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Lutte contre l'islamisme, laïcité : l'interdiction du voile dans le sport est-elle justifiée (The Conversation)

2025-04-03T06:49:09Z

Lutte contre l'islamisme, laïcité : l'interdiction du voile dans le sport est-elle justifiée ?

Auteur
Jean-François Loudcher
Professeur des universités en sciences historiques et sociales, Université de Bordeaux

Le 18 février, une proposition de loi LR, adoptée par le Sénat, a marqué une étape importante en direction d'une interdiction du port du voile islamique dans les compétitions sportives. Poussé par Bruno Retailleau et Gérald Darmanin, le premier ministre François Bayrou a promis d'accompagner la démarche des LR en proposant une loi à l'Assemblée nationale. Cette interdiction est-elle justifiée ? Le sport est-il soumis à l'entrisme islamiste comme l'affirment la droite et l'extrême droite et le voile en est-il son cheval de troie ?

Depuis la proposition de loi du LR Michel Savin sur l'interdiction du voile dans les compétitions sportives pour les fédérations ayant une délégation de service publique, le débat enflamme la classe politique et les réseaux sociaux. Si la droite considère que la neutralité s'impose dans le sport, la gauche dénonce une stigmatisation des sportives musulmanes et un dévoiement de la loi de 1905. Or, ce qui est en jeu, ce n'est pas seulement l'examen de quelques articles de loi, mais plusieurs décennies de polémiques et de discussions autour d'une position particulière de la laïcité que la proposition LR cristallise.

Au sein du gouvernement, les clivages sont explosifs. La ministre des sports, Marie Barsacq, a mis en garde « contre les « confusions » et les « amalgames » entre port du voile et « radicalisation dans le sport ». Bruno Retailleau, ministre de l'intérieur, s'est dit en « désaccord radical » avec la ministre des sports. Gérard Darmanin, ministre de la justice, favorable à l'interdiction du voile dans le sport, a fait pression sur le premier ministre, mettant sa démission dans la balance. François Bayrou inscrira bien cette interdiction dans un futur projet de loi.

Propositions de loi et enjeux politiques
La proposition de Michel Savin est la quatrième tentative du groupe LR. Il est l'aboutissment d'une longue offensive.

Dès 2019, Les Républicains ciblent la lutte contre le séparatisme et la « radicalisation islamiste » dans le sport suite à l'attentat de la Préfecture de police et l'assassinat de Samuel Patty l'année suivante en 2020. Ceci à travers la loi du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République et celle du 2 mars 2022 « visant à démocratiser le sport en France ».

LR souhaite déjà interdire le voile dans les compétitions sportives mais l'opposition de Roxana Maracineanu, socialiste et ministre des sports de 2018 à 2022 (gouvernements d'Edouard Philippe et de Jean Castex) permet de repousser leurs offensives. La ministre propose le CER Contrat d'Engagement Républicain qui oblige les associations demandant des subventions à respecter certains principes de laïcité.

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Par ailleurs, les enquêtes initiées par la ministre relativisent la menace d'entrisme islamique. Sur 592 contrôles effectués par le biais des cellules de lutte contre l'islamisme radical et le repli communautaire (CLIR), seules 9 fermetures de clubs ont eu lieu.

Pourtant, en 2024, avec le soutien du gouvernement Attal, le groupe Les Républicains a l'opportunité de déposer une première proposition de loi en mars 2024, puis une seconde en juin. Le rapporteur, le sénateur LR Stéphane Piednoir, s'appuie sur les enquêtes de Roxana Maracineanu auxquelles il ajoute le résultat de 100 contrôles réalisés par le ministère des sports en 2022-2023. Ce dernier n'évoque pourtant que 6 cas de séparatisme.

Après la dissolution de l'AN de juin 2024, les députés d'Ensemble pour la république (EPR) tentent de récupérer l'initiative en déposant une troisième proposition de loi (le 29 octobre 2024) – sans succès.

La mission flash sur la laïcité dans le sport
Sous le gouvernement Bayrou, Les Républicains reviennent à la charge et déposent leur quatrième proposition de loi en février 2025.

Dans la foulée, le député Rassemblement national Julien Odoul prend l'initiative avec une « mission flash » qu'il co-dirige aux côtés de la députée EPR Caroline Yadan.

Le rapport est à charge, utilisant des informations parcellaires et orientées. Ainsi, il n'est pas mentionné la conclusion de l'enquête rendue par l'Institut des Hautes Etudes du Ministère de l'Intérieur qui précise que « les données collectées ne permettent pas de soutenir un rôle déterminé de la pratique sportive en soi ou de l'association sportive dans la radicalisation ».

Finalement, la mission flash envoie un message saturé de nombreux exemples et chiffres qui, mis bout à bout, font figure de démonstration. L'analyse du phénomène voile/entrisme est limitée mais la référence confuse au principe de laïcité fait figure de boussole.

Laïcité à la française et sport
Cette référence à la laïcité, régulièrement assénée dans les débats parlementaires et face aux associations défendant le port du voile, repose sur l'idée d'une neutralité existant en soi, inscrite dans le marbre de la loi de 1905. Or, l'analyse de cette loi montre une dynamique complexe. Cette législation se forme à partir de la proposition de Ferdinand Buisson, intransigeante, étendant la laïcité à tous les citoyens mais aussi avec celle d'Aristide Briand, plus tempérée, qui permet aux associations cultuelles (patronages, clubs de sport…) de fonctionner selon les règles de leur culte.

La laïcité « à la française » s'est construite sur un équilibre dynamique entre plusieurs tendances. On peut considérer qu'elle est désormais menacée par l'expression d'une neutralité plus radicale. En effet, la volonté de conciliation promue dans la loi de 2004, encore perpétuée dans la note de service sur l'abaya de 2023, ainsi que dans la proposition de l'Assemblée nationale d'octobre 2024 consistant à « saisir les organes disciplinaires compétents » à l'issue d'un « dialogue avec les intéressés », disparaît dans la proposition LR de Michel Savin.

Décrypter la proposition de loi de 2025
Finalement, la proposition de loi de février 2025 manque la cible de l'entrisme religieux pour deux raisons. D'une part, parce que, contrairement à la loi scolaire de 2004 dont elle s'inspire, la laïcité est à construire dans le sport, elle n'existe pas d'emblée. Il faut donc envisager la mise en œuvre de procédures pour y accéder sur le modèle du Contrat d'Engagement Républicain. D'autre part, la formulation de la proposition de loi est discutable. En effet, la notion de « signe » religieux renvoie à une « tenue » donc, et non à des attitudes ou démarches répréhensibles.

L'attaquant canadien de Lille Jonathan David (D), et l'attaquant kosovar de Lille Edon Zhegrova (G) prient alors qu'ils arrivent à l'échauffement avant le match de football le 5 octobre 2024. Cette photo choisie par l'hebdomadaire Marianne pour illustrer un article sur la proposition de loi LR de février 2025 crée une confusion entre gestes ou signes religieux et entrisme islamiste. Sameer Al-Doumy/AFP
Le port seul du voile peut difficilement mettre en péril la République tant qu'il est du même ordre que « servir des repas sans porc dans les cantines aux élèves […] qui ne constitue évidemment pas une entrave au vivre ensemble dans le respect de règles de droit communes » selon les termes de Jean-Fabien Spitz. C'est bien l'intention de son affichage, par provocation, par choix personnel, par inadvertance ou par entrisme, dont on doit se saisir. Dès lors, la République doit montrer qu'elle sait faire ces différences et défendre les particularités.

Plutôt que d'interdire, il serait intéressant de légiférer sur les conditions d'autorisation du port du voile afin de construire cette « laïcité », laissant « saisir les organes disciplinaires compétents », autrement dit des structures spécialisées, « à l'issue d'un dialogue avec les intéressés » pour en juger la portée symbolique.

Rappelons enfin qu'en choisissant une interdiction du voile dans les compétitions sportives, la France serait particulièrement isolée parmi les nations du monde et d'Europe. Selon Amnesty International, il s'agirait du seul pays parmi 38 pays européens à le faire.

La proposition Savin liant port du voile et entrisme islamique et politique est à revoir. Indéniablement, des phénomènes de séparatisme et d'atteinte à la laïcité existent. Progressent-ils et dans quelle mesure sont-ils liés au sport ? Des études indépendantes fiables sur ce sujet doivent être menées.

Extrait de theconversation.com du 01.04.25

L'Assemblée nationale fait le bilan de l'application de la loi Laïcité du 24 août 2021 (Vie publique)

2025-02-05T09:57:47Z

Laïcité et lutte contre le séparatisme : application de la loi du 24 août 2021

Laïcité au sein de l'Éducation nationale, limitation de l'instruction en famille, contrat d'engagement républicain pour les associations... L'Assemblée nationale a établi un premier bilan de l'application de la loi du 24 août 2021, dont l'objectif affiché est la lutte contre les séparatismes et les atteintes à la citoyenneté.

La commission des lois de l'Assemblée nationale a remis en janvier 2025 une évaluation de l'application de la loi du 24 août 2021 confortant le respect des principes de la République. Les rapporteurs dressent un bilan sur trois des axes de la loi : l'application du principe de laïcité dans les services publics, en particulier au sein de l'Éducation nationale, l'encadrement des associations et l'instruction en famille.

Le renforcement du principe de laïcité au sein des administrations
Les rapporteurs recensent à ce jour près de 17 000 référents laïcité, dont la présence au sein de chaque administration a été rendue obligatoire par la loi de 2021. Ils n'étaient que quelques centaines avant 2021. La loi prévoit également la formation obligatoire des agents publics au principe de laïcité. Au 1er juin 2024, près de 730 000 agents publics avaient suivi cette formation. Ils représentent 13% des agents, loin de l'objectif qui avait été fixé à 100% d'ici fin 2025 par le Comité interministériel de la laïcité.

Les retards observés dans les collectivités territoriales

Les données récoltées ne concernent que les agents de la fonction publique d'État et de la fonction publique hospitalière. L'application des mesures prévues par la loi est moindre dans les collectivités territoriales. Une rapporteure de la loi appelle à une meilleure sensibilisation des fonctionnaires territoriaux sur leurs obligations en matière de laïcité.

Concernant la protection des agents publics confrontés à des remises en cause du principe de laïcité, cinq condamnations ont été prononcées sur le fondement l'article 433-3-1 du code pénal. Ce délit, créé par la loi de 2021, permet de sanctionner les menaces, violences ou actes d'intimidation visant à contester les règles de laïcité dans le cadre du service public.

L'encadrement des écoles et des associations
Sur l'année scolaire 2023-2024, plus de 6 500 "atteintes au principe de laïcité" ont été recensées dans les établissements scolaires du premier et second degré. C'est presque le triple par rapport à l'année 2020-2021. Parmi ces signalements, 23% concernaient le port de tenues et signes religieux, 13% une manifestation du rejet des valeurs républicaines et 12% une suspicion de prosélytisme.

Les rapporteurs constatent une baisse significative du nombre d'élèves instruits en famille. Leur nombre passe de 72 369 pour l'année scolaire 2021-2022 à 30 644 en 2024-2025. Cette baisse est attribuée au passage d'un système de déclaration à un régime d'autorisation préalable, sur le fondement de critères limitatifs. Plusieurs associations du secteur alertent sur les difficultés rencontrées pour l'application du critère relatif à la "situation propre à l'enfant", dont l'interprétation varie selon les académies.

Dans le secteur associatif, 23 dissolutions ont été prononcées de septembre 2021 à janvier 2025. La loi de 2021 a élargi les critères permettant de dissoudre les associations, notamment en leur imputant les agissements de leurs membres. La fréquence du recours au contrat d'engagement républicain (CER), qui conditionne l'octroi de subventions publiques, est inconnue en l'absence de données. Les rapporteurs soulignent que les contentieux relatifs au respect du CER connus ne concernaient pas des associations liées à des mouvements religieux. L'un d'entre eux alerte sur les sanctions prises à l'encontre d'associations militantes, notamment écologistes.

Extrait de vie-publique.fr du

L'introduction du terme de "laïcité scolaire" dans le nouveau programme d'EMC en 6e : "Le legs discret de Madame Belloubet" (Françoise Lorcerie au Café )

2025-01-10T09:15:12Z

EMC et laïcité – Le legs discret de Madame Belloubet

« Cela aurait impliqué une réorientation explicite du faire pédagogique en EMC, dans le sens d'une pédagogie active et interactive. Cette révision n'a pas eu lieu, tout au contraire, puisque les ministres depuis Jean-Michel Blanquer n'ont eu à la bouche que le mot « autorité » quand ils parlaient pédagogie ». Pour Françoise Lorcerie, directrice de recherche au CNRS, le programme d'EMC (Education Morale et Civique) subit un processus de détricotage depuis 2017. Elle relève cependant une nouveauté au sujet de la « laïcité scolaire ».

En quittant son poste, Nicole Belloubet a laissé un nouveau programme d'EMC, appelé à être mis en œuvre progressivement à partir de cette année. Ce nouveau programme durera-t-il plus que les précédents ? En tout cas, il parvient au terme du processus de détricotage du programme initial d'EMC, issu des travaux de la commission présidée par Pierre Kahn de 2013 à 2015. L'EMC redevient de l'instruction civique mâtinée d'un peu d'éducation civique. Mais il comprend tout de même une nouveauté qu'on peut relever, à propos de la laïcité.

Un processus de détricotage depuis 2017

Il achève le processus de détricotage entamé en 2017 et repris plusieurs fois, jusqu'aux programmes de juin 2023, établis sous le ministère de Pap Ndiaye. Ceux-ci étaient le comble de la confusion. Ils se référaient aux quatre « domaines » de compétences formulés par les programmes initiaux : sensibilité, droit et règle, jugement, engagement. Mais ils les vidaient de leur sens, sauf le droit et la règle. Ces « domaines » ne structuraient plus rien, au contraire ils étaient comme un carcan et finissaient par tordre les contenus juridiques au point de les dénaturer. On lisait par exemple dans ces programmes, à propos de laïcité, cette affirmation curieuse : « La laïcité accorde à chacun le droit à exercer librement son jugement et exige le respect de ce droit chez autrui ». Comprenne qui pourra.

Autorité vs pédagogie active et interactive

Dans les programmes Belloubet, on oublie les domaines, il n'en reste que des traces. Le domaine de la sensibilité notamment, fondamental dans la perspective initiale de l'EMC puisque la dimension morale de la formation – le M de EMC – en dépendait, disparait complètement ou presque : il reste en CE1, au sujet de la formation à l'empathie. Les précédentes versions l'avaient déjà réduit pour l'essentiel à l'état de connaissances, notamment lexicales : savoir nommer les émotions, par exemple. On était loin d'une traduction pédagogique ambitieuse. Cela aurait impliqué une réorientation explicite du faire pédagogique en EMC, dans le sens d'une pédagogie active et interactive. Cette révision n'a pas eu lieu, tout au contraire, puisque les ministres depuis Jean-Michel Blanquer n'ont eu à la bouche que le mot « autorité » quand ils parlaient pédagogie.

Dans les programmes Belloubet, on oublie donc la formation morale, qui était déjà passée à la trappe de facto dans les versions précédentes. On oublie aussi les cycles. Le programme redevient annuel, avec des centrations thématiques par année jusqu'à la terminale. Il s'agit de construire pas à pas, depuis le CP jusqu'à la terminale, « une culture de la démocratie ». Le programme parle à ce sujet de faire acquérir des connaissances et des compétences, mais les compétences sont rabattues sur les connaissances. Ainsi, on travaillera la liberté d'expression en étudiant les médias. Quand fera-t-on pratiquer la liberté d'expression comme une compétence civique qui doit s'exercer pour se fortifier ? Ce n'est pas prévu.

Une nouveauté : la « laïcité scolaire »

Mais une nouveauté de ce programme concerne la laïcité. Cette nouveauté est si discrète qu'elle n'a pas suscité de commentaire. Elle se trouve dans le nouveau programme de 6ème : on y parle de « laïcité scolaire ». La « laïcité scolaire » se définit, dit le programme, par « le respect des croyances » et par le fait qu'à l'école « leur expression est limitée ». On le sait bien, c'est le droit depuis la loi du 15 mars 2004. Ce qui est nouveau est le concept même de « laïcité scolaire », car il véhicule un présupposé : ailleurs qu'à l'école, le principe de laïcité n'a pas la restriction qui s'applique à l'école. En dehors de l'école, la liberté accordée à chacun d'avoir des croyances et de les exprimer n'est pas limitée, sinon par l'ordre public. Cela n'a l'air de rien, là encore c'est le droit. Mais jusqu'ici il passait pour républicain de refuser d'ajouter des adjectifs à « laïcité ».

La loi de 2004 porte dans son titre « en application du principe de laïcité », ce qui est juridiquement inexact puisque la loi impose une restriction au droit commun de la laïcité en considérant les besoins de l'ordre scolaire, comme le précise la circulaire d'application de la loi (du 18 mai 2004). Et depuis, les tenants de la laïcité ainsi comprise ont bataillé pour accréditer l'idée que la laïcité française restreint l'expression publique des croyances et pour élargir le périmètre de l'obligation de neutralité. Ils ont montré du doigt les porteuses de foulard comme des ennemies des valeurs de la République, quand le droit de la laïcité protège en principe leur liberté. Et il n'y a pas trace de « laïcité scolaire » dans les 148 pages du vademecum La laïcité à l'école, édition 2024.

En introduisant la notion de « laïcité scolaire » en 6ème, le nouveau programme d'EMC jette les bases pour expliquer aux plus grands élèves que la laïcité tout court, la laïcité de droit commun ne connait pas cette restriction, qu'elle est un « principe d'organisation de la société » comme dit le nouveau programme de seconde, qui assure la neutralité de l'Etat pour protéger les libertés des citoyens. Si elle « impose la neutralité aux agents [de l'Etat] », elle garantit aux citoyens « de manière ferme la liberté de conscience et le pluralisme des croyances », souligne le nouveau programme. Cette distinction entre la neutralité exigée des agents et la liberté garantie aux citoyens, en dehors de l'école, n'a pas cessé d'être soutenue par le droit commun, mais elle a été vigoureusement combattue depuis 2004 dans les discours publics à propos des signes d'islam, notamment dans les médias et sur un large spectre de l'échiquier politique.

Pourquoi cette nouveauté ? On sait de diverses sources que les lycéens revendiquent cette distinction entre laïcité scolaire et laïcité tout court. Qu'on se souvienne des travaux du Réseau Jeunes de la Fédération des centres sociaux en octobre 2020, et de l'esclandre avec la ministre déléguée venue à sa rencontre. Diligentée après l'incident, une mission de l'inspection générale avait émis la recommandation de « renforcer la transmission des principes de laïcité dans l'EMC » (notre soulignement – le pluriel n'est pas commenté dans le texte rendu public du rapport. Les nouveaux programmes se mettent à niveau sur ce point. Certes ils recèlent des ambiguïtés. Le programme de CM2 dit par exemple : « Le respect des croyances est assuré, mais, comme ailleurs, leur expression est limitée par la loi ». C'est vrai et c'est faux : l'exercice des libertés est toujours limité, effectivement, en particulier au motif de l'ordre public. Mais à l'école, la loi de 2004 restreint la liberté de manifester sa religion par avance et dans tous les cas. « Ailleurs », c'est au cas par cas que cette liberté peut être restreinte. C'était aussi bien la condition qui s'appliquait dans les affaires de foulard à l'école avant la loi de 2004. On peut se référer aux explications du Conseil d'Etat dans son rapport sur le centenaire de la loi du 9 décembre 1905.

L'introduction du concept de « laïcité scolaire » dans le nouveau programme d'EMC prouve à tout le moins que le processus de révision s'est effectué du côté de l'inspection, en dehors du cabinet du ministre. Les manuels se saisiront-ils de cette nouveauté ? Ils le pourraient, ne serait-ce qu'en s'appuyant sur la réflexion de Philippe Foray dans son livre intitulé justement Laïcité scolaire, et sous-titré Autonomie individuelle et apprentissage du monde commun (Peter Lang, 2008). Ils pourraient aussi prendre au sérieux cette idée de la circulaire du 18 mai 2004 selon laquelle « en protégeant l'école des revendications communautaires, la loi conforte son rôle en faveur d'un vouloir-vivre ensemble ». Le vouloir-vivre ensemble, cela ne peut-il pas faire l'objet d'activités scolaires ?

Les nouveaux programmes comportent une limite importante de ce point de vue : ils définissent à diverses reprises la laïcité par la « liberté de conscience » comme si c'était une liberté individuelle. Or, de par les conventions internationales, la liberté de conscience, associée à la liberté de religion, se décline aujourd'hui en une gamme étendue de droits individuels et collectifs. La charte des droits fondamentaux de l'Union européenne stipule ainsi dans son article 10 – Liberté de pensée, de conscience et de religion : « Toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. Ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction, ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en privé, par le culte, l'enseignement, les pratiques et l'accomplissement des rites. » Les programmes mentionnent cette charte sur d'autres thèmes, mais non s'agissant de la liberté de conscience associée à la laïcité. La tradition française méconnait cet enrichissement et l'on peut craindre qu'il ne soit pas enseigné aux élèves.

Il n'en reste pas moins qu'en conformité avec ces nouveaux programmes, les élèves qui joueraient avec les attendus scolaires de la laïcité, voire les violeraient, devraient se voir opposer une « atteinte à la laïcité scolaire » et non plus une « atteinte à la laïcité » justifiant d'emblée un signalement hiérarchique, avec rupture du contrat de confiance pédagogique, comme initié par le ministère Blanquer. C'est symboliquement et administrativement bien différent.

Françoise Lorcerie

Extrait de cafepedagogique.net du 10.01.25

- Bruno Retailleau se prononce pour l'interdiction du port du voile lors des sorties scolaires et à l'université - L'analyse de l'historien Charles Mercier et la position des universités - Un sondage CSA pour Cnews (dossier)

2025-01-08T10:06:43Z

Additif du 09.01.25

Interdiction du voile lors des sorties scolaires : le gouvernement ne reprendra pas les propositions de Bruno Retailleau
Selon la porte-parole du gouvernement, le ministre de l'intérieur a déclaré qu'il « s'agissait de sa position personnelle et que ce sujet (…) [ne] serait [pas] abordé par le gouvernement dans l'état actuel de la majorité parlementaire ».

Extrait de le monde.fr du 08.01.25

Pour Bruno Retailleau, les accompagnatrices de sorties scolaires « n'ont pas à être voilées »
Dans une interview au « Parisien », le ministre de l'intérieur qualifie le voile d'« étendard pour l'islamisme » et veut faire de la lutte contre les Frères musulmans « une des grandes priorités de ces prochains mois ».

Bruno Retailleau souhaite que la « lutte contre l'islamisme des Frères musulmans » soit « une des grandes priorités de ces prochains mois », dans une interview au Parisien mise en ligne lundi 6 janvier au soir. A la veille de la commémoration des attentats contre Charlie Hebdo et l'Hyper Cacher de la porte de Vincennes en janvier 2015, le ministre de l'intérieur juge que « la France pourrait être frappée de nouveau », car « la bataille contre le totalitarisme islamique est loin d'être gagnée ».

Bruno Retailleau cible particulièrement « l'islam politique » qui « menace nos institutions et la cohésion nationale ». « Je souhaite que l'une des grandes priorités de ces prochains mois soit la lutte contre l'islamisme des Frères musulmans », qu'il accuse de faire de « l'entrisme ».

Il estime que pour lutter contre cet « entrisme », il faudra « étendre le champ de la laïcité à d'autres espaces publics, par exemple aux compétitions sportives ou aux sorties scolaires ». A ses yeux, « la loi de 2004 sur les signes religieux doit être appliquée à ces activités : les sorties scolaires, c'est l'école hors les murs ».

« Egalité hommes-femmes »
En conséquence, selon lui, « les accompagnatrices n'ont pas à être voilées ». « Le voile n'est pas qu'un simple bout de tissu : c'est un étendard pour l'islamisme, et un marqueur de l'infériorisation de la femme par rapport à l'homme », fait-il valoir, en souhaitant une mesure législative en ce sens. Le ministre se prononce également pour l'interdiction du port du voile à l'université.

Estimant que « le terreau du terrorisme, c'est le séparatisme et l'islam politique », il assure aux « citoyens musulmans que [le gouvernement] ne mène pas un combat contre leur religion, qui est défigurée par l'islamisme, mais un combat contre une idéologie politique qui défigure leur religion ». « Ce qui est en jeu, dit-il, ce sont les conquêtes de l'Occident, comme l'égalité hommes-femmes, la liberté de conscience ou notre laïcité française. »

Il ajoute, en outre, qu'il y a « aussi le sujet migratoire, qui est d'ailleurs lié, pour partie, à celui de l'islamisme ». A propos de l'immigration qu'il souhaite limiter et qui fait débat au sein du gouvernement, M. Retailleau prévient : « De mon côté, je ne céderai pas d'un pouce sur l'immigration, comme sur le rétablissement de l'ordre public. »

Extrait de lemonde.fr du 07.12.24

Port du voile et sorties scolaires : « Les interdictions portées à la liberté religieuse doivent être justifiées »
L'historien Charles Mercier, spécialiste de la laïcité, réagit aux propos du ministre de l'Intérieur Bruno Retailleau, qui veut interdire le port du voile pour les accompagnatrices des sorties scolaires et le bannir à l'université.

Extrait de leparisien.fr du 07.01.25

Après les propos de Bruno Retailleau, les universités ne voient pas l'utilité d'interdire le voile
Vincent Thomas, le président de l'université de Bourgogne et référent laïcité de France Universités, considère qu'une interdiction du port du voile dans les facultés ne fait pas partie des sujets à traiter en urgence.

Extrait de leparisien.fr du 07.01.25

Sondage : 78% des Français favorables à l'interdiction du port du voile à l'université et lors des sorties scolaires pour les accompagnatrices

Selon un sondage CSA pour CNEWS, le JDD et Europe 1, publié ce mercredi 8 janvier, 78% des Français sont favorables à l'interdiction du port du voile à l'université et lors des sorties scolaires pour les accompagnatrices.

Une large majorité. Selon un sondage* de l'Institut CSA pour CNEWS, Europe 1 et le JDD, paru ce mercredi 8 janvier, près de 8 Français sur 10 (78%) sont favorables à l'interdiction du port du voile à l'université et lors des sorties scolaires pour les accompagnatrices.

Ce résultat intervient alors que le ministre de l'Intérieur, Bruno Retailleau, a plaidé pour une évolution de la loi de 2004 sur les signes religieux lors d'une interview donnée au Parisien lundi 6 janvier.

Extrait de cnews.fr du 08.01.25

Les personnels scolaires et la pluralité ethnoreligieuse. Confrontations. Sous la coordination de Françoise Lorcerie et Julien Garric, Editions L'Harmattan, juin 2024 (présentation du Café)

2025-01-08T10:01:06Z

La pluralité ethnoreligieuse : quels enjeux pour l'école ?
La mixité ethnoreligieuse, rappelle Françoise Lorcerie, directrice de recherche émérite CNRS, en introduisant l'ouvrage Les personnels scolaires et la pluralité ethnoreligieuse. Confrontations, est devenue un « problème public en France depuis (au moins) la rentrée de 1989 », où émerge la question du port du « foulard islamique » à l'école. Vont alors se succéder « épisodes de polémique enflammée et périodes d'accalmie relative ». L'assassinat de Samuel Paty le 13 octobre 2020, en constitue un tournant dramatique, scellant la fin d'une illusoire sanctuarisation de l'Ecole. Laïcité, intégration, assimilation, identité nationale… toutes ces « notions idéologiques ballottées par le débat politique » viennent désormais s'inscrire dans l'espace scolaire, confronté à une « pluralité ethnoreligieuse » souvent perçue comme opposée à ses valeurs républicaines. Comment l'Ecole « relaie, active et transpose en son sein » cette diversité, et « s'en débrouille » ? C'est ce que questionnent notamment les deux chapitres de cette publication, à lire dans son ensemble, très riche, consacrés aux « relations ethnoraciales au sein de l'organisation scolaire française dans ses fonctionnements ordinaires ».

Relations ethnoraciales et élèves

Julien Garric, maitre de conférences chercheur, coordonnateur avec Françoise Lorcerie de l'ouvrage, s'est intéressé à la « Lecture ethnoreligieuse des situations éducatives dans les collèges de la grande pauvreté ». En France, plus que dans les autres pays de l'OCDE se sont constitués des établissements scolaires « ségrégués à l'extrême » créant un véritable « apartheid scolaire ». L'enquête ethnographique que Garric présente, « a porté principalement sur l'observation et l'analyse de la pratique de l'exclusion ponctuelle », pendant deux ans, dans trois collèges REP+ de l'académie d'Aix-en-Provence. Situés dans un « secteur urbain extrêmement paupérisé et enclavé » ces établissements scolarisent « exclusivement des élèves en lien avec les vagues de migrations postcoloniales ». Pour les personnels scolaires qui y travaillent, « recrutés quasiment exclusivement dans le groupe ethnique national majoritaire », aucune pratique raciste ou discriminatoire ne peut exister dans leur établissement, « puisque tous les élèves sont ethnicisés ».

L'enquête va montrer que cette « homogénéité » n'empêche pas « cette problématique » de réapparaitre « dans les interactions quotidiennes de la vie scolaire » auxquelles sont confrontées les équipes enseignantes de ces établissements, souvent jeunes, sans expérience, et « dans une situation de vulnérabilité ». Appréhendant cet espace social et ethnique auquel elles sont le plus souvent complètement étrangères, elles se protègent et protègent l'Ecole de ce qui leur parait, parfois à tort, comme « une atteinte » à ses valeurs, renforçant finalement les clivages.

Charles, enseignant d'histoire géo plus âgé raconte ainsi qu'« un élève arrêtait pas de dire « Wallah, wallah » qui veut dire dieu, mais ça a pas de connotation religieuse : c'est comme on dirait mince, ou … mon dieu. Mais [l'enseignant débutant] l'a pris comme ça ; il leur a dit : « vous me gonflez avec votre dieu » et il y en a un qui l'a mal pris en disant « oui, vous nous parlez pas comme ça » et après c'est monté « on est un établissement laïque, on a pas le droit ».

A la lecture de cette anecdote, et d'autres témoignages évoqués par Julien Garric, on comprend combien il est urgent, si on veut pouvoir créer du commun, que la formation initiale et continue prenne en compte ce manque d'« expérience de la différence », qui peut mener à des situations de crispation contre productives.

Relations ethnoraciales et personnels scolaires

Le travail de Fabrice Dhume, porte pour sa part sur les situations de « racisme quotidien » (everyday racism) – qui vont parfois jusqu'à « l'agression ouverte » – auxquelles sont confrontés les différents personnels scolaires. Il constate que « quasiment tous les enquêtés membres de groupes minorisés déclarent des expériences, souvent répétées, de situations d'altérisation raciste dans leur cadre professionnel ». Celles-ci sont le fait de toute la communauté éducative mais sont vécues plus ou moins douloureusement selon leur origine. Relativisées quand elles sont du fait des élèves, elles sont vécues de manière plus déstabilisante quand elles impliquent des parents, souvent issus de « catégories sociales plutôt aisées », mais elles restent ponctuelles et limitées. Lorsqu'elles émanent des pairs, elles deviennent beaucoup plus « blessantes », s'incrustant « dans le quotidien des rapports de travail », et instillant « un doute sur la légitimité des membres des groupes minorisés à être à la place professionnelle où ils et elles sont ».

Les enquêté·es en donnent plusieurs témoignages particulièrement parlants : comme ceux de Lila ou Nvida qui n'en peuvent plus d'entendre des collègues leur dire, quand elles travaillent avec une collègue elle aussi minorisée : « Ah, bonjour les cousines ! », « Il y a ta sœur qui te cherche », ou « Ah, vous êtes cachées les jumelles ! », ou de se faire appeler « Tic et Tac ». Comme celui d'Eva « toujours susceptible de devoir faire la preuve de sa fidélité à la laïcité », et soupçonnée de voir sa réussite due à son appartenance à un groupe ethnicisé : « En gros je suis la minorité visible. En fait il fallait une Arabe dans le groupe […]. C'est pas possible qu'on me prenne parce que je suis Madame X…non ! C'est pour avoir des quotas. (…) Mais punaise, il faut que je fasse quoi pour qu'on m'accepte comme je suis, en fin de compte ? ». Ou encore comme celui de Nesrin qui, lors de son entretien d'accès au statut de personnel de direction, s'entend dire par l'inspecteur : « Vous les petites beurettes… J'espère que vous n'êtes pas trop communautaristes, et que vous ne serez pas communautaristes dans vos pratiques professionnelles ».

Autant d'exemples qui « contredisent clairement la thèse politique habituelle, selon laquelle le racisme serait importé de l'extérieur par les publics ». Il semble que, sous cet angle aussi, l'Ecole ait un réel travail de conscientisation, et un besoin urgent de formation, à effectuer …

Claire Berest

Les personnels scolaires et la pluralité ethnoreligieuse. Confrontations. Sous la coordination de Françoise Lorcerie et Julien Garric. Editions L'Harmattan.

Extrait de cafepedagogique.net du 08.12.24

Sur le site OZP Les personnels scolaires et la pluralité ethnoreligieuse, sous la coord. de Julien Garric et Françoise Lorcerie, L'Harmattan, juin 2024

L'autocensure en classe depuis Samuel Paty et les « refus implicites » d'apprentissage : témoignages d'un dessinateur de presse et d'une cosecrétaire du SNES-FSU de l'académie de Besançon (L'Est républicain)

2024-12-26T08:44:07Z

Autocensure en classe depuis Samuel Paty : le témoignage d'un dessinateur de presse jurassien

Titouan Faivre, dessinateur de presse franc-comtois, intervient régulièrement dans les salles de classe pour aborder la liberté d'expression. L'assassinat de Samuel Paty, le 16 octobre 2020, a changé sa manière de faire. S'il s'oblige dans certaines situations à « arrondir les angles » pour éviter les conflits, il lui arrive aussi de s'autocensurer.

Le 16 octobre 2020, quand Samuel Paty est décapité par un terroriste islamiste à Conflans-Sainte-Honorine, Titouan Faivre est à Vesoul. C'est un vendredi, le jour où il intervient au collège [REP] Jacques-Brel.

[...]

Lors de ses interventions, il montre notamment des dessins satiriques et des caricatures. Du visage du roi Louis-Philippe Ier en forme de poire aux dessins de Charlie Hebdo, en passant par ses propres dessins. Et ce pour définir avec son auditoire ce qu'est la liberté d'expression et où elle s'arrête, mais aussi « pour savoir si le dessinateur de presse doit présenter la même objectivité que le journaliste. La réponse est non ».

[...] Depuis la tragédie, le dessinateur a « appris à arrondir les angles. Tout se fait au ressenti, aux regards échangés. Quand j'entre dans certaines classes, au bout d'à peine quelques secondes, je sais que je ne vais montrer aucune caricature de Charlie Hebdo, ni même évoquer son nom ». S'il n'y a pas de circonstances précises qui le conduisent à s'autocensurer, certains contextes s'y prêtent. « Quand j'entre dans la salle, si c'est le gros bordel et que je vois que l'enseignant a du mal à gérer ses élèves, je me dis que ça va être compliqué. Et quand je commence à parler de la liberté d'expression, si certains lèvent les yeux au ciel et soupirent, ce n'est même pas la peine de tenter d'avoir un débat constructif avec eux. »
[...]

Extrait de c.estrepublicain.fr du 19.12.24

Plus inquiétants que les rares conflits, les « refus implicites » d'apprentissage

[...] Selon Nathalie Faivre, « il faut distinguer l'autocensure du fait de faire attention à la façon dont on formule les choses pour être le moins conflictuel possible ». La secrétaire syndicale évoque « des sujets qui, traditionnellement, provoquent des crispations ». Comme le génocide arménien - « les collègues d'histoire-géo savent qu'en abordant ce sujet, s'il y a des élèves d'origine turque dans la classe, ça risque de déclencher des réactions ou des discussions » - ou l'éducation sexuelle

[...]

Nathalie Faivre pour qui « les situations de conflit sont très minoritaires », tient à répéter cette notion de « refus implicite. Ce qui inquiète le plus les enseignants, ce n'est pas les rares cas d'agressivité, mais c'est ce détachement d'un certain nombre d'élèves. Ça, c'est le plus grave pour nous. C'est discret, les élèves ne disent rien, mais ils n'en pensent pas moins. À nos yeux, c'est plus préoccupant que les rares cas de conflits ouverts ».

Extrait de c.estrepublicain.fr du 19.12.24

L'action sociale : de la laïcité de séparation à la laïcité de coopération, par Philippe Portier, Vie publique, décembre 2024 (en ligne)

2024-12-20T10:26:41Z

L'action sociale : de la laïcité de séparation à la laïcité de coopération
Philippe Portier - Directeur d'études à l'École pratique des hautes études (EPHE)
SOMMAIRE
De l'Ancien Régime à la laïcité
Les défaillances de la modernité et ses effets
Les ressources du religieux en faveur de la cohésion et de l'intégration sociale
Les politiques de partenariat
Suppléance, fonction d'alerte et expertise : la politique de solidarité des acteurs religieux
La laïcité française, adoptée en (…)

"Laïcité, une garantie de liberté" [les deux lois Laïcité et les deux programmes d'EMC] (Françoise Lorcerie dans Fenêtres sur Cours, novembre 2024)

2024-12-19T09:27:00Z

Laïcité, une garantie de liberté
Ressources > Fenêtres sur Cours > N°501 - novembre 2024

Françoise Lorcerie revient sur ce qu'est la laïcité et comment l'exercer au quotidien

Françoise Lorcerie, directrice émérite de recherches au CNRS et à l'Institut de recherches et d'études sur les mondes arabes et musulmans.

1.QUELLES CONCEPTIONS DE LA LAÏCITÉ DANS LES DÉBATS ACTUELS ?

Les débats résultent de l'irruption de l'islam dans la vie publique après « l'affaire du voile » en 1989. Deux tendances s'affrontent. La conception « historique » se fonde juridiquement sur la loi de 1905, la Constitution, la Convention européenne des droits de l'homme. Elle stipule que les enseignants sont tenus à la neutralité, mais garantit aux élèves et à leurs parents la liberté, individuelle et collective, de manifester leur religion, sous couvert du respect des règles de l'école, sans prosélytisme.

Une nouvelle version de la laïcité se fonde sur l'interdit de cette expression publique. Elle est imposée aux élèves par la loi de 2004 et des gouvernements ont voulu étendre l'interdiction en dehors de l'école. Cette dichotomie fait écho à des conceptions divergentes de l'acceptation des différences. La laïcité historique considère que l'identité se construit dans un savoir vivre ensemble où s'apprend le respect d'autrui. La « nouvelle laïcité », assimilationniste, souhaite restreindre le droit d'expression
des particularités.

2.ET DANS LE PROGRAMME D'EMC ?
Le programme de 2015 ne visait pas que des savoirs mais également des savoir-être et savoir-faire moraux et civiques, qui ont été ignorés par les manuels. Progressivement, le programme d'EMC a été détricoté. Le programme de 2024 a le mérite de la clarification avec une prédominance du domaine de la loi et des règles au détriment de la dimension morale, du sens des valeurs. Il définit une laïcité d'ordre scolaire restrictive, fondée sur la nécessité de protéger les élèves du prosélytisme et de ses excès, alors que dans la société, la laïcité s'impose à l'État, pas aux individus.

3.COMMENT L'ABORDER À L'ÉCOLE ?
L'apprentissage de la laïcité ne se réduit pas à l'enseignement de son principe. Elle est une compétence à exercer au quotidien en faisant débattre les élèves, sans imposer une vérité. Aborder des sujets dans un esprit laïque implique que les élèves puissent exercer leur jugement et éventuellement s'engager hors l'école. Pratiquer le débat réglé s'apprend très bien avec quelques principes d'organisation spatiale et de distribution de la parole. Plutôt que la célébration ritualisée de la laïcité lors d'une journée nationale fondée sur l'étude d'une charte réduite à un règlement, il s'agit de faire comprendre aux élèves qu'ils ont le droit de s'exprimer librement.

Extrait de snuipp.fr de novembre 2024

La Journée de la laïcité dans Le Café : - entretien avec Nicolas Cadène - Comment enseigner en laïque ? par Mélanie Fabre

2024-12-09T10:11:57Z

Nicolas Cadène : « La laïcité à l'école est ce qui permet d'y garantir l'égalité de tous les élèves »

Pour Nicolas Cadène, la laïcité « est un principe qui emporte des valeurs, et cette nuance n'est pas sans importance face à l'idéologisation du concept ». Nicolas Cadène est juriste de formation et haut fonctionnaire. Il a aussi été rapporteur général de l'Observatoire de la laïcité entre 2013 et 2021 et est le cofondateur de la Vigie de la laïcité. Il répond à quelques questions du Café pédagogique sur la laïcité à l'occasion de la journée nationale de la laïcité.

Comment définir la laïcité à l'école, en précisant les spécificités dans le cadre scolaire ?

La laïcité à l'école est ce qui permet d'y garantir l'égalité de tous les élèves, quelles que soient leurs convictions ou croyances. Tous doivent être accueillis de la même manière et y recevoir les mêmes enseignements. Dans ce cadre, les enseignants, parce qu'ils exercent le service public neutre et impartial de l'éducation nationale, sont soumis à un strict devoir de neutralité dans leur comportement comme dans leur apparence (ils ne peuvent porter aucun signe religieux ou convictionnel, même discret). La laïcité assure ainsi aux élèves l'accès à une culture commune et partagée. Elle permet l'exercice de leur liberté d'expression dans la limite du bon fonctionnement de l'école et de la liberté d'autrui, dans une phase de construction de leur identité. C'est en se fondant sur ce principe qu'il leur est demandé depuis 2004 de ne manifester une éventuelle appartenance religieuse que par des signes discrets, et non par des signes « ostensibles », c'est-à-dire visibles de tous et qui ne peuvent pas être portés communément par n'importe qui.

Comment éduquer à la laïcité à l'école ? Le cadre laïque participe-t-il à cette éducation ?

Comme le rappelle l'article 12 de la Charte de la laïcité, co-rédigée notamment par d'anciens membres de l'Observatoire de la laïcité et des fonctionnaires du ministère de l'Education nationale, les enseignements sont laïques, ce qui garantit aux élèves l'ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu'à l'étendue et à la précision des savoirs. Aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. Bien sûr, expliquer efficacement la laïcité suppose des mises en situation concrètes. Il s'agit, comme le disait Ferry, de « préparer dans l'enfant le futur citoyen ». Alors qu'avant la réinstauration de l'EMC, l'instruction civique se limitait le plus souvent à une présentation « verticale » des institutions publiques et des droits civiques, l'EMC doit permettre, par l'interaction, la construction d'une culture morale et civique, de présenter les principes de la République, en particulier la laïcité, et transmettre un socle de valeurs communes. Cela passe par des jeux de rôle, des saynètes, etc. Il est en ce sens regrettable que la réforme de l'EMC en 2019 (à la demande de Jean-Michel Blanquer) ait abouti à un enseignement plus vertical et moins interactif. Car l'EMC doit développer le sens moral et l'esprit critique et permettre à l'élève d'apprendre à adopter un comportement réfléchi. Il prépare à l'exercice de la citoyenneté et sensibilise à la responsabilité individuelle et collective. L'EMC est un enseignement pour permettre de se construire dans la confrontation à l'autre, de penser par soi-même et contre soi. Il permet aussi de librement adhérer ou non à une croyance ou une conviction, en favorisant la conquête de l'autonomie intellectuelle et en donnant des outils sans imposer.

Former à la laïcité pour éduquer à la laïcité : quelles formations aujourd'hui pour les personnels sont à disposition ?

L'Observatoire de la laïcité ayant été supprimé il y a quelques années, c'est à l'exécutif – désormais censuré, attendons de connaître le nouveau gouvernement – qu'il faut poser cette question. Cependant, et heureusement, certaines des formations mises en place par l'Observatoire existent toujours, comme le plan « Valeurs de la République et laïcité », piloté au niveau national par l'ANCT et à destination des acteurs associatifs et des agents de l'État. La formation en ligne, de 2 à 3 heures, sur Mentor, s'inspire largement des travaux de l'Observatoire. Pour les agents des collectivités locales, les formations que l'Observatoire avait réalisées avec le CNFPT se déclinent toujours. Mais l'on constate une instrumentalisation de la laïcité y compris à ce niveau, avec des sensibilisations délivrées par des intervenants qui ne sont pas de vrais experts et qui sont d'abord des idéologues, comme pour le dernier colloque sur le sujet de la région Ile-de-France. Au sein de l'Éducation nationale, les ministres ont voulu mettre en place leur propre formation sur M@gistère et en présentiel. Beaucoup nous l'ont décrite comme inégale, insuffisante en termes de moyens et de déploiement, et imparfaite à plus d'un titre. C'est évidemment regrettable. Les formations indiquées plus haut leur sont néanmoins normalement toujours accessibles.

Vous avez écrit En finir avec les idées fausses sur la laïcité. Quelles sont les principales idées fausses que vous avez identifiées ?

Ce livre, dont la dernière réédition est récente (l'an dernier), découle de courtes vidéos (d'une minute) que j'ai réalisées depuis chez moi durant la pandémie de COVID-19 pour revenir sur de nombreuses idées fausses, largement répandues (malheureusement) dans le débat public et la plupart des médias. Dans le livre, j'en explore 95, mais on pourrait bien sûr en trouver d'autres ! La plus courante est peut-être de parler de « neutralité dans l'espace public ». Non, dans la rue par exemple, on peut évidemment porter un signe religieux, comme un signe politique d'ailleurs. On entend souvent dire que la laïcité est une « valeur ». Non, c'est un principe qui emporte des valeurs, et cette nuance n'est pas sans importance face à l'idéologisation du concept. Ou encore, que c'est le catholicisme qui est à l'origine de la laïcité. À nouveau, c'est non. S'il y a eu des courants du christianisme favorables à la séparation (comme beaucoup de protestants), tel n'était pas le cas du catholicisme jusqu'il y a peu (et ce n'est toujours pas le cas pour certains de ses courants traditionalistes) qui jugeait qu'il ne pouvait y avoir qu'une « distinction » entre le pouvoir temporel et celui spirituel (considéré toujours au-dessus) mais en aucun cas une « séparation ». Une autre encore est de penser que la loi de 1905 n'a été pensée que par rapport au culte catholique : pas du tout, elle a été pensée en imaginant n'importe quel paysage religieux français et, d'ailleurs, devait initialement s'appliquer en Algérie française dont la population était quasi exclusivement de confession musulmane. Une dernière est de penser que la laïcité est française et n'existe qu'en France. Doublement faux, il y a d'autres types de laïcités dans le monde (et dans des sociétés diverses, dont la religion majoritaire peut être notamment chrétienne ou musulmane), mais aussi des laïcités très proches, y compris dans des pays qui l'ont définitivement adoptée avant nous. Même si, reconnaissons-le, nous sommes sans doute le pays à avoir le plus théorisé et juridicisé ce principe.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 09.12.24

Comment enseigner en laïque ?

A l'occasion de la journée de laïcité, l'historienne Mélanie Fabre pose la question « comment enseigner en laïque ? ». Elle revient dans ce texte sur le référentiel de compétences, l'enseignement laïque, les objectifs de « l'école laïque (comme) fabrique de l'émancipation intellectuelle, reposant sur la familiarisation avec la démarche scientifique, l'acquisition d'une autonomie du jugement et le développement de l'esprit critique » et la place des chercheurs dans la formation.

Si l'école laïque, dans son sens le plus strict, désigne un système scolaire séparé des institutions religieuses, certain(e)s lui ont donné, depuis sa fondation, un contenu plus positif : celui d'être une école de l'émancipation intellectuelle, par opposition à un enseignement religieux qui serait celui du dogmatisme. L'instruction laïque n'est-elle pas, par conséquent, indissociable de préoccupations didactiques s'imposant à tous les enseignant(e)s ? Comment peut-on enseigner en laïque, au sens le plus fort du mot ?

Un référentiel de compétences

Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation mis en place depuis 2013 indique comme première obligation des acteurs du service public d'éducation de « faire partager les valeurs de la République ». Le personnel d'éducation, quel que soit son rôle, son statut, la discipline éventuelle qu'il enseigne, doit « savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les valeurs de la République : la liberté, l'égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les discriminations ».

Le référentiel de compétences précise également que cette mission s'accompagne d'une exigence consistant à « aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres ». Autant d'éléments qui se manifestent dans le quotidien des salles de classe, y compris lorsque les cours ne portent pas en tant que tels sur l'enseignement civique. Si l'école laïque se caractérise d'abord par sa séparation d'avec les Églises et les dogmes religieux, par le fait qu'elle relègue les croyances individuelles dans la sphère privée et qu'elle accueille les élèves de toute confession, contiendrait-elle également des préoccupations didactiques ?

Ecole publique et émancipation intellectuelle

C'est une question qui se pose depuis longtemps. Déjà, à la fin du XIXe siècle, nombre d'enseignant(e)s se réjouissent de la laïcisation de l'école publique, par opposition à une école religieuse qu'ils considèrent comme dogmatique et autoritaire dans ses méthodes. Ils préconisent de faire de l'école laïque une fabrique de l'émancipation intellectuelle, reposant sur la familiarisation avec la démarche scientifique, l'acquisition d'une autonomie du jugement et le développement de l'esprit critique. Or, cet esprit critique, exact opposé de la soumission au dogmatisme autoritaire, ne s'apprend que d'une manière : en s'exerçant. L'enseignant(e) laïque serait donc celui ou celle qui, quel que soit le contenu même de l'enseignement qu'il ou elle délivre, encouragerait chacun de ses élèves à construire une argumentation raisonnée, à confronter son point de vue à celui des autres, à débattre pacifiquement, à se montrer critique face à des documents, et non à ingérer une vérité toute faite.

Partisane d'une telle révolution didactique, Albertine Eidenschenk, directrice d'école normale, enjoint en 1899 les institutrices dont elle a la charge au quotidien à mettre leurs pratiques pédagogiques en adéquation avec les ambitions que s'est fixée l'école laïque :

« Un professeur laïque n'a pas de raison d'être, s'il ne prépare pas ses élèves, dans un autre esprit que les jésuites et les dominicains, à prendre part à la vie de la cité. S'il ne veut pas être un émancipateur, qu'il disparaisse ; d'autres seront toujours mieux qualifiés que lui pour endormir les consciences et préparer des sujets au lieu de citoyens. »

« Les enseignements sont laïques »

Cette manière de concevoir l'instruction laïque comme un espace d'émancipation intellectuelle ne va pas sans poser de problèmes. Il faut en effet rappeler que Jules Ferry, alors ministre de l'Instruction publique, demande en 1883 aux instituteurs d'observer la plus grande prudence dans les thématiques qu'ils abordent en classe : « Au moment de proposer aux élèves un précepte, […] demandez-vous s'il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Ce conseil plonge une partie des enseignant(e)s dans la difficulté : craignant la réaction de pères de famille catholiques, faut-il se refuser à traiter de l'Inquisition, à étudier la Réforme protestante, à présenter les travaux de Darwin sur l'évolution des espèces ? Aujourd'hui encore, de nombreux chapitres dans diverses disciplines entrent en contradiction avec les discours religieux : en histoire, on étudie, d'un point de vue scientifique, les origines du christianisme, du judaïsme, de l'islam ; en sciences, on analyse la reproduction humaine ; en philosophie, on commente des textes critiques de la religion, écrits par Nietzsche ou Marx ; en français, les élèves sont confrontés aux cosmogonies monothéistes et lisent des extraits de la Bible et du Coran. Si l'enseignant(e) devait appliquer le principe dicté en 1883 par Jules Ferry, il/elle n'enseignerait plus rien !

L'institution scolaire s'est d'ailleurs positionnée clairement à ce sujet dans l'article 12 de la Charte de la laïcité mise en place en 2013 : « Les enseignements sont laïques. Afin de garantir aux élèves l'ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu'à l'étendue et à la précision des savoirs, aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. »

Le développement de compétences critiques

L'enseignant(e) laïque serait donc celui ou celle qui aborde de la manière la plus scientifique possible tous les sujets entrant dans son domaine de compétences et naissant de la curiosité des élèves, mais également celui ou celle qui veille à rendre ses élèves capables de s'armer contre toute forme d'obscurantisme, d'où qu'elle vienne, par le développement de compétences critiques qui ne s'acquièrent qu'à force de patience et par un entraînement régulier. Cet objectif est poursuivi dans moult disciplines : en sciences, par la pratique de l'expérimentation ; en histoire, par la critique de documents et la prise de consciences des biais inhérents à chacun d'eux ; en langues vivantes, par la découverte de sociétés fonctionnant différemment de la nôtre et invitant à décentrer le regard ; en français, par le décryptage des stratégies argumentatives des auteurs, etc.

Ces méthodes ancrées dans chaque entité disciplinaire forment un idéal pédagogique qui se défie de tout enseignement trop « descendant », exclusivement fondé sur le cours magistral, qui se conclurait par une évaluation sous la forme de restitution pure et simple des connaissances assimilées. L'idéal d'instruction émancipatrice valorise au contraire le recours aux méthodes actives tendant à mettre l'élève en état de participer à la construction du savoir et d'être capable de recul critique. Si, depuis plusieurs décennies, les recommandations faites aux enseignant(e)s vont dans ce sens, cet idéal n'est pas à l'abri de remises en question, parfois déjà à l'œuvre.

Il en va ainsi du projet de remaniement de la formation initiale à la laïcité que reçoivent les futur(e)s enseignant(e)s, formation jusqu'alors en partie prise en charge, dans les murs des universités, par des enseignant(e)s-chercheur(e)s. Ainsi, le rapport de la commission sénatoriale publié le 5 mars 2024 déclare : « Il existe des différences intrinsèques entre le monde universitaire et celui de l'école. Le premier bénéficie d'une plus grande liberté dans l'expression des opinions, issue d'une part des franchises universitaires, mais aussi, parce que l'université, fréquentée par des adultes, est le lieu du débat, des échanges d'idées. Les contraintes auxquelles sont soumis les intervenants dans les Inspé et leurs étudiants sont beaucoup moins strictes que pour les enseignants. »

Les auteurs du rapport, effrayés par la liberté de ton avec laquelle les universitaires forment les futur(e)s enseignant(e)s, se méfient de leur tendance à prendre des distances avec le concept de laïcité, à mettre en lumière ses instrumentalisations politiques, et de leur propension à encourager le débat dans la formation des futurs professeur(e)s des écoles et du secondaire. Les sénateurs, embarrassés par l'effet que pourraient avoir ces formations, réclament par conséquent « une reprise en main rapide par l'Éducation nationale de la formation initiale aux valeurs de la République et à la laïcité ».

Aura-t-on tort de voir dans cette préconisation, comme dans bien d'autres signaux plus ou moins faibles autour des enjeux de laïcité aujourd'hui, un risque de caporalisation du corps enseignant allant complètement à l'encontre de l'essence même du concept de laïcité, qui, on le rappelle, fut forgé contre tous les dogmatismes et pour faire de l'école un espace d'émancipation intellectuelle dont les enseignant(e)s doivent être les acteurs au premier chef ?

Mélanie Fabre

Extrait de cafepedagogique.net du 09.12.24

"Laïcité scolaire, la loi de 2004 vingt ans après", Sous la dir. de Anne-Claire Husser, Philippe Martin et Yves Verneuil, Presses universitaires de Lyon (ToutEduc)

2024-12-09T10:11:35Z

Laïcité : la loi de 2004 au crible de la critique d'universitaires, historiens, juristes, spécialistes de l'éducation (ouvrage)

La loi de 2004 sur "le port de signes ou de tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics" représente-t-elle pour la République un "changement de paradigme", inaugure-t-elle des "changements essentiels" ? C'est à cette question que veut répondre, 20 ans après sa promulgation un ouvrage collectif publié par les Presses universitaires de Lyon.

Philippe Portier (EPHE) qui signe la contribution conclusive ne cache pas qu'il a choisi son camp. "Deux thèses, puissamment argumentées, se font face. Certains auteurs, comme Patrick Weil (...) considèrent que le texte de 2004 s'inscrit dans le prolongement de la loi du 9 décembre 1905" et "préserve les jeunes filles musulmanes - car c'est bien d'elles qu'il s'agit - des pressions religieuses venues de leur milieu social. D'autres, comme Jean-Fabien Spitz (...) estiment au contraire que la loi du 15 mars indique un tournant (...) en rupture avec la ligne libérale posée par Aristide Briand et Jean Jaurès (...). On se situera ici plutôt du côté de la thèse de la rupture." A-C. Husser (Lyon 1), P. Marlin (Lyon 2)et Y. Verneuil (Lyon 2), qui coordonnent l'ouvrage, le notent : la loi "continue à diviser la forces politiques, notamment à gauche. Elle demeure une question socialement vive."

Même si d'autres élèves et d'autres religions ont pu être concerné.e.s, notamment les sikhs, c'est le voile porté par des femmes musulmanes qui est visé. Mais quel rôle les tenues vestimentaires jouent-elles dans le dialogue entre politiques et religieux ? Comment le voile est-il devenu un enjeu dans les pays musulmans, en Tunisie et en Turquie, puis, dans un mouvement inverse, en Iran ? En quels termes, après "l'affaire de Creil" en 1989, le Conseil d'Etat a-t-il été amené à se prononcer ? Pourquoi François Bayrou a-t-il publié une circulaire qui "se donne le droit d'interpréter des signes religieux, ce qui est précisément ce que le Conseil d'Etat s'était refusé à faire" ? Pourquoi une loi ? Quelles furent alors les prises de position des syndicats "issus de la scission" de la FEN et comment, au sein de l'UNSA, le syndicat des enseignants et le syndicat des personnels de direction ont-ils été amenés à prendre des positions divergentes ? Que signifiaient les positions des syndicats de la FSU qui se répartissaient "sur un spectre oscillant du 'non, mais...' au "non / oui, mais..." ? Et comment les divers mouvements féministes se sont-ils opposés frontalement sur ce texte ?

Outre les contributions historiques, l'ouvrage propose avec celle de Gwénaële Calvès une analyse juridique de la loi qui "n'est pas aussi bien comprise qu'elle devrait l'être". Elle ne porte pas "sur des signes ou des tenues mais sur ce que l'élève, en les arborant, dit à ses camarades, à ses professeurs, à l'institution tout entière", sans en avoir nécessairement conscience. Deux autres contributions, de Bruno Poucet et de Françoise Lantheaume, portent sur l'attitude des établissements catholiques. Aucun "ne s'est opposé au port d'un signe d'appartenance religieuse non catholique en son sein - position inimaginable dans les années 1960", mais dans les faits, ils ont, "la plupart du temps", mis en oeuvre la loi et n'ont pas accepté d'accueillir les "refusées" de l'enseignement public.

Dans sa postface, le recteur Chanet relate l'histoire d'un jeune instituteur qui, au tout début du XXème siècle, débarque ans un village et refuse d'enlever le crucifix qui est dans sa classe, "il ne me gêne pas et je crois qu'il n'a jamais gêné personne !" Il ne conteste pas les motifs de la loi, mais il revendique sa liberté pour son application.

Les autres contributeurs de l'ouvrage sont O. Saaidia (Lyon 2), André D. Robert (Lyon 2), M. Zancarini-Fournel (Lyon 1), P. Foray (U. de Saint-Etienne).

"Laïcité scolaire, la loi de 2004 vingt ans après", Presses universitaires de Lyon, 220 pages, 20€

Laïcité scolaire
La loi de 2004 vingt ans après
Sous la direction de Anne-Claire Husser, Philippe Martin et Yves Verneuil
Presses universitaires de Lyon, 2024

Fustigée par les uns, encensée par les autres, la loi du 15 mars 2004 encadrant le port de « signes ou de tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse » dans les écoles publiques marque-t-elle l'avènement d'une « nouvelle laïcité » en France ? Afin d'aborder cette question de manière dépassionnée, cet ouvrage inscrit la réflexion dans le temps long des spécificités du signe et du vêtement religieux et étudie, en partant des premières polémiques sur le « f...

ISBN numérique : 978-2-7297-1462-8

Année d'édition : 2024
ISBN (Édition imprimée) : 978-2-7297-1461-1
Nombre de pages : 224

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Résumé

Auteurs
Anne-Claire Husser, Philippe Martin et Yves Verneuil

Introduction
Vêtement religieux et société
Philippe Martin

Le vêtement religieux : diversité de discours
Oissila Saaidia

Les voiles dans les sociétés musulmanes : retour sur un vieux débat (années 1880-1989)
Élaboration et réception de la loi
Yves Verneuil

De l'« affaire de Creil » en 1989 à la loi du 15 mars 2004
André D. Robert

Les différentes positions des syndicats issus de la scission de la FEN
Michelle Zancarini-Fournel

Des féministes divisées
Sens et effets de la loi
Gwénaële Calvès

Comment comprendre et appliquer la loi du 15 mars 2004 sur les signes religieux à l'école ?
Philippe Foray

La loi du 15 mars 2004 a-t-elle instauré une « nouvelle laïcité » ?
Bruno Poucet

Les milieux de l'enseignement privé face à la loi du 15 mars 2004
Françoise Lantheaume

Enseignement privé et diversité culturelle, entre œcuménisme et invisibilisation
Philippe Portier

Conclusion
De la laïcité de liberté à la laïcité de contrôle ? Une lecture de la loi du 15 mars 2004
Jean-François Chanet

Postface
Références bibliographiques

Annexe 1

LOI no 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics
Annexe 2

Circulaire du 18 mai 2004 relative à la mise en œuvre de la loi no 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics

Présentation des auteurs

Extrait de books.openedition.org du 14.1.11 novembre 2024