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Les activités physiques en maternelle, un levier supplémentaire contre les inégalités sociales ou de genre et la ségrégation (dossier de Fenêtres sur cours, n° 506, août 2025)

2025-09-23T07:32:25Z

MATERNELLE : Les activités physiques à bras-le-corps

L'importance des activités motrices dès la maternelle

Les activités physiques dès l'école maternelle constituent avant tout un moyen de développer la motricité de l'enfant. La recherche montre également son apport dans la lutte contre les inégalités sociales et les stéréotypes de genre. Afin de permettre les multiples apprentissages visés, les PE doivent bénéficier d'une formation solide, notamment en psychomotricité.

« Le corps étant en perpétuelle sollicitation, il est important dès le plus jeune âge de savoir l'utiliser à bon escient pour réaliser des actions et cela passe par sa mise en jeu et son contrôle ». En faisant ce constat, Ingrid Verscheure, professeure des universités en sciences de l'éducation et de la formation, souligne l'importance de l'Éducation physique et sportive (EPS) dans les apprentissages réalisés dès la maternelle (lire p 19). Les activités physiques participent, en effet, au développement moteur de l'enfant, mais aussi à sa socialisation et à son émancipation. « Ces pratiques lui permettent de découvrir le monde, de bouger, d'agir, de développer l'habileté motrice, la mise en projet, de se situer dans l'espace, d'y prendre des informations ou encore d'être capable de se montrer aux autres », précise-t-elle.

Une analyse partagée par Fabrice Delsahut, maître de conférences en Sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS). Selon lui, la capacité à produire des gestes moteurs reposent sur un triptyque essentiel, mettant à la fois en œuvre « un aspect moteur en lien avec l'anatomie - le fonctionnement neuromusculaire -, un aspect cognitif en lien avec le développement du cerveau et un aspect affectif car il faut gérer les relations à un environnement physique et social » (lire p 17).

UN LEVIER CONTRE LES INÉGALITÉS

Si l'introduction des activités physiques dans les enseignements dispensés en maternelle n'est pas une nouveauté - les premières instructions remontent à 1921 -, le contenu et les objectifs d'apprentissage assignés aux pratiques sportives proposées aux élèves les plus jeunes n'ont cessé d'évoluer au fil du temps. Aujourd'hui, il s'agit de développer la motricité de l'enfant, mais aussi de permettre aux enseignants et enseignantes d'activer un levier supplémentaire pour s'attaquer aux inégalités sociales ou de genre. « Pour différentes raisons, des enfants issus des milieux populaires ne pratiquent pas d'activités physiques et sportives ou pratiquent des activités choisies par les parents parce que proches du domicile ou peu onéreuses », note Ingrid Verscheure qui pointe, par ailleurs, le fait que « de nombreux travaux montrent aussi que beaucoup de filles arrivent à l'école sans jamais avoir tapé, lancé ou rattrapé un ballon ».

Pour l'universitaire, l'école maternelle constitue le lieu idéal pour acquérir des compétences physiques et s'attaquer à différentes formes de ségrégation. Dans ce contexte, la formation initiale et continue des PE représente un enjeu majeur. Disposer de connaissances sur les gestes et actions motrices, concevoir des activités physiques appropriées en pensant les objets d'apprentissage et les variables didactiques, observer, verbaliser les actions et les critères de réussite (sur le vif ou en décroché)… Des compétences professionnelles qu'il convient de mieux accompagner.

RÉACTIVER LES APPRENTISSAGES TRAVAILLÉS

Sur le terrain, les temps de rencontres organisées par les équipes pédagogiques témoignent du travail et des progrès importants des enfants. Ainsi, les élèves en GS de l'école Paul-Langevin située en Rep à Garges-lès-Gonesse (Val d'Oise) pratiquent chaque semaine des jeux collectifs et d'opposition. « Au début, ils s'agglutinaient, témoigne Carmen Vissière, enseignante. Nous avons commencé par travailler sur l'occupation de l'espace. C'est l'occasion de comprendre les enjeux des jeux collectifs, de prendre plaisir à jouer, d'apprendre à respecter les autres, de s'approprier des règles progressivement, mais aussi de travailler sur ses émotions, les équilibres, les appuis, l'adresse ou encore la vitesse de course » (lire p 16-17).

Autre exemple : l'organisation d'olympiades qui se tiennent à l'école d'Uzos (Pyrénées-Atlantiques). Les 86 élèves de la PS au CM2 se retrouvent ainsi pour participer à une série d'activités physiques (jeu de lutte, biathlon, tir à la corde, course en sac, relais de transvasement d'eau...) visant à « réactiver des apprentissages de divers champs, travaillés dans l'année mais sur des supports nouveaux » selon Théo Rozé, PE stagiaire en PS-MS (lire p 18). C'est aussi l'occasion pour l'enseignante-formatrice de la classe de faire le point sur les acquis des « patrons moteurs de base » des élèves. Le rôle de l'école, qui est notamment, selon Ingrid Verscheure, « de créer les conditions pour qu'il y ait une ouverture des possibles afin de permettre à tous les élèves d'accéder à un certain nombre de compétences », serait donc ici bien rempli.

SOMMAIRE :

• Un domaine d'apprentissage en soi : éclairage sur l'EPS en maternelle dans les programmes

L'éducation physique à la maternelle est pensée dans les programmes depuis plus de cent ans.L'éducation physique à la maternelle est pensée dans les programmes depuis plus de cent ans.

[...]

• Dans les starting-blocks : reportage jeux collectifs dans une classe de GS du Val d'Oise

– Les GS expérimentent les jeux collectifs et d'opposition.

Il n'est pas minuit dans la bergerie mais dix heures à l'école Paul Langevin. Dans cette école maternelle en Rep, située à Garges-lès-Gonesse dans le Val d'Oise, les élèves de grande section (GS) de Carmen Vissière sont dans les starting-blocks. « C'est parti ! ». Une nuée se met à courir joyeusement dans tous les sens à la vitesse de l'éclair. « J'ai attrapé ta queue du loup, lance Ekam à Warren, tu dois aller t'asseoir sur le banc ». Ce dernier en profite pour encourager les membres de son équipe encore en lice : « Attention derrière toi Wassila ! ».

Gauche, droite, c'est une salve de pas de côtés pour esquiver les attaques. Daniel en perd l'équilibre mais se relève aussitôt. « Tu n'as pas le droit de tirer mon tee-shirt », rappelle-t-il à Ibrahim. Au même moment, Mouhamed et Yusuf s'affrontent. Bien ancrés sur leurs appuis, en garde, chacun essaye de déséquilibrer son adversaire. « Bravo ! », s'exclame Carmen. La parade de Mouhamed cède sous le crochet de Yusuf qui se saisit d'un tour de main du foulard dans le dos de son adversaire. « C'est pas juste, les jaunes sont cinq et nous sommes quatre », se plaint Mouhamed, déçu d'avoir perdu.

« Facelie, tu changes et tu vas avec les rouges, propose la maîtresse, nous verrons si le nombre de joueurs est déterminant pour gagner ». Les deux équipes raccrochent leur queue du loup et se placent derrière leur ligne de départ respective. « Tu as vu comme j'ai couru vite ? », se félicite Isaac. « Moi j'ai attrapé la queue de Rojat », répond Wassila avec satisfaction. Quelques secondes pour parler entre camarades des réussites. Une nouvelle partie est sur le point de démarrer.

– DES JEUX AU LONG COURS

Si ce jeu d'opposition semble maîtrisé à la perfection par ces élèves, c'est grâce à un travail sur la durée. Chaque jeudi, ce sont jeux collectifs et d'opposition. « Au début, ils s'agglutinaient, se souvient Carmen. Nous avons commencé par travailler sur l'occupation de l'espace ». Une pratique sportive bien rôdée qui se perpétue depuis de nombreuses années, pour toutes les écoles maternelles et élémentaires de la ville. « C'est l'occasion de comprendre les enjeux des jeux collectifs, de prendre plaisir à jouer, d'apprendre à respecter les autres, de s'approprier des règles progressivement, précise Carmen. Mais aussi de travailler sur ses émotions, les équilibres, les appuis, l'adresse ou encore la vitesse de course ».

En effet, elle se remémore les frustrations des premières séances. « Petit à petit, les élèves apprennent à développer un esprit de solidarité ». Entre chaque situation, Carmen prend le temps de recueillir leur parole. Les raisons, qui ont amené à gagner ou perdre, sont discutées ensemble. Ainsi, « ils comprennent qu'il ne suffit pas de regarder devant pour attraper la queue mais qu'ils doivent aussi veiller sur la leur. Ils ont aussi appris à identifier leur équipe. » Les interdits sont rappelés à chaque séance. « Cela les rassure et leur laisse la possibilité d'expérimenter l'opposition proche, sans contact dans un premier temps par l'intermédiaire du foulard », explique Carmen. Les prémices pour accepter ultérieurement des activités d'opposition au corps à corps.

• "Les patrons moteurs de base" : 3 questions à Fabrice Delsahut

[...]
Nous sommes dans le registre sensori-moteur, nommé aussi psychomotricité, qui s'appuie sur un triptyque essentiel. Un aspect moteur en lien avec l'anatomie, le fonctionnement neuromusculaire. Un aspect cognitif en lien avec le développement du cerveau. Et un aspect affectif car il faut gérer les relations à un environnement physique, social… L'acte moteur va, en effet, permettre une adaptation à ces environnements. À l'école maternelle, il est question de travailler le « comment faire » au regard des besoins psychomoteurs des enfants pour les amener à maîtriser les postures, les gestes liés à des habiletés.
[...]

• Variations de jeux, variation de gestes : reportage aux olympiades de l'école d'Uzos

[...]

• "Une ouverture des possibles" : interview d'Ingrid Verscheure

– POURQUOI L'ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE (EPS) EST-ELLE FONDAMENTALE À LA MATERNELLE ?

[...]

– QU'APPORTENT LES PRATIQUES DE RÉFÉRENCES ?

[...]

– EN QUOI LA PRATIQUE DE L'EPS CONCOURT-ELLE À RÉDUIRE LES INÉGALITÉS ?

Des enfants, pour différentes raisons, ne pratiquent pas d'activités physiques et sportives ou pratiquent des activités souvent choisies par les parents parce que proches du domicile ou peu onéreuses. C'est le cas notamment des élèves issus des milieux populaires. Or, le rôle de l'école est de créer les conditions pour qu'il y ait une ouverture des possibles afi n de permettre à tous les élèves d'accéder à un certain nombre de compétences. Ce faisant l'EPS participe à la lutte contre les inégalités sociales. De nombreux travaux montrent aussi que beaucoup de filles arrivent à l'école sans jamais avoir tapé, lancé ou rattrapé un ballon. Or, cette activité est importante et a du sens pour construire la motricité fine, la prise d'information, la gestuelle, les habiletés. Faire en sorte que tous les élèves se confrontent à cette activité dès le plus jeune âge permet l'acquisition de ces compétences mais c'est aussi lutter contre les inégalités de genre.

Sans l'école, un certain nombre de stéréotypes se reproduisent. Les filles, hors temps scolaire, font alors au mieux des activités de reproduction de forme comme la danse, voire ne font pas d'activités sportives parce que dans l'imaginaire collectif elles sont calmes alors qu'à l'inverse, les garçons ont besoin de se dépenser… De même, les garçons doivent aussi avoir accès à des pratiques comme la danse qui leur apprennent à se montrer devant les autres. L'école a donc un rôle essentiel à jouer.

Extrait de snuipp.fr du 29.08.25

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Un jeune sur 5 ne fait pas de sport régulièrement pendant ses loisirs, particulièrement dans les milieux populaires (Injep)

2025-04-08T06:43:30Z

Un collégien sur cinq ne fait pas de sport régulièrement pendant ses loisirs
CollectionINJEP Analyses & synthèses
AuteurJean-Paul Caille, expert scientifique INJEP

À 13 ou 14 ans, près d'un collégien sur cinq n'avait pas d'activité sportive régulière pendant ses loisirs en 2019. Plus souvent des filles, les deux tiers de ces jeunes ont des parents qui sont eux-mêmes pas ou peu sportifs. Seuls trois collégiens éloignés de la pratique sur dix affirment que le sport est un loisir qu'ils n'ont jamais aimé. La situation la plus fréquente est celle de jeunes qui perçoivent positivement le sport, mais pour qui l'isolement, la nécessité de performance et les contraintes de coût, d'éloignement ou de temps constituent autant de freins à une pratique plus régulière.

En 2019, près de 18 % des élèves de 13 ou 14 ans ne faisaient pas de sport régulièrement pendant leur temps libre : 7 % n'en avaient jamais fait depuis le début de l'année scolaire en dehors des cours obligatoires et 11 % n'en avaient fait qu'occasionnellement (au plus une ou deux fois par mois). La sédentarité des adolescents étant devenue un problème majeur de santé publique, mieux connaître ces jeunes et leur rapport au sport constitue un enjeu important de politique publique : d'après l'Organisation mondiale de la santé (OMS) [1], 73 % des jeunes Français âgés de 11 à 17 ans n'atteignent pas les standards d'activité physique recommandés1 et la France se classe 119e sur 146 pour le niveau d'activité physique de cette tranche d'âge.

Qui sont ces collégiens et collégiennes peu ou pas sportifs ? Quel est leur rapport au sport ? Comment le perçoivent-ils ? Pour y répondre, cette étude mobilise les informations recueillies dans l'Enquête sur les activités des jeunes en dehors du collège, réalisée par l'INJEP et la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 2019 sur un échantillon de 12 000 collégiens [encadré « Source »].

Les collégiens rétifs au sport sont d'abord des filles et des jeunes de milieu populaire
L'absence de pratique sportive régulière pendant les loisirs est plus fréquente chez les filles : 22 % d'entre elles contre 14 % des garçons sont, à 13 ou 14 ans, peu ou pas sportives [tableau 1, en ligne] et elles constituent à elles seules 61 % des collégiens éloignés du sport. C'est aussi un phénomène très inégal socialement : respectivement 21 % et 27 % des enfants d'ouvriers et d'inactifs sont peu ou pas sportifs contre seulement 10 % des enfants de cadres et de chefs d'entreprise. Le sport est en effet l'une des pratiques culturelles les plus dépendantes de la transmission familiale [2] : 26 % des jeunes n'ont pas d'activité sportive régulière pendant leurs loisirs quand leurs parents ne pratiquent jamais, contre seulement respectivement 9 % et 11 % quand la mère ou le père font du sport plusieurs fois par semaine [tableau 1, en ligne]. L'intérêt des parents pour le sport joue également : plus ils assistent à des manifestations sportives et plus leur enfant fait du sport régulièrement. Or, les milieux sociaux les plus favorisés consacrent davantage de temps au sport pendant leurs loisirs [3, 4]. De plus, l'absence de pratique sportive régulière est très liée à la manière dont les collégiens passent leurs vacances d'été – période propice au sport, elle aussi, liée au milieu social et au niveau de ressources de la famille. En effet, la part de collégiens peu ou pas sportifs diminue à mesure que la durée des départs lors des vacances d'été s'accroît et lorsque le jeune est parti en colonie de vacances.

Et de fait, à caractéristiques comparables, l'importance du rapport au sport des parents, les modalités de départ en vacances et le fait d'être une fille, sont fortement corrélés avec la probabilité d'être peu ou pas sportif, alors qu'aucun lien significatif ne ressort avec le milieu social ni le niveau de diplôme des parents [tableau 1 en ligne, colonne « écarts nets »]. Malgré les disparités territoriales d'équipements sportifs, aucune différence significative n'apparaît selon la taille de la commune de résidence. Enfin, toujours à caractéristiques comparables, seuls les jeunes présentant le niveau en français et en mathématiques le plus élevé ont une probabilité moins forte d'être peu ou pas sportifs alors que la situation contraire s'observe parmi les élèves parvenus en 3e en avance. Pourtant, le temps dédié au sport ne semble pas entrer en concurrence avec celui consacré à la scolarité, le risque d'être peu ou pas sportif se réduisant à mesure que le temps passé à faire les devoirs s'allonge.

Isolement et nécessité d'être performant, premiers obstacles à la pratique sportive
Interrogés sur les choses qui leur déplaisent dans le sport, les collégiens peu ou pas sportifs évoquent plusieurs causes (en moyenne trois items sur les neuf proposés) : 56 % d'entre eux citent le fait que le sport est un loisir qu'il n'est pas agréable de pratiquer seul, motif qui se détache nettement, comme si le manque de partenaire pour pratiquer était souvent sous-jacent à l'absence d'activité sportive régulière [figure 1]. Par ailleurs, la nécessité d'être performant et d'aimer la compétition pour prendre du plaisir au sport est un autre aspect qui déplaît à près de la moitié d'entre eux (45 %).

Les différentes contraintes (éloignement des installations sportives, coût et manque de temps) qui peuvent entraver la pratique sportive sont chacune évoquées par près d'un tiers des collégiens peu ou pas sportifs. Toutefois, leur rôle ne doit pas être sous-estimé puisque 60 % en évoquent au moins une alors que ce n'est le cas que d'un quart des pratiquants réguliers.

Plus fréquente chez les filles et les jeunes dont aucun des parents ne fait de sport, une absence totale de goût pour le sport reste minoritaire : seulement 29 % de collégiens éloignés de la pratique régulière indiquent que le sport est un loisir qu'ils n'ont jamais aimé. C'est néanmoins un sentiment qui distingue nettement les jeunes ne faisant jamais de sport des pratiquants occasionnels : plus du tiers des premiers, mais seulement le quart des seconds souscrivent à une telle opinion.

Par ailleurs, les cours d'éducation physique et sportive (EPS) ne semblent pas toujours en mesure de rapprocher les jeunes de la pratique sportive : 39 % des collégiens pas ou peu sportifs pensent qu'ils n'incitent pas à faire du sport en dehors des heures de classe. Enfin, si la réticence à exposer son corps concerne 31 % d'entre eux, seulement un collégien peu ou pas sportifs sur cinq craint le risque de blessure ou de violence. [...]

Extrait de injep.fr du 04.04.25

Des mesures pour l'activité physique dès le plus jeune âge. Les performances physiques sont marquées socialement (Depp)

2025-04-04T08:09:11Z

Semaine olympique et paralympique : de nouvelles mesures pour renforcer la pratique sportive dès le plus jeune âge

Dans le cadre de la 9e édition de la Semaine Olympique et Paralympique, Élisabeth Borne, ministre d'État, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, et Marie Barsacq, ministre des Sports, de la Jeunesse et de Vie associative, annoncent plusieurs mesures afin de continuer à renforcer l'activité physique et sportive dès le plus jeune âge.

Extrait de education.gouv.fr du 03.04.25

DEPP, Note d'information n° 25.20 – Avril 2025.
Première évaluation des qualités physiques des élèves de sixième à la rentrée 2024

En septembre 2024, un échantillon représentatif de 4 100 élèves de classe de sixième
ont été évalués sur leurs qualités physiques. Les élèves de sixième présentent des
qualités physiques contrastées. Sur les trois épreuves, 4 % des élèves sont considérés
en difficulté et ont donc un besoin d'accompagnement dès le début de l'année scolaire
et 19 % des élèves sont considérés comme ayant une qualité physique satisfaisante.
Les filles et les élèves issus de milieux sociaux les moins favorisés ont des performances
inférieures et plus de difficultés identifiées à chacune des trois épreuves de l'évaluation.
Les élèves obtenant des résultats satisfaisants lors des évaluations nationales ont
moins souvent de difficultés identifiées aux épreuves du test de qualités physiques.
Les performances en endurance, en force et en vitesse des élèves indiquant pratiquer
une activité physique encadrée en dehors du collège augmentent en fonction du volume
horaire d'entraînement hebdomadaire déclaré.

Extrait de education.gouv.fr d'avril 2025

Condition physique en EPS : les résultats sont marqués socialement

De l'IPS à EPS, il n'y a qu'un pas. Les filles et les élèves issus de milieux sociaux les moins favorisés ont des performances sportives inférieures aux autres. C'est ce qui ressort d'une étude menée sur 4100 élèves de 6ème qui précise aussi que « 21,1 % des élèves ne pratiquent aucune activité physique au sein d'un club ou d'une association sportive ». Guillaume Dietsch, enseignant en EPS, évoque ces résultats marqués socialement et donne des pistes. « Augmenter significativement les heures d'EPS obligatoires » et « investir massivement dans les infrastructures scolaires » lui paraissent indispensables. Au lieu de cela, voici des tests qui cachent la forêt.

La ministre de l'Éducation nationale, Élisabeth Borne, et la ministre des Sports, de la Jeunesse et de la Vie associative, Marie Barsacq, ont annoncé la généralisation, dès la rentrée 2025, de tests standardisés de condition physique en EPS pour les élèves de sixième. Inspirée par des modèles étrangers comme celui de la Slovénie, cette mesure s'inscrit dans la volonté du président Emmanuel Macron de renforcer la culture sportive en France. Stéphane Diagana, ancien champion du monde du 400 mètres haies, dénonçait d'ailleurs dès 2023 le manque d'engagement dans ce domaine.

L'étude récente de la DEPP (Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance) menée auprès de 4 100 élèves évalue trois qualités physiques : l'endurance (test navette Luc Léger), la force (saut en longueur) et la vitesse (30 mètres plat). Une partie des élèves a également été soumise à un test de souplesse. Les résultats révèlent que 22,4 % des élèves ont des besoins spécifiques en endurance, avec des écarts criants entre milieux sociaux et genres. Les filles et les élèves défavorisés obtiennent systématiquement des scores inférieurs, tandis que ceux pratiquant une activité encadrée hors école, performent mieux.

L'étude établit également une corrélation entre performance physique et réussite scolaire en français et en mathématiques. Si ce lien mérite d'être exploré, il ne saurait être interprété comme un rapport de causalité direct : les déterminants de la réussite scolaire sont multiples et souvent socio-économiques.

Si ces tests sont mis à disposition des enseignants d'EPS sans obligation d'application, leur pertinence soulève plusieurs questions. Peuvent-ils être un véritable levier éducatif, ou risquent-ils de devenir un simple outil normatif de plus, déconnecté des réalités du terrain ?

Des données utiles… mais un diagnostic partiel

Les premières conclusions issues de ces tests révèlent plusieurs enseignements intéressants, mais qui ne doivent pas masquer leurs limités :

Un miroir des inégalités sociales : les écarts entre milieux favorisés et défavorisés sont flagrants, confirmant que l'accès au sport reste un privilège pour certains.
Un biais genré persistant : les filles obtiennent des scores inférieurs aux garçons, non pas par manque de capacités intrinsèques mais souvent à cause d'un désinvestissement lié aux stéréotypes sociaux.
Un diagnostic incomplet oubliant le sujet : ces tests mesurent des performances physiques, mais occultent des aspects essentiels comme la motivation, le plaisir, ou le rapport personnel à l'effort. Or, ces éléments sont déterminants pour encourager une pratique sportive durable.
Ces données offrent une photographie partielle des capacités physiques des élèves sans prendre en compte leurs trajectoires personnelles ni leurs contextes culturels ou émotionnels. Elles risquent ainsi d'alimenter une logique normative plutôt qu'une véritable réflexion pédagogique et éducative.

Des contradictions qui freinent l'ambition sanitaire

Si l'objectif affichée est louable – lutter contre la sédentarité croissante des jeunes –, sa mise en œuvre se heurte à plusieurs freins structurels :

Des infrastructures insuffisantes : comment encourager une pratique régulière alors que de nombreux collèges manquent d'équipements sportifs adaptés ?
Le manque criant de personnels médico-sociaux : l'accompagnement des élèves en difficulté supposerait des médecins scolaires et infirmiers en nombre suffisant, ce qui est loin d'être le cas.
Le risque de stigmatisation : ces tests pourraient renforcer le sentiment d'échec chez certains élèves, notamment ceux en surpoids ou éloignés de la pratique sportive, au lieu de les encourager à progresser.
Ces contradictions montrent que le simple diagnostic ne suffit pas. Il doit s'accompagner d'une refonte plus large des politiques d'éducation à la santé et à l'activité physique. Ces tests ne peuvent être efficaces sans un investissement massif dans les équipements sportifs et une refonte globale du parcours santé scolaire.

Quelles pistes pour une évaluation plus inclusive et éducative ?

Pour éviter que ces tests ne deviennent un instrument de tri masqué entre élèves « performants » et « en difficulté », il est possible de les repenser comme un véritable outil pédagogique, en intégrant plusieurs dimensions :

Associer indicateurs quantitatifs et qualitatifs : ne pas se limiter aux performances chiffrées, mais intégrer des critères comme la progression individuelle, le ressenti ou la motivation, afin de valoriser chaque élève dans sa singularité.
Créer des ponts entre les disciplines : intégrer ces tests dans un parcours santé pluridisciplinaire associant EPS (pratique), SVT (compréhension corporelle) et EMC (réflexion sur les inégalités d'accès au sport).
Adapter les évaluations aux besoins des élèves : prendre en compte les élèves en situation de handicap ou en surpoids, et proposer des alternatives adaptées pour garantir une évaluation inclusive et valorisante, respectant les besoins spécifiques de chacun.
Miser sur l'accompagnement plutôt que sur la sanction : ces tests doivent être un point de départ pour sensibiliser les élèves à leur santé physique et mentale, tout en valorisant le plaisir du mouvement, et non un outil de classement ou de tri.

L'EPS comme levier d'émancipation

Ces tests ne doivent pas devenir un simple outil normatif déconnecté du terrain mais bien un levier pour ajuster la boussole éducative des enseignants d'EPS. Pour que cette réforme prenne tout son sens, elle doit s'inscrire dans une vision plus large de l'EPS et de la santé scolaire :

Augmenter significativement les heures d'EPS obligatoires : un véritable effet bénéfique nécessiterait au moins 4 heures d'EPS hebdomadaires tout au long de la scolarité.
Investir massivement dans les infrastructures sportives scolaires : un élève ne peut s'améliorer si l'environnement ne lui permet pas de pratiquer dans de bonnes conditions, à travers des équipements sportifs inclusifs adaptés à ses besoins éducatifs particuliers.
Combattre les inégalités sociales et genrées : l'EPS doit être un levier pour lutter contre les inégalités d'accès au sport et encourager tous les élèves, sans distinction.
Valoriser la santé au-delà de la performance : la condition physique est importante, mais elle ne doit pas être réduite à des chiffres. L'école doit avant tout transmettre le goût du mouvement, de l'effort, le plaisir et l'estime de soi.
L'enjeu dépasse largement le cadre disciplinaire de l'EPS. Il interroge notre capacité à faire de l'école un lieu d'épanouissement physique, mental et social pour tous les élèves.

Ces tests doivent être un outil au service de cette ambition, et non un simple instrument de mesure déconnecté des réalités de terrain.

Serons-nous capables de transformer ces diagnostics en véritables leviers d'émancipation ?

La réponse dépendra non seulement des moyens investis mais aussi du regard que nous portons sur nos élèves : non comme des corps chiffrés, des données statistiques, mais comme des individus en devenir.

Guillaume Dietsch

Lire la note

Extrait de cafepedagogique.net du 04.04.25

Sport à l'école : des mesures pour le renforcer ; les performances physiques sont corrélées à celles en mathématiques et en français

De nouvelles mesures "pour renforcer la pratique sportive dès le plus jeune âge" ont été annoncées par les ministres de l'Education nationale et des Sports à l'occasion de la 9e édition de la Semaine Olympique et Paralympique.

Est ainsi prévu le renforcement des formations des personnels et des enseignants autour du programme "Ecole promotrice de santé" dans lequel s'inscrit la mesure "30 minutes d'activité physique quotidienne". Par ailleurs, "l'Equipe de France des 30 minutes d'activité physique", composée de 230 sportifs de haut niveau qui accompagnent la généralisation de la mesure des 30 minutes, est relancée.

Des infrastructures et équipements sportifs des établissements scolaires, qui ne sont pas utilisés le soir ou le week-end, seront mis à disposition de clubs sportifs, qui peinent à "répondre à l'afflux des nouveaux licenciés à la suite des Jeux de Paris 2024", par manque de place dans leurs infrastructures. L'expérimentation concerne les académies franciliennes et celles de Lille, de Rennes et d'Orléans-Tours.

Les ministres ont aussi décidé de faire évoluer le label Génération 2024, créé pour reconnaître les passerelles établies entre les mondes scolaire et sportif. Il va désormais s'appeler Génération 2030, dans la perspective des Jeux olympiques et paralympiques des Alpes françaises. Le nouveau cahier des charges sera communiqué d'ici la fin de l'année scolaire en vue de donner les premières labellisations à la rentrée prochaine.

Les tests qui évaluent les qualités de physiques de 6e, mis en place à la rentrée 2024, vont également être déployés plus largement. Les résultats de cette première expérimentation viennent d'ailleurs d'être publiés par le service statistique de l'Education nationale (Depp). On y apprend notamment que les performances au test de qualités physiques sont "corrélées" aux évaluations nationales en français et en mathématiques. "C'est au sein du groupe d'élèves ayant les scores de français les plus élevés que la part d'élèves du groupe ‘satisfaisant' à l'épreuve d'endurance est la plus importante : ils y sont presque deux fois plus nombreux qu'au sein du groupe 1", composé des élèves dont les résultats sont les moins élevés.

Par ailleurs, la publication révèle des résultats "marqués socialement". Ainsi, "en endurance, 32 % des élèves issus de milieux sociaux les moins favorisés appartiennent au groupe ‘à besoins'", soit celui correspondant aux élèves qui arrêtent leur course avant la quatrième minute d'effort nécessaire pour compléter le deuxième palier. "Cette part diminue au fur et à mesure que le groupe d'IPS augmente, pour atteindre 13 % des élèves issus de milieux sociaux les plus favorisés", note la Depp. Le constat est encore plus marqué pour les filles : "en endurance, 40 % des filles issues de milieux sociaux les moins favorisés appartiennent au groupe ‘à besoins', contre 14 % pour les plus favorisées".

Extrait de touteduc.fr du 03.04.25

Savoir rouler : - Dons de vélos et casques aux 8 établissements de Corse (sont 3 collèges REP) engagés dans le dispositif « 2h de sport en plus » - Une fiche Srav sur Eduscol

2025-01-15T11:34:17Z

Dons de vélos et casques à huit établissements scolaires de l'académie !

Le magasin Intersport fait dons de vélos et casques à huit établissements de l'académie de Corse.

Afin de contribuer à l'augmentation de l'activité physique des jeunes, l'équipementier INTERSPORT offre 20 vélos et casques à 700 collèges de France sur l'année 2024-2025.

Dans l'académie de Corse

Dans notre académie, tous les établissements engagés dans le dispositif « 2h de sport en plus », soit huit établissements, ont bénéficié de cette dotation.

Les établissements [seulement les REP] concernés sont les suivants :
le collège [REP] Arthur Giovoni à Ajaccio,
le collège [REP] Jean Nicoli à Propriano,
le collège [REP] du Cap à Luri,

En lien avec l'UNSS de Corse et le 1er degré, certains établissements vont mutualiser l'utilisation de ces vélos avec les écoles ou d'autres collèges.

Ce don découle d'un partenariat entre le ministère de l'Éducation nationale, le ministère des Sports et Intersport. L'enseigne a en effet la volonté de lutter contre la sédentarité des jeunes et de créer un environnement qui encourage et facilite la pratique régulière du sport.
Don d'Intersport - EREA Francine Leca

La direction, les équipes de l'EREA et les élèves sont heureux d'avoir pu bénéficier de ce don. Certains élèves n'ont jamais fait de vélo ou n'en n'ont pas. Ce don va permettre à l'établissement de promouvoir la pratique sportive et de créer un atelier de réparation de cycles à l'EREA pour assurer l'entretien des vélos par les élèves eux-mêmes. Il s'agit de les responsabiliser, de travailler à leur bien-être physique et mental et de leur apporter du bonheur.

Un remerciement officiel de l'EREA et du collège Arthur Giovoni, en présence de l'UNSS de Corse était organisé ce vendredi 6 décembre 2024 à 8h30 devant le magasin Intersport à Mezzavia.
Don d'Intersport - Collège Arthur Giovoni

Pour information

La Direction Générale de l'Enseignement Scolaire (Dgesco) met également à disposition une fiche pédagogique pour accompagner les équipes dans l'élaboration d'un projet intégrant, par exemple, des pistes de réflexion quant aux mobilités douces, le lien avec l'opération « Mon patrimoine à vélo », la réflexion au sein du conseil école-collège sur le Savoir Rouler À Vélo (SRAV) et également une fiche pratique avec des conseils inhérents aux aspects pratiques et matériels de l'usage des vélos.

Extrait de ac-corse.fr de décembre 2024

Voir le mot-clé Prévention routière et Secourisme, Vélo [Act.] (gr 4)/

Deux heures de sport en plus au collège : le ministère tente de désamorcer la polémique (ToutEduc)

2024-11-18T10:26:23Z

Deux heures de sport en plus au collège : le ministère tente de désamorcer la polémique

Jeudi 7 novembre était publié au BO un "texte" (ici) relatif au "déploiement du dispositif Deux heures d'activité physique et sportive en plus par semaine au collège" qui précise dès son introduction que si "le bilan des deux premières années d'expérimentation dans 715 établissements volontaires a démontré la pertinence de la mesure (...), le dispositif est perçu encore comme complexe à mettre en œuvre et sa généralisation à l'ensemble des 7 000 collèges n'apparaît pas soutenable. C'est pourquoi, il a été décidé de recentrer ce dispositif (...), sur les seuls collèges classés en REP/REP+ (...)."

Il a fallu plusieurs jours avant que les médias réagissent. Hier 14 novembre dans la soirée, nos confrères de L'Equipe constatent que "l'arrêt de la généralisation des 2 heures de sport en plus au collège fait des vagues", d'autant que Léon Marchand a critiqué la mesure. Le ministère se défend en faisant valoir que "la focalisation du dispositif sur les réseaux d'éducation prioritaires depuis la rentrée" va permettre à 570 000 collégiens de bénéficier du programme contre 35 000 depuis le début de l'expérimentation il y a deux ans dans 700 collèges.

Le quotidien rappelle que "dans son rapport sur la mission Sport, Jeunesse et Vie association pour la commission des Finances de l'Assemblée nationale, le député Benjamin Dirx souligne qu'il est prévu de fusionner le programme des deux heures de sport supplémentaires au collège et le pass-sport, aide de 50 € à la prise de licence pour les jeunes défavorisés, les étudiants boursiers et les personnes en situation de handicap". Le PLF prévoit un budget commun de 86,4 millions d'euros, contre 99 millions d'euros en 2024 (85 millions d'euros pour le pass'Sport et 14,6 millions d'euros pour le 2HSC)". L'élu note également que le programme est majoritairement suivi par des élèves qui faisaient déjà du sport, beaucoup de ceux qui n'en faisaient pas ayant rapidement décroché.

Extrait de touteduc.fr du 15.11.24

Voir aussi Le dispositif "Deux heures d'activité physique et sportive" va être recentré sur les collèges REP et REP+ volontaires (Boen)

Le dispositif "Deux heures d'activité physique et sportive" va être recentré sur les collèges REP et REP+ volontaires (Boen)

2024-11-15T09:39:17Z

Déploiement du dispositif Deux heures d'activité physique et sportive en plus par semaine au collège - Rentrée scolaire 2024
NOR : SPOV2428555J
du 22-10-2024
MEN – MSJVA – DS 1A – DGESCO
Boen du 07.11.24

Le dispositif Deux heures d'activité physique et sportive en plus par semaine au collège (2HSC) a pour finalité de soutenir la pratique sportive des collégiennes et des collégiens qui connaissent, entre 11 ans et 14 ans, un décrochage significatif : un tiers des garçons et seulement un quart des filles de cet âge pratiquent une heure d'activité physique et sportive quotidienne, recommandée par l'OMS.

Le bilan des deux premières années d'expérimentation dans 715 établissements volontaires a démontré la pertinence de la mesure pour les collégiens éloignés d'une pratique régulière, sa complémentarité avec l'éducation physique et sportive (EPS) et l'offre des associations sportives scolaires. Toutefois, le dispositif est perçu encore comme complexe à mettre en œuvre et sa généralisation à l'ensemble des 7 000 collèges n'apparaît pas soutenable.

C'est pourquoi, il a été décidé de recentrer ce dispositif, gratuit pour les familles, sur les seuls collèges classés en REP/REP+, territoires où le taux de licence est le plus faible. Le public cible est maintenu dans sa définition et la communauté scolaire est davantage responsabilisée dans son déploiement.

[...] III. Le rôle des services de l'État
Les recteurs et les rectrices de région académique s'appuient sur les délégués régionaux académiques à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (Drajes), les recteurs et les rectrices d'académie et les les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (Dasen) – en particulier via les services départementaux à la jeunesse, à l'engagement et aux sports – pour piloter ce dispositif et notamment :

identifier les collèges en REP et REP+ volontaires avant fin octobre 2024 et leur déléguer la dotation annuelle ;
mobiliser les acteurs sportifs locaux afin de proposer, sur les créneaux horaires identifiés par les chefs d'établissement, une offre répondant aux besoins du public prioritaire. Une cartographie des collèges REP/REP+ volontaires sera mise en ligne, sur le site www.sports.gouv.fr afin de permettre aux structures sportives de les identifier ;
contrôler l'honorabilité des intervenants ;
accompagner les chefs d'établissements, si nécessaire, à la mobilisation des collectivités locales (complémentarité des dispositifs, accès aux équipements sportifs du territoire, etc.) ;
réaliser un bilan du déploiement du dispositif, intermédiaire en janvier et final en juin, sur la base notamment des données transmises par les chefs d'établissements. Ces éléments sont transmis par la Drajes à la direction des sports (DS) sur la boite 2hscollege@sports.gouv.fr .
La direction des sports déléguera aux Drajes (P219) une enveloppe de crédits, calculée sur la base de 20 € par élève inscrit dans les collèges en REP/REP+ volontaires de la région académique. Cette délégation sera versée en deux fois. Une première délégation sera faite en octobre 2024 pour les collèges en REP/REP+ qui avaient déjà l'année dernière déployé le dispositif (déduction faite des crédits restants du dispositif 2023-2024). La seconde délégation sera faite en janvier 2025 pour tous les autres collèges en REP/REP+ qui se seront d'ici là déclarés volontaires.

Conformément au recentrage du dispositif 2024-2025, seuls les établissements en REP/REP+ pourront bénéficier d'un financement pour la mise en œuvre de 2HSC. Néanmoins, après le recueil des déclarations d'intention, la Drajes pourra, à titre exceptionnel, mobiliser les crédits restants, pour soutenir cette année encore les collèges précédemment engagés dans le dispositif en 2023-2024, dans la limite des enveloppes régionales notifiées qui ne seront pas réabondées. Chaque collège de REP/REP+ doit pouvoir entrer au dispositif sans qu'il ne lui soit opposé un manque de crédits.

Afin de favoriser la mise en œuvre, un ensemble de ressources sera mise à disposition des établissements sur le site du ministère des Sports, de la Jeunesse et de la Vie associative et sur Éduscol (foire aux questions, modèle de convention avec les clubs, etc.).

Extrait de education.gouv.fr du 07.11.24

Voir la sous-rubrique EPS, Sport (Textes officiels)

Voir aussi Deux heures de sport en plus au collège : le ministère tente de désamorcer la polémique (ToutEduc)

Dossier : - Développer le sport à l'école dans les quartiers (Maxime Travers dans Le Monde) - Quel héritage après les jeux ? (Snep-Fsu) - Recueil de projets innovants pour la transformation sociale par le sport (2021-2024) (Erasmus+ France)

2024-08-14T07:35:40Z

« La pratique du sport ne se limite pas à la seule compétition »
Tribune
Maxime Travert
Professeur des universités

Dans les établissements implantés au cœur des quartiers populaires, des moyens doivent être attribués afin d'augmenter le nombre d'heures d'enseignement de la pratique sportive obligatoire, affirme, dans une tribune au « Monde », l'universitaire Maxime Travert.

Les épreuves des Jeux olympiques ont mis en lumière des personnalités sportives dont un grand nombre provient des quartiers populaires. Or, c'est dans les quartiers populaires que les jeunes pratiquent le moins le sport. Cette élite sportive est l'arbre qui cache une lente désertification sportive. De ce paradoxe doit naître une ambition politique et éducative consistant à redonner à ces jeunes le goût de la pratique sportive.

Plusieurs solutions sont envisageables. La plus illusoire s'appuie sur l'idée que ces sportifs sont des exemples à suivre et qu'il suffit que les jeunes s'identifient à eux pour que, par ruissellement, ils suivent la même trajectoire. Un modèle ne s'impose pas. Il devient un idéal en fonction de la proximité ressentie et pensée entre celui qui regarde et celui qui se montre. Le processus d'identification ne se décrète pas. Il est le fruit de l'imaginaire de chacun.

La solution la plus formelle repose sur la valorisation de la dimension instrumentale de la pratique sportive. Elle consiste à se rapprocher des jeunes qui ne pratiquent pas le sport en vantant ses mérites. Le sport, c'est la santé, c'est développer une meilleure confiance en soi, c'est la possibilité de se faire des amis, etc. On sait que s'appuyer sur des motifs d'agir rapportés et abstraits n'a qu'un impact limité dans le temps sur les effets recherchés.

Des bénéfices sanitaires, psychologiques ou sociaux
Pour inscrire la pratique sportive dans la durée, il est primordial de faire vivre aux personnes concernées ses dimensions expressives. La pratique du sport ne se limite pas à la seule compétition. Si elle peut prendre sens dans l'affrontement avec les autres, elle peut également se vivre en venant à bout des contraintes liées à un environnement ou de celles qui sont rattachées à ses propres limites. C'est en offrant à chacun la découverte des différents types de challenge sportif, s'opposer-surmonter-se dépasser, qu'il pourra choisir celui dans lequel il se réalise le mieux, l'inscrire dans ses habitudes de vie et en tirer, alors, des bénéfices sanitaires, psychologiques ou sociaux.

Extrait de lemonde.fr du 13.08.24

Ecole, Jeunesse : quel héritage après les Jeux Olympiques de Paris ? (SNEP-FSU, L'Equipe)

Après le “moment de liesse et de convivialité“ qu'ont été les Jeux Olympiques de Paris pour une partie des citoyens Français, devrait s'ensuivre “un afflux de demandes d'inscriptions dans les associations sportives scolaires et fédérales“ au regard des résultats produits par les athlètes, constate le SNEP-FSU dans un communiqué de presse publié mardi 13 août.

Mais au-delà du satisfecit ambiant, le syndicat majoritaire des professeurs d'EPS considère que la France ne serait pas “prête“, n'ayant pas “développé des politiques publiques sportives ambitieuses ces dernières années“, contrairement aux dires du président de la République.

“Tous les jeunes ne nous lâcheront plus maintenant“

Au sortir de la quinzaine de compétition, Emmanuel Macron a en effet répondu à nos confrères de l'Equipe, estimant “que l'on est devenus de manière irréversible une nation sportive. Tous les jeunes ne nous lâcheront plus maintenant.“ Il ajoute vouloir annoncer le 14 septembre, jour où aura lieu une parade olympique et paralympique sur les Champs-Élysées, des “mesures d'héritage“ : “Je ne compte pas baisser le niveau d'engagement, ni pour les équipements, ni pour le sport à l'école, ni budgétaire.“ Car pour lui, poursuit-il peu après, “si on n'investit pas, on ne produit pas de résultats. Le sport comme la culture sont des investissements légitimes, ce ne sont pas des budgets sur lesquels on doit faire des économies. Sport et culture produisent du rêve, de l'imaginaire et une nation en a besoin.“

Affaiblissement

Une réalité contestée par le Syndicat national de l'éducation physique, qui dénonce au contraire un affaiblissement du ministère chargé des sports depuis 15 ans par les gouvernements successifs “en limitant sa capacité d'agir“, à savoir par une baisse de 45 % du nombre de personnels Jeunesse et Sports et des missions dévoyées, des crédits d'intervention (subventions) transférés à une Agence ou encore un rattachement à différents ministères. Depuis 2017, poursuit l'organisation syndicale, ce sont également “plus de 1 000 postes qui ont été supprimés en EPS, soit autant de forfaits d'animation des associations sportives scolaires“.

Afin de construire un véritable héritage, le syndicat FSU des professeurs d'EPS demande que soient prises “des mesures urgentes“, notamment “un véritable engagement de la part de l'Etat sur les équipements sportifs (pour les scolaires et les clubs)“. Plus généralement, il revendique “une politique ambitieuse et volontariste (..) avec une implication de chaque acteur (l'État, les collectivités, le mouvement sportif et le monde économique)“, ce qui passe par un “renforcement“ du rôle et des moyens du ministère des sports, mais aussi un.e ministre qui “doit retrouver la mainmise sur son budget qui doit être immédiatement doublé (objectif = 1 % du budget de l'État)“.

L'interview d'Emmanuel Macron dans l'Equipe ici

Extrait de touteduc.fr du 13.08.24

Erasmus+ Sport : Recueil de projets innovants pour la transformation sociale par le sport (2021-2024)

« Recueil de projets Sport 2024 » présente une série de projets sportifs soutenus par le programme Erasmus+ en France de 2021 à 2024. Ce programme utilise le sport comme un outil de transformation sociale positive et durable, avec un budget de 470 millions d'euros sur 7 ans (2021-2027), pour promouvoir la pratique sportive, l'inclusion sociale, l'intégrité, et la mobilité du personnel sportif. Les projets abordent divers domaines tels que l'inclusion des personnes en situation de handicap, la formation des éducateurs sportifs, et le développement de nouvelles activités sportives. Ils visent à renforcer la coopération européenne, l'innovation pédagogique, et l'engagement des jeunes.

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https://patrickbayeux.com/actualites/erasmus-sport-recueil-de-projets-innovants-pour-la-transformation-sociale-par-le-sport-2021-2024/

Un dossier de 165 pages et une étude de VersLeHaut sur "Le sport, terrain d'éducation" pointent aussi des inégalités sociales

2024-04-23T09:36:01Z

Le sport, terrain d'éducation – ÉTUDE

Télécharger l'étude “Le sport, terrain d'éducation”

Télécharger la synthèse de l'étude “Le sport, terrain d'éducation”

Le sport, atout éducatif
Le sport n'est pas suffisamment mobilisé comme outil éducatif à l'école. La pratique sportive en dehors de l'école manque d'ambition éducative.

Ce double constat plaide pour une réflexion d'ensemble sur l'articulation entre éducation et pratiques sportives.

Parce qu'on apprend aussi par le corps et les émotions, parce que les pratiques sportives comportent une dimension ludique et malléable, elles ouvrent des perspectives éducatives qui dépassent largement le seul champ de la motricité ou de la lutte contre la sédentarité.

C'est un plaidoyer plus général pour une éducation « en mouvement », qui permet aux jeunes de s'engager, dans une activité et un groupe social, de s'épanouir, tout en répondant à des enjeux majeurs de santé physique et mentale.

Un véritable projet éducatif par le sport doit donc pouvoir s'appuyer sur une continuité des pratiques de la salle de classe au terrain municipal, de la cour d'école au club sportif.

« La pratique sportive n'est pas éducative en soi. » Gilles Veille Marchiset, Professeur des Universités à Strasbourg

Le sport, pas si automatique
Les deux-tiers des 11-17 ans dépassent les seuils sanitaires en matière de sédentarité et d'inactivité physique (ANSES).
Seulement 11 % des filles et 25 % des garçons de 11 ans pratiquent les 60 minutes d'activité physique quotidienne recommandées (OMS).

Des inégalités fortes
90% de l'espace des cours de récréation est occupé par 20% des élèves, en majorité des garçons (L'ARObE).
4% des licences sportives ont été délivrées dans les quartiers prioritaires de la ville, en 2019, alors que 8% de la population y résidait (INJEP).

Le potentiel éducatif du sport, quelques indices
Un quart des enfants de 10 ans sont sur un terrain de football les mercredis après-midi (Fondaction du Football).
Près de 6 professeurs d'EPS sur 10 sont professeurs principaux (DEPP). [...]

(page 156)
[...] Comme nous avons pu le voir au cours de cette étude, cet enjeu éducatif et sportif est d'autant plus prégnant pour les publics dont les inégalités sociales et économiques sont d'ores et déjà les plus prononcées ou pour qui le sport n'était pas inventé à l'origine.
Les publics les plus exclus de la pratique doivent pouvoir, au même titre que d'autres jeunes, accéder aux pratiques sportives. Il est temps d'assumer le fait que cet accès est un droit, comme le suggère l'article 31 de la convention internationale des droits de l'enfant180.

Appliquer ce droit tout au long de la vie des individus dépend en partie de la possibilité, pour l'ensemble des éducateurs, de se saisir de l'outil sportif dans toute sa potentialité éducative. Espérons que ces réflexions, à l'instar des nombreuses études qui les ont nourries, puissent tirer le fil de solutions d'ores et déjà mises en œuvre au quotidien à l'école, à la maison, dans les clubs et les
associations socio-sportives.
Cette voie est aussi celle que nous pouvons explorer pour sortir de la contradiction entre deux modèles éducatifs que nous cherchons à appliquer de manière simultanée. D'aucuns déplorent la fin de l'autorité, le manque de respect des institutions pédagogiques, de la hiérarchie ou encore la disparition de certains symboles.
Depuis mai 1968, il s'agit en même temps de lutter contre toute forme de répression et promouvoir l'égalité entre les individus, à l'école comme à la maison. Faut-il réaffirmer une inébranlable hiérarchie entre l'éducateur et l'enfant ou s'agit-il d'entériner l'égalité entre eux ? Chacun a-t-il voix au chapitre pour participer au vivre ensemble ou avons-nous besoin de reclarifier qui décide et qui obéit ? Face à la crise éducative, nous hésitons entre deux voies.
À croire qu'il serait impossible d'inventer une voie autre que la rigidité pyramidale napoléonienne ou le libéralisme éducatif à l'anglo-saxonne.
Les pratiques sportives ouvrent une brèche dans cette dualité. Entre la verticalité et l'horizontalité, la solution est sans doute diagonale. La corporéité et les pratiques sportives peuvent contribuer à réconcilier l'émotion et la raison, le corps et l'esprit, l'individu et le collectif. Elles sont l'une des
clefs pour permettre la présence à soi et aux autres. Ne s'agit-il pas là des alignements
dont nous avons besoin pour édifier l'éducation du XXIe siècle ?

Extrait de verslehaut.org du 16.04.24

Thèse. Style motivationnel de l'enseignant et motivation des élèves en EPS : quelle spécificité en éducation prioritaire ?, Pauline Yvard, 2023

2024-02-15T10:33:53Z

YVARD Pauline - Contexte d'enseignement, style motivationnel de l'enseignant et motivation des élèves : la spécificité de l'éducation prioritaire. Dis-moi ou tu enseignes, je te dirais comment tu motives tes élèves

Date de soutenance : 2023
Thèse délivrée par : Normandie Université
Sous la direction de : Amäel ANDRÉ

Jury de thèse : Damien Féménias ; Damien Tessier ; Marie-Christine Toczek-Capelle ; Benoît Galand ; Vanessa Lentillon

"La motivation des élèves en EPS constitue un enjeu majeur car elle est une condition de la promotion de l'activité physique et de la santé. Selon la théorie de l'autodétermination, l'enseignant d'EPS, à travers son style motivationnel, joue un rôle déterminant sur la motivation des élèves à travers la satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux d'autonomie, de compétence et de proximité sociale. Or, il a été montré que le style motivationnel de l'enseignant était impacté par différents types de pressions notamment liées au contexte d'enseignement dans lequel il se situe. Parmi ces pressions, le public scolaire et particulièrement celui d'éducation prioritaire (EP) a été peu investigué. Dès lors, l'objectif principal de ce travail doctoral est d'étudier l'influence du contexte d'enseignement (EP vs. Ordinaire) sur le style motivationnel de l'enseignant d'EPS et ses effets sur la motivation et l'engagement des élèves. Pour répondre à cet objectif, trois études ont été réalisées, combinant des données quantitatives et qualitatives. La première étude s'appuie sur des questionnaires à destination de 922 collégiens visant à identifier l'influence du contexte d'enseignement sur la relation entre le style motivationnel de l'enseignant d'EPS perçu par les élèves et leur motivation. La deuxième étude repose sur des observations filmées du style motivationnel de 48 enseignants d'EPS et de l'engagement de leurs élèves pendant des leçons d'EPS. Dans la dernière étude, des entretiens semi-directifs avec 14 enseignants ont été menés afin de mieux comprendre les liens entre le style déclaré et les pressions liées à leur contexte d'enseignement.

Les résultats de nos différentes études ont montré que
1) la motivation des élèves et notamment leur régulation identifiée est davantage impactée positivement par la structure en contexte d'EP par rapport au contexte ordinaire, tandis que leur régulation externe est davantage impactée négativement par le style global en contexte d'EP par rapport au contexte ordinaire ;
2) le soutien des besoins observé est plus important en contexte d'EP par rapport au contexte ordinaire ;
3) les stratégies liées à structure et au soutien de l'autonomie sont modérées par le contexte, avec une structuration forte orientée vers une démarche de sens en EP vs. une offre de responsabilité en contexte ordinaire ;
4) les pressions émanant des élèves sont ressenties fortement en EP et ont une influence positive sur le soutien des besoins, alors qu'en contexte ordinaire, celles-ci sont moins prégnantes au profit des pressions institutionnelles, qui ont un effet négatif sur le soutien des besoins.

Ces résultats mettent en évidence un poids des besoins différent chez les élèves en contexte d'EP par rapport au contexte ordinaire renforçant la réflexion concernant l'universalité sans uniformité, et démontrent l'intérêt de prendre en considération le contexte d'enseignement lorsqu'il s'agit d'étudier le style motivationnel et les pressions pesant sur ce dernier. Ils offrent également des perspectives professionnelles intéressantes concernant les stratégies motivationnelles à privilégier en fonction du contexte d'enseignement."

Lire la thèse

Sport et égalité filles-garçons dans les quartiers populaires (dossier de Sport et Cités, septembre 2022)

2022-10-14T07:52:54Z

Les activités sportives féminines dans les quartiers politique de la ville : des pratiques toujours inégales

Thème Égalité, discriminations
Pour introduire ce premier dossier thématique de la plateforme Sport et Cités, il nous semblait important de donner la parole à des spécialistes de la question de l'égalité femmes/hommes dans les pratiques sportives. Merci à Emma Guillet, Virginie Nicaise et Cécile Ottogalli-Mazzacavallo, chercheuses au laboratoire sur les vulnérabilités et l'innovation dans le sport de l'université Lyon 1 d'avoir pris le temps de nous recevoir pour cet entretien.

Extrait de sport-et-cités.org du 15.09.22

Les inégalités de genre aussi sur les terrains sportifs

Thème Égalité, discriminations
La dernière enquête sur les pratiques physiques et sportives en France prouve que la population et notamment les femmes se déclarent massivement sportives. Pourtant, une analyse plus précise rend visible les écarts femmes-hommes tant sur les modalités de l'engagement que sur les formes de pratique investies. Et ce constat est encore plus marquant dès lors qu'il se porte sur les quartiers en politique de la ville. L'auteure de cet article nous montre que le chemin vers l'accès égalitaire des filles et femmes aux activités physiques et sportives est encore long et semé d'embûches.

Extrait de sport-et-cités.org du 15.09.22

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Extrait de sport-et-cités.org du 15.09.22