets scolaires, des professeurs malhabiles, des parents peu stratégiques et des mauvais élèves. La décentralisation des décisions au niveau local engendre un processus de culpabilisation des individus et de naturalisation de l'échec scolaire.

Promouvoir les « vices privés » ou réguler l'action éducative ?

Avec le New Public Management, les nouvelles missions imposées aux acteurs de l'école ont pour corollaire une forme de désengagement de l'État. Celui-ci se défausse de ses responsabilités cardinales : assurer le droit à l'éducation, favoriser l'égalité des chances, rechercher une répartition plus équitable des ressources éducatives, etc. Si ces missions ne sont plus assurées par l'État, elles ne relèvent pas non plus, dans le cadre du New Public Management, des établissements qui ont pour objectif prioritaire d'être attractifs et compétitifs sur le marché scolaire. Si une mission aussi centrale que l'égalité des chances n'est de la responsabilité directe d'aucun des acteurs majeurs de l'Education nationale, elle ne peut que devenir secondaire.

La politique proposée par le New Public Management rappelle La fable des abeilles (1723) de Bernard Mandeville et son aphorisme classique : « les vices privés font les vertus publiques ». A la recherche de son intérêt privé, chacun individu assurera la richesse collective et, in fine, le bien-être de tous. Après la grande crise économique des années trente, l'instauration de l'État-providence a suffisamment montré les vertus de la régulation des « vices privés » et la nécessité impérieuse de l'intervention publique, notamment dans le domaine éducatif.

Plus globalement, l'histoire de l'école républicaine ne s'est pas construite sur les mécanismes de marché que le New Public Management souhaite promouvoir. Jusqu'au XVIIIe siècle, l'instruction est un bien quasiment réservé aux enfants de l'aristocratie et de la bourgeoisie montante. Soumis aux lois du marché, les enfants des pauvres sont condamnés aux travaux des champs ou à l'usine, et privés d'instruction. Parallèlement à l'interdiction progressive du travail des enfants (avant huit ans en 1841, avant 12 ans en 1874), les grandes lois du système scolaire français – la loi Guizot de 1833, les lois Ferry des années 1880, la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, la création du collège unique et des baccalauréats technologiques et professionnels –, ont permis une croissance considérable des compétences des enfants de la Nation. Cette construction d'un système scolaire fortement encadré par la puissance publique a permis une certaine émancipation des enfants des catégories populaires et a montré la pertinence de l'adage de Lacordaire : « Entre le fort et le faible, entre le riche et le pauvre, entre le maître et le serviteur, c'est la liberté qui opprime et la loi qui affranchit ».

Pierre Merle
sociologue, professeur émérite à l'INSPE de Bretagne

Extrait de cafepedagogique.net du 15.06.22

Voir :
la sous-rubrique Pilot. local. Autonomie des établiss. hors EP (Positions)
Les mots-clés Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/

et Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/

L'annonce d'E. Macron à Marseille : - des syndicats et directeurs en colère (le Café) - "l'intérêt de ces laboratoires pédagogiques (Marie Duru-Bellat) - Sélectionner les profs : Pourquoi Macron a raison (Challenges)

2021-09-06T12:34:37Z

Marseille : Des directeurs en colère parlent
Qui du président ou du candidat aux futures élections présidentielles s'est exprimé le 2 septembre dernier ? Une question qu'il est légitime de se poser à l'écoute des annonces faites lors du discours de clôture des trois jours de visite de la cité phocéenne. Loin d'apporter des réponses concrètes aux marseillais et marseillaises sur l'état de leurs écoles, Emmanuel Macron s'est prêté au jeu des slogans grandiloquents, « Marseille en grand », « École du futur » … Mais l'annonce de trop, celle qui fait sortir de leur gonds tous les syndicats, même les plus réformistes, c'est celle qui prévoit « plus de liberté aux directeurs » dans le choix de leur équipe pédagogique dans une cinquantaine d'écoles des quartiers nord marseillais. « Nos élèves ne sont pas des rats de laboratoire et n'ont pas besoin d'un traitement en dehors du cadre de la République » lui répond le SNUipp-FSU des Bouches-du-Rhône. Les remarques d'Anne Catherine Marigot et Benjamin – qui a préféré garder l'anonymat, tous deux directeurs d'école des quartiers nord, abondent dans le même sens.

L'état des écoles à Marseille, cela fait des années que tout le monde s'en offusque. Rats et cafards qui se baladent entre les chaises des élèves, plafond qui s'effondre à cause de la pluie… Il faudrait plus d'un milliard d'euros pour rénover toutes les écoles de la ville et reconstruire, les quelques 174 écoles vétustes, principalement situées dans les quartiers nord. Difficile de rattraper plus de trente ans d'abandon de l'ère Gaudin… En 2016, ce sont cinq millions d'euros qu'avait investi l'état dans la réhabilitation des écoles lors d'une visite de Najat Vallaud-Balkacem, alors ministre de l'Éducation nationale.

Une annonce loin des besoins des enseignants

Pour autant, sur le terrain rien n'a changé comme l'explique Anne-Catherine Marigot, directrice de l'école maternelle REP+ Saint Just Coro. « Depuis que je suis arrivée dans le quartier en 1999, il est prévu de refaire les écoles Pailleron et il ne s'est toujours rien passé… ». Selon elle, « le mauvais état du bâti à Marseille a des raisons structurelles, profondément ancrées dans la gestion municipale qu'il va être très compliqué de changer malgré la bonne volonté de la nouvelle équipe municipale ». C'est donc sur ce terrain que les enseignantes et enseignants marseillais attendaient le Président comme le raconte Benjamin. "Je me doutais bien que Macron lançait sa campagne présidentielle chez nous. Mais je pensais qu'il allait détailler l'aide financière indispensable à la rénovation des écoles marseillaises exsangues. Du côté des profs, j'imaginais qu'il aurait au moins fait miroiter la loi de programmation pluriannuelle de la revalorisation de tous les enseignants… Et rien de tout ça. Je suis très énervé mais au fond pas si surpris par ce gouvernement. Quel est le rapport entre la qualité du bâti et le statut des directeurs ? ». Anne-Catherine rajoute. "Je ne m'attendais certainement pas à ce que Macron profite de sa venue, et du tapage médiatique qui en découle, pour faire passer une mesure de sa politique ultra-libérale ».

Une instrumentalisation des difficultés de Marseille

Le projet « école du futur », c'est, dès la rentrée 2022, une expérimentation dans cinquante école REP+ qui permettra « aux directeurs de choisir leur équipe pédagogique, de repenser les projets d'apprentissage, les rythmes scolaires, les récréations, la durée des cours, les façons d'enseigner… » Un projet qui reprend un rapport de la cour des comptes de juillet 2019, des préconisations du Grenelle de l'éducation mais aussi, car il n'est jamais très loin, une note de l'institut Montaigne, think-tank libéral, publiée en août dernier.

Pour la FSU, « en définitive, Macron instrumentalise la crise multiforme que connaît la ville de Marseille : il prend prétexte de fractures économiques, sociales et scolaires pour pousser des propositions néolibérales qui ne vont qu'aggraver la situation et qui ont déjà fait la preuve de leur inefficacité ». Une analyse que partage la CGT Éduc'Action, « les personnels et familles attendaient un plan d'investissement ambitieux et chiffré pour la rénovation des écoles insalubres et l'amélioration des conditions d'études et de travail. La CGT Educ'Action rappelle le besoin d'un retour massif des services publics pour sortir les habitants et les élèves de la précarité, de la fracture sociale et économique… On assiste à l'expérimentation du démantèlement du service public d'éducation et du statut de fonctionnaire… ». Les deux organisations syndicales dénoncent « l'instrumentalisation du plan Marseille par le président-candidat Macron ».

Une attaque du statut même des enseignants

Sur le terrain, le ressenti est le même. Dans l'école de Benjamin, sur les vingt-cinq enseignants, une grande majorité est en poste depuis de nombreuses années, jusqu'à vingt ans. « Avec leur ancienneté, ils pourraient travailler dans les quartiers les plus huppés de la ville… Macron laisse entendre que les enseignants de REP+ sont fatigués, moins motivés, qu'il n'est pas possible de faire appel à des intervenants extérieurs de qualité dans les domaines culturels et sportifs… Tout cela est faux, bien évidemment. Mes collègues sont impliqués à 200%. Quant aux intervenants extérieurs, ils existent et on y a déjà recours, le seul bémol, c'est le manque de deniers publics pour leur rémunération ».

Pour le SGEN-CFDT, « le président recycle de vieilles rengaines sur le recrutement des équipes enseignantes qui n'ont jamais fait leur preuve lorsqu'elles ont été expérimentées et qui ne sont demandées ni par les par les professeurs ni par les directeurs et directrices d'écoles… Construire l'école du futur c'est reconnaître la professionnalité des personnels. Ce n'est pas jouer aux apprentis sorciers sur le recrutement des enseignants en balayant de nombreux principes qui cimentent le service public d'éducation ». Le SE-UNSA évoque quant à lui une annonce « hors sol et malvenue » qui « ne répond ni aux besoins ni aux attentes des équipes ».

Des moyens supplémentaires, ce sont là les vrais besoins des écoles marseillaises

Et les besoins et les attentes de ces équipes sont nombreux comme le souligne Anne-Catherine, « Nous avons besoin de temps de concertation sur notre temps de travail et hors présence des élèves comme nous avions commencé à l'entrevoir avec le dispositif REP+, heures de décharges qui on était réduites à néant lors de la dernière année scolaire. Nous avons besoin que l'on nous fasse confiance. Nous avons besoin de pouvoir travailler en équipe avec du personnel municipal en nombre suffisant et autorisé à participer à nos réunions. Les élèves ont besoin d'avoir les mêmes conditions de scolarisation que dans les autres villes avec des locaux en bon état et entretenus, des abords d'école sécurisés, propres et aménagés pour eux, des propositions de temps périscolaires et culturels dignes de ce nom ». « En quoi le choix des enseignants par les directeurs va compenser l'absence d'AESH, de secrétaire, des RASED complets, d'assistante sociale de l'éducation nationale ? » questionne Benjamin. « On veut dans les écoles des moyens humains, c'est ce qui est promis à la police pour la lutte contre la drogue, mais à l'école pour lutter contre l'échec et les inégalités scolaires, on fonctionne à moyens humains constants ».

Des constats relayés par le SNUipp-FSU, « Loin de traiter des questions de fond comme le bâti scolaire, les conditions de travail, les moyens de fonctionnement ou encore l'attractivité des postes, le Président de la République se cantonne, sous couvert d'expérimentation, à une mesure explosive et largement rejetée par la profession… Les écoles ont besoin, à Marseille comme ailleurs, d'effectifs réduits dans toutes les classes, de personnels spécialisés de Rased et d'équipes pluri-professionnelles renforcées ainsi que d'une formation de qualité à la hauteur ». Pour le SE-UNSA, « ce n'est pas de motivation dont manquent les enseignants marseillais, mais bien de conditions matérielles dignes pour leurs élèves et pour eux ».

Les annonces présidentielles, bien loin de satisfaire, semblent faire l'unanimité contre elles. Le ton semble donner, l'école sera au centre des prochaines élections présidentielles. Le SNUipp-FSU et la CGT Educ'Action rappellent la journée de mobilisation et de grève du 23 septembre, l'occasion selon le premier syndicat des enseignants du premier degré, de « mettre en échec ce projet qui dérégulerait le fonctionnement actuel de l'école ».

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 06.09.21

Marseille : Les syndicats vent debout contre les annonces d'Emmanuel Macron
D'inacceptable à hors sol en passant par irresponsable, les syndicats enseignants sont quasi unanimes à condamner le projet "d'école du futur" présenté à Marseille par le président de la République avec le recrutement des professeurs des écoles par les directeurs d'école. Alors que son ministre avait réussi à attirer des syndicats sur son projet de réforme de la fonction de directeur, l'annonce de directeurs managers par Emmanuel Macron sans aucune concertation, les invite à prendre de la distance.

Des appels à la grève

"Le Président de la République s'est livré à un exercice de dénigrement des agent-es du service public et a annoncé la mise en place de dispositifs qui feraient des écoles de Marseille un terrain d'expérimentation de la dérégulation de l'Éducation nationale", affirme la Fsu. "Le recrutement des professeur-es des écoles par les directeurs et directrices d'école ouvrirait une brèche dans le fonctionnement du service public d'éducation : Emmanuel Macron cherche à substituer aux mutations régies par des règles connues de tous un recrutement sur profil, ouvrant la porte à l'opacité et au clientélisme. Les écoles marseillaises n'ont pas besoin d'un nouveau modèle managérial qui met à mal le service public d'éducation et dénature les relations entre les personnels, elles ont besoin de moyens". La fédération estime qu'E. Macron "instrumentalise la crise"des écoles marseillaise "pour pousser des propositions néolibérales". Elle "invite les personnels à ne pas supporter le dénigrement de leur travail et à se mobiliser le 23 septembre, à l'appel de l'intersyndicale de l'éducation".

Premier syndicat du 1er degré, le Snuipp Fsu est particulièrement remonté. "En déplacement à Marseille, le Président de la république s'est livré à une véritable provocation en reprenant à son compte les refrains libéraux de transformation de l'école primaire", écrit le Snuipp. "Cette annonce présidentielle opportuniste lance de la plus mauvaise des façons le débat sur l'école dans la campagne présidentielle. Elle coïncide également avec le second passage au parlement programmé en septembre de la proposition de loi Rilhac, téléguidée par le ministère et largement rejetée par la profession enseignante. Les personnels sont appelés à se mobiliser pour mettre en échec ce projet qui dérégulerait le fonctionnement actuel de l'école".

Appel au dialogue social

"Cette annonce est hors-sol et mal venue. Elle ne répond ni aux attentes ni aux besoins des équipes", écrit le Se-Unsa. "Ce n'est pas de motivation dont manquent les enseignants marseillais, mais bien de conditions matérielles dignes pour leurs élèves et pour eux. Les enseignants et personnels éducatifs de la cité phocéenne ont montré leur engagement dans des conditions déplorables sans avoir été choisis pour cela. Malheureusement, aucun chiffrage de l'aide qui serait apportée aux écoles de Marseille n'a été donné, alors que des moyens supplémentaires sont nécessaires et attendus par les personnels... Il est nécessaire que la rue de Grenelle décrypte rapidement son projet et discute avec les organisations syndicales. À ce stade, les incertitudes et interrogations sont légion et ne permettent pas d'envisager une année sereine sur ce sujet. Mais le but du président était-il d'apaiser et de soutenir l'école ou de partir en campagne en s'adressant à son électorat sur de vieilles idées plus efficaces pour la communication politique que pour l'éducation ?"

Les inégalités accentuées

"En instaurant une telle mesure qui vise à être étendue et généralisée, le président pointe clairement les enseignant·es comme responsables des difficultés rencontrées dans certains quartiers de la ville", écrit la Cgt Education. "C'est inacceptable. C'est trop simple de rejeter la faute sur les autres alors que c'est l'abandon des pouvoirs publics (locaux et nationaux) qui a plongé les écoles dans l'insalubrité et les quartiers dans l'isolement et la précarité. C'est un leurre de penser qu'en modifiant le rôle et le poids des directeur·trices d'école, on va répondre aux attentes des usager·ères et des élèves. C'est un leurre de penser que cela suscitera les vocations parmi les personnels, facilitera leur recrutement ou la pérennisation des équipes pédagogiques. Au contraire, le recrutement local et l'autonomie forte laissée aux directions dans un contexte de concurrence accentuent les inégalités scolaires et sociales".

"Ce que nous promet E. Macron c'est une école publique alignée sur les écoles privées où tout sera géré comme dans une entreprise, or cela n'est pas notre conception de l'école. Ce que veut Macron, c'est casser l'école publique. De plus, il ajoute que ces « écoles innovantes » pourraient être généralisées. C'est une porte ouverte à l'école libérale", écrit Sud Education.

Inopérant

Le Snalc juge "inadmissible, l'annonce du recrutement des enseignants par les directeurs d'école. "Cette idée, que l'on sait très chère à notre ministre et ce depuis longtemps, ne répond en rien aux difficultés rencontrées sur le terrain. Elle relève d'une logique qui n'est pas celle de notre École. Testée il y a plus de 10 ans sous le nom de dispositif ECLAIR, elle avait été abandonnée car elle se révélait inopérante. Beaucoup de postes restaient d'ailleurs sans candidatures... Impossible de ne pas y voir un moyen d'expérimenter un pouvoir hiérarchique du directeur d'école... Le SNALC invite l'ensemble des collègues qui seraient concernés par cette expérimentation, directeurs comme adjoints, à la rejeter dans les différentes instances".

Fsu
Snuipp Fsu
Se-Unsa
Snalc

Extrait de cafepedagogique.net du 06.09.21

Recrutement des professeurs : « On ne peut pas prétendre que toutes les écoles sont aussi attractives »
Entretien En déplacement à Marseille, Emmanuel Macron a annoncé jeudi 2 septembre le lancement d'un programme expérimental dans 50 écoles de la ville. La sociologue Marie Duru-Bellat (1), spécialiste de l'éducation et professeure émérite de Sciences-Po Paris, explique l'intérêt de ces « laboratoires pédagogiques ».

Extrait de la-croix.com du 04.09.21

Sélectionner les profs : Pourquoi Macron a raison
EDITO. Les syndicats enseignants ne se sont pas grandis en rejetant en bloc une décision d'Emmanuel Macron pourtant pleine de bon sens : celle qui consiste à donner au directeur d'une école des quartiers difficiles la possibilité de choisir ses enseignants. C'est pourtant une mesure qui a déjà fait ses preuves dans l'Education Nationale et qu'il est temps de l'élargir.

La perversité du système
Que n'avait-il pas dit ! Ce principe qui veut que notamment dans les quartiers difficiles un directeur d'école puisse choisir des enseignants ultra-motivés, comme cela existe dans de nombreux pays, choquent profondément les syndicats enseignants. "Jamais il n'y a eu de remontées, que ce soit à Marseille ou ailleurs, que nous sommes face à des écoles où les enseignants seraient inadaptés aux projets d'école", a osé Stéphane Crochet du syndicat pourtant

Extrait de challenges.fr du 05.09.21

Voir :
la sous-rubrique Enseignants : Statut

le mot-clé Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/

Dans une tribune à Touteduc, Georges Fotinos demande la création d'établissements publics du 1er degré

2021-08-24T08:38:53Z

"Pour une nouvelle Ecole Primaire" (une tribune de G. Fotinos)

Georges Fotinos*, auteur de plusieurs études nationales sur les directeurs des écoles maternelles et élémentaires et sur le climat scolaire des écoles primaires, adresse à ToutEduc cette note, "Pour une nouvelle Ecole primaire, L'ETABLISSEMENT PUBLIC DU 1ER DEGRE", que nous publions bien volontiers. Selon la formule traditionnelle, les opinions exprimées n'engagent que leur auteur.

Depuis plus de 20 ans pour lutter contre la perte régulière de l'efficience globale de notre système éducatif mesurée par des enquêtes internationales mais aussi nationales, plusieurs décisions politiques étayées par des travaux scientifiques et des rapports institutionnels ont été axées sur la nécessité de concevoir une autre organisation de la base de notre système éducatif : l'Ecole Primaire.

Cette orientation bien qu'inscrite dans des lois, propositions de loi et rapports de missions parlementaires reposant principalement sur des rapports ministériels n'a jamais pu être mise en œuvre par défaut de consensus auprès d'une majorité d'acteurs , partenaires et usagers de l'école .

La crise éducative provoquée par le Covid 19 et ses conséquences alliées à une forte prise de conscience de la nécessité d'une responsabilisation et participation citoyennes inscrites dans une dynamique de déconcentration générale n'a pas de meilleure traduction rapide pour notre école (et sa communauté éducative) que la mise en œuvre de son autonomie statutaire.

Moment particulièrement propice et unique qui réunit actuellement dans ce cadre général porteur : les collectivités territoriales, les syndicats des personnels du 1er degré réformistes, des partenaires et usagers de l'école.

UN LONG ET CHAOTIQUE CHEMINEMENT

Etonnamment on note que le « statut » de l'école primaire publique est quasiment inchangé depuis la loi Guizot de 1833 qui dispose que l'école est « organiquement incluse dans la structure communale et entièrement placée sous sa dépendance ». L'école n'a aucune autonomie administrative ni financière et est pilotée de l'extérieur. La loi de décentralisation de juillet 1983 n'a eu que très peu d'impact sur la répartition des compétences entre communes et Etat. Ce dernier conserve la maîtrise des responsabilités régaliennes « la définition des contenus et de l'organisation éducative et la charge de la rémunération du personnel dont il assure la gestion »

Les dates qui suivent marquent les « tentatives » pour faire évoluer ce « statut » en regard d'un objectif, améliorer le fonctionnement du système scolaire pour développer le bien-être et la réussite des élèves

→En 1998 le ministre de l'Education nationale, de la recherche et de la technologie demande au recteur Claude Pair un rapport sur « Rénovation du service public de l'Education nationale : responsabilité et démocratie ». L'objectif visé est « pour que l'Education nationale rende un meilleur service il est nécessaire d'en améliorer le fonctionnement et pour cela d'adapter son organisation »

Pour ce faire le rapporteur préconise de :

– Réunir les écoles trop petites dans des regroupement pédagogique ayant le statut d'école

– Créer des Etablissements du 1er degré rassemblant les écoles qui appartiennent au secteur du collège et ayant des fonctions pédagogiques, administratives, gestionnaires, de partage des ressources, de participation démocratiques, de relations avec l'enseignement du second degré, de l'environnement culturel

→En 2004 l'article 86 (confirmé par le conseil constitutionnel) de la loi relative aux libertés et responsabilités locales introduit un changement majeur. L'Etat peut créer exceptionnellement des établissements publics d'enseignement primaire (EPEP) dont la propriété est transférée de plein droit à la collectivité territoriale compétente. La voie de mise en œuvre choisie est l'expérimentation à l'initiative d'une commune ou d'une coopération communale sur une durée de 5 ans. A noter que son décret d'application bien que modifié après consultations n'a jamais été publié. La majorité des syndicats de personnels exerçant dans le 1er degré était fortement opposée à ce projet considérant cette mesure comme « un transfert du pouvoir éducatif aux communes »

→En 2008 une proposition de loi relative à la création des établissements publics d'enseignement primaire rouvre le dossier en proposant d'aligner le statut des EPEP sur celui des EPLE en introduisant une automaticité de création au-delà de 10 classes . Au regard de l'opposition quasi générale des maires pour qui cette réforme avait pour conséquence « la perte du bien vivre de proximité des élèves, des problèmes d'organisation et de financement des transports scolaires, le développement de la désertification des villages, l'accentuation de la concurrence avec l'école privée » ce texte n'a donné lieu à aucune suite .

→En 2015 le rapport demandé par le ministre de l'Education nationale à l'IGEN/IGAEN sur « Pilotage et fonctionnement de la circonscription du 1er degré » préconise dans un scénario la disparition des circonscriptions avec réforme du statut juridique des Ecoles.

Deux organisations possibles sont présentées ;

– La création d'un établissement public du socle commun (EPSC) « pour une continuité pédagogique affirmée ». Le nouvel établissement comprend un Collège et les Ecoles élémentaires et maternelles de son secteur. Il est dirigé par un Principal assisté d'adjoint(s) dont un pour le 1er degré

– La création d'un établissement public du 1er degré (EPEP) entité ou groupe d'écoles doté d'un CA qui élabore un projet, possède une autonomie budgétaire et d'utilisation des moyens ; un directeur devenu chef d'établissement exercerait des fonctions pédagogiques et administratives.

→Enfin en 2019 un amendement présenté par quatre députés insère dans la loi sur l'Ecole de la confiance la création des « établissements publics des savoirs fondamentaux » (EPSF). Ces derniers regroupent les classes d'un collège et d'une ou plusieurs écoles situées dans le même bassin de vie. Le regroupement des écoles est décidé par les préfets et les collectivités locales . L'EPSF est dirigé par un principal de collège accompagné d'un directeur qui soit un « Perdir » ex PE pour les écoles.

Pour clore ce chapitre et résumer cette « évolution » Xavier Darcos ministre de l'Education nationale lors de son audition devant la Commission Culturelle du Sénat en Juillet 2008 déclarait « J'espère pouvoir dans le 1er trimestre qui arrive faire faire une avancée considérable sur la question de l'Etablissement du 1er degré. Pour ne pas dire une avancée définitive. »

UN CONTEXTE INEDIT ET FAVORABLE

En effet on remarque à travers cette diachronie mais aussi en prenant en compte les impacts récents de la pandémie sur le fonctionnement de nos écoles que, désormais, plusieurs obstacles et oppositions à la réorganisation de l'Ecole primaire ont été levés.

Il s'agit d'abord de la prise de conscience générale par la communauté éducative de l'importance de l'école et de la nécessité de développer son identité avec l'aide et le soutien des usagers et partenaires locaux. Vu sous un angle institutionnel, recentrer le système éducatif sur l'Ecole et l'Etablissement et remplacer l'organisation pyramidale nationale par une systémique horizontale territoriale.

Pour ce faire les différentes enquêtes récemment menées et publications professionnelles indiquent que des acteurs et partenaires de l'école hier encore réticents pour un véritable statut de l'école ont un positionnement plus positif.

Pour une bonne part ils considèrent que cette crise a fait évoluer leur pratiques éducatives sous la pression d'une responsabilisation accrue et a introduit pour faire face à la contingence quotidienne des « imprévus » la nécessité de créer et d'innover.

D'autre part il faut noter que cette situation anxiogène a considérablement amélioré les rapports Ecole/Famille , crée une solidarité professionnelle, et fortifié le sentiment d'appartenance à l'école pour la très grande majorité de ses acteurs, usagers et partenaires.

Quant à l'évolution du positionnement des collectivités locales (voir « En 2008… ») les débats du Sénat sur le statut de directeur d'école et l'audition par ce même Sénat de l'AMF sur « le devenir de l'école de proximité » montrent un possible qui soit « dans un cadre de changement qui préserve l'école de proximité dans un maillage territorial réaliste et non concentré ».

In fine deux avancées déterminantes d'origine institutionnelle participent à la création de ce contexte favorable.

– La première d'initiative parlementaire concerne la reconnaissance par la loi de « l'autorité fonctionnelle » du directeur d'école et d'une formation professionnelle adéquate pour l'exercer, mesures soutenue par les syndicats réformistes des personnels du 1er degré.

– La seconde d'origine ministérielle qui généralise l'autoévaluation des Etablissements/Ecole sous l'autorité du HCEE (Haut comité d'évaluation de l'Ecole)

A noter pour compléter ce cadre la manifestation d'intérêt portée par les syndicats réformistes à ces avancées ainsi que leurs demandes insistantes et récemment renouvelées de la création d'un Etablissement du premier degré (conférences de presse, dépêches, publications)

Un sondage réalisé par l'IFOP pour le SE/UNSA en mars 2021 auprès des directeurs d'école indique que pour ces derniers l'évolution pour l'avenir de l'école passe en priorité (sur 4 questions) « par une évolution du statut de l'école vers un établissement du premier degré pour renforcer son autonomie sans faire du directeur le supérieur hiérarchique ».

POURQUOI UN ETABLISSEMENT PUBLIC DU 1ER DEGRE

Tous les exemples nationaux et internationaux montrent que l'AUTONOMIE de l'Ecole apporte -dans le respect des principes directeurs et des valeurs républicaines du système éducatif national -, tant pour les enseignants que pour les élèves les moyens pour améliorer la réussite et le bien être scolaire. Les micro-exemples que sont les écoles fonctionnant sur les modèles de mouvements pédagogiques complémentaires de l'école publique en apportent une preuve.

Un relevé sommaire de quelques points situant l'intérêt de donner un statut à l'école c'est-à-dire de donner à l'école la capacité administrative, juridique et financière d'un établissement public :

∗ permettre les initiatives, promouvoir le pouvoir de créer et d'innover « aujourd'hui la plupart des projets s'épuisent dans un labyrinthe administratif ou se voient trop souvent bloqués »

∗pouvoir répondre dans l'urgence aux spécificités locales des élèves et des familles ∗permettre aux personnels d'être les moteurs du changement ∗laisser les enseignants penser leur métier dans une dynamique collective

∗donner à l'école une identité et un pouvoir reconnus et légitimes ∗devenir un acteur majeur dans les projets éducatifs locaux ∗pouvoir créer une formation continue de terrain à la demande de ses acteurs.

∗créer la base même d'une véritable auto-évaluation ∗renforcer la cohérence entre scolaire, périscolaire et extra-scolaire

∗faire de l'école le lieu privilégié de rencontres et de la pratique républicaine du vivre ensemble local

CONCLUSION / SYNTHESE

Au regard des tentatives régulières depuis plusieurs décennies de donner un statut à l'école primaire, des impacts de la crise actuelle sur les personnels, usagers et partenaires de l'école et de l'évolution récente du positionnement de certains responsables de notre système éducatif il nous semble possible d'esquisser quelques pistes sommaires pouvant conduire à une nouvelle étape d'évolution de l'organisation de notre Ecole.
Dans le cadre d'une expérimentation prenant en compte différents modèles d'implantation (géographiques, sociales, économiques, d'organisations structurelles...) et de l'existence de l'intercommunalité scolaire :

→Création d'un Etablissement Public du 1er degré.
Cet établissement dans la plénitude de ses droits et obligations publics serait composé selon un seuil soit d'une Ecole primaire soit par les Ecoles de la circonscription primaire avec à sa tête un directeur (formé pour cette responsabilité). Chacune des école composant cet établissement garderait son directeur ou faisant fonction. Cette configuration assurerait le lien avec le collège sans dépendance et devrait convenir aux maires.

→Son conseil d'administration présidé par le directeur de l'établissement composé évidemment des représentants des personnels, de la commune où des communes et des parents pourrait intégrer des représentant des associations périscolaires, de certaines administrations départementales (ASE...) et régionales (DRAC…), de l'Université/Inspé ainsi que des personnalités qualifiées

→La gestion financière pourrait être assurée par le receveur municipal assurant la fonction de comptable de l'Etablissement public du 1er degré (à l'exemple du fonctionnement de la Caisse des écoles) ou par convention avec la collectivité locale par la mise à disposition d'un comptable assurant les fonctions d'agent comptable de l'établissement

→Les missions des IEN (inspecteurs de l'Education nationale, ndlr) de circonscription devraient évoluer et se concentrer sur l'Etablissement en privilégiant deux axes d'action : l'aide, le soutien, la formation pédagogique et l'autoévaluation (établissement, personnels, élèves). Ce changement peut s'inscrire dans un statut professionnel de personnel d'encadrement qui serait composé de 3 métiers (chef/directeur d'établissement, ingénieur conseil, évaluateur). Proposition accueillie favorablement et publiquement par 2 syndicats majoritaires de ces personnels (voir rapport Fotinos/Horenstein : le Moral des Personnels de Direction ; 2017, voir ToutEduc ici http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-14218-l-autonomie-des-etablissements-redonnera-t-elle-le-moral-aux-personnels-de-direction-suite-de-l-enquete-de-georges-fotinos-et-jose-mario-horenstein-).

→Création d'un Comité des usagers composé de représentants d'associations et d'habitants du/des quartiers de/des écoles (ces derniers élus). Lien avec le CA (pouvoir consultatif et de saisine, mais aussi de médiation).
In fine cette réforme majeure qui vise à construire un nouveau cycle vertueux de réussite pour l'école française et à ancrer de façon pérenne une politique ambitieuse d'aménagement du territoire, a vocation à être accompagnée de moyens en personnels- à définir-, tout en permettant les mutualisations et en donnant des perspectives de carrière tant aux enseignants qu'aux personnels des collectivités.

*Georges Fotinos, ancien chargé d'Inspection générale (Etablissement et Vie scolaire), vice-président de l'Observatoire des rythmes et temps de vie des enfants et des jeune, docteur en Géographie

Etudes sur le 1er degré

♦ Le climat scolaire à l'école primaire. Georges Fotinos, Etat des lieux-Analyse-Propositions (Mgen/Maif, 2006) Préface Philippe Meirieu . Tirage 35 000ex diffusés aux directeurs d'école
♦ L'état des relations Ecole-Parents, Entre méfiance, défiance et bienveillance. Georges Fotinos , Une enquête quantitative auprès des directeurs (trices) d'école maternelle et élémentaire , Casden/Espé Lyon/Université Lyon1/UNIRéS (12 000 ex diffusés aux directeurs d'école, 2013).
♦Le Moral des Directeurs d'école. Georges Fotinos et José-Mario Horenstein Qualité de vie au travail, burnout, avenir professionnel « Un levier majeur pour la réussite de l'école » (Casden, 2015) Tirage 35000 ex diffusés aux directeurs d'école
♦Les Impacts de la crise Covid 19 sur les Directeurs d'école de Paris Georges Fotinos et José Mario Horentein (Ville de Paris/Casden, 2020) Diffusion numérique à tous les directeurs d'ecole publique de Paris

Extrait de touteduc.fr du 23.08.21