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Séminaire Maternelle OZP, 25 mai 2024 : « Les conditions de réussite de la scolarisation des enfants de moins de trois ans », par Blandine Tissier

2024-05-28T08:20:46Z

Séminaire Maternelle de l'OZP le 25 mai 2024.
« Les conditions de réussite de la scolarisation des enfants de moins de trois ans »
Blandine Tissier

Ci-dessous : le texte en version html du commentaire par Blandine Teissier de son diaporama, avec un ajout de Viviane Bouysse, l'animatrice du Séminaire

En bas de cette page :
– le diaporama projeté en séance (8 diapos) ;
– le commentaire de Blandine Teissier en version Word, à la mise en page plus élaborée avec certains éléments en gras ;
– un document "Projet individuel d'accueil"

Diapo 1

En tant qu'IEN mission maternelle dans l'académie de Versailles, j'ai eu à accompagner la scolarisation des enfants de moins de trois ans.

Nous avons observé les enfants qui étaient dans ces classes, effectué un suivi de cohortes jusqu'au CP, réalisé des entretiens avec des parents, observé et accompagné les enseignants en charge de ces classes. Ce sont sur tous ces éléments recueillis que je m'appuie aujourd'hui pour vous faire part de ce que nous considérons comme des conditions de réussite de cette scolarisation.
J'entends par « les conditions de réussite », « les conditions qui favorisent le développement de la socialisation et du langage afin que ces enfants aient toutes les chances de réussir les apprentissages du cycle 1.

Diapo 2

Un petit rappel de l'histoire récente de cette scolarisation.

Dans le cadre de la refondation de l'école, en 2012, le ministre de l'Éducation nationale décide de relancer cette scolarisation. La circulaire publiée en définit les principes. Il s'agit de scolariser les enfants éloignés de la culture scolaire pour des raisons sociales, culturelles ou linguistiques. Cette scolarisation précoce est principalement développée dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé.

Depuis, cette scolarisation n'a pas été remise en question. En juin dernier, le président Emmanuel Macron a d'ailleurs pris la parole pour confirmer la volonté du gouvernement d'élargir encore cette scolarisation. Nous avons confirmation que certains départements ouvriront à la rentrée 2024 de nouvelles classes.

Cette scolarisation n'est pas concernée par la loi de 2019 relative à l'abaissement de l'instruction obligatoire à 3 ans (puisque l'obligation scolaire est effective à la rentrée qui suit la date d'anniversaire de 3 ans des enfants.) Ce qui offre toute la souplesse nécessaire pour la mise en place d'un projet de scolarisation adapté à chaque enfant en termes de période d'adaptation à l'école et de temps quotidien de scolarisation.

La relance de cette scolarisation en 2012 nous a amenés à revisiter les organisations et les pratiques des classes existantes pour qu'elles offrent comme les nouvelles créations des conditions qui répondent aux besoins spécifiques de ces jeunes enfants et aux objectifs assignés à cette scolarisation.

Un groupe de travail national a été constitué en 2012. Copiloté par la DGESCO et l'IGEN représentée à cette période par Viviane Bouysse, il a élaboré des ressources d'accompagnement qui sont toujours d'actualité et en ligne dans l'espace ressources d'accompagnement du cycle 1 sur le site Eduscol.

Enfin dans chaque département, des formations spécifiques destinées aux enseignants, ont été mises en place avec parfois des modules de formation conjointe enseignants-ATSEM.

Diapo 3

On peut regrouper les conditions de réussite de cette solarisation en cinq points.
• Une satisfaction des besoins des jeunes enfants
• Un aménagement bien pensé
• Une rentrée réussie
• Un projet de classe centré sur le développement du langage oral
• Un projet multi-partenarial de qualité

L'ordre est arbitraire car il n'y a pas de conditions qui seraient prioritaires par rapport aux autres. Elles sont toutes aussi essentielles les unes que les autres.

Diapo 4 : une satisfaction des besoins des jeunes enfants

Les enfants de moins de trois ans ont des besoins spécifiques qu'il faut connaitre pour les prendre en compte. On a la chance que les recherches sur leur développement soient aujourd'hui bien diffusées (sous la forme d'ouvrages, d'entretiens ou de conférences) et donc facilement accessibles pour tous les éducateurs, qu'ils soient parents, enseignants, personnels de la petite enfance.

Vous trouverez ici quatre personnalités (trois chercheuses ou ex-chercheuses au CNRS et une pédiatre), toutes les 4 auteures, qui éclairent de manière différente les besoins de ces jeunes enfants.

Sylvie Chokron, toujours en activité (cf. podcasts « Notice de Toudou » de quelques minutes sur le site France inter), offre comme Josette Serre, des éléments de compréhension de l'enfant dans tous ses aspects du développement en lien avec les neurosciences.

Les recherches d'Anne Marie Fontaine sont centrées principalement sur le jeu, l'aménagement de l'espace et l'observation des enfants.

Catherine Gueguen, pédiatre, est la seule personne, à ma connaissance, qui a répertorié et diffusé sous forme d'ouvrages les recherches internationales sur l'impact des émotions sur le cerveau du jeune enfant.

Diapo 5 : un aménagement de la classe bien pensé

Souvent la première chose à laquelle pense un enseignant lorsqu'il prépare l'accueil de ses élèves à la rentrée, c'est l'aménagement de la classe.

Nous nous sommes appuyés sur les travaux de recherche d'Anne Marie Fontaine portant sur l'aménagement dans les structures de petite enfance pour penser l'aménagement des classes. Nous avons pu y observer les mêmes effets positifs.

Les jeunes enfants ont besoin, pour être rassurés, de voir où qu'ils soient dans la classe, un des adultes référents. Anne-Marie Fontaine parle de « phare ». La hauteur des meubles (s'ils sont utilisés pour constituer des petits espaces) doit permettre de maintenir le contact visuel permanent entre les adultes référents et les enfants.

Les recherches ont aussi montré que pour favoriser les interactions positives entre les enfants et l'imitation (modalité d'apprentissage première des jeunes enfants), les enfants doivent avoir à disposition des jouets identiques en plusieurs exemplaires (objets de la même nature, même taille, même couleur...) et des objets moteurs où l'on peut être à plusieurs, comme des balancelles, des porteurs...

Proposer aux enfants du matériel combinable va leur permettre d'inventer à plusieurs une multitude de combinaisons de jeu et de maintenir leur intérêt. Exemple : petites briques en bois ou plastique, animaux, véhicules de transport.
Les jeunes enfants ont un besoin de mouvement important qu'ils doivent pouvoir satisfaire. Il est donc nécessaire qu'ils disposent dans la classe d'un espace moteur et d'objets roulants comme des poussettes, des chariots...

L'acquisition de la propreté (rappel : ce n'est pas un critère d'admission à l'école) nécessite d'avoir un espace de change adapté à ces jeunes enfants. S'ils peuvent être changés debout la plupart du temps en raison de leur âge, il est néanmoins nécessaire d'avoir un espace aménagé de change à proximité et qui permet de préserver l'intimité de l'enfant.

Nous savons que les apprentissages à l'extérieur de la classe permettent d'ancrer un langage spécifique en référence. notamment au monde du vivant, de la matière. Partout où c'est possible, aménager un espace extérieur (qu'on appelle communément un jardin ) va permettre d'ancrer ce langage spécifique ; Cela va aussi donner l'occasion à l'enfant de faire des nouvelles conquêtes motrices (comme par ex monter et descendre d'une butte de terre, transporter des matériaux végétaux dans un brouette...).

Diapo 6 : Une rentrée réussie

Une fois l'aménagement de la classe bien pensé, l'enseignant va se préparer à accueillir ces jeunes enfants, qui vivent souvent une première séparation avec leurs parents. Ils découvrent également un nouvel espace, font connaissance avec des nouvelles personnes et vivent un rythme nouveau. Tout cela nécessite la mise en place d'un véritable projet d'accueil pour permettre d'accompagner cette première séparation.

Dans un premier temps, les parents avec l'enfant sont accueillis en juin par la directrice ou le directeur qui procède à un entretien ayant comme objectif de connaitre au mieux l'enfant et d'établir avec les parents un projet de scolarisation. Ce projet définit précisément les modalités de la période d'adaptation et de suivi avec les parents de cette adaptation. Ce projet a valeur de contrat entre l'école et les parents. Il peut être revu ensemble si nécessaire durant la période d'adaptation pour mieux répondre aux besoins de l'enfant. La mise en place de ce projet est essentielle car c'est la garantie d'offrir des conditions de scolarisation sécurisantes pour tous les enfants.

En juin, après cet entretien, les parents et l'enfant sont invités à découvrir la classe et l'équipe qui l'accueilleront (enseignant, ATSEM, autres personnels de la petite enfance). On peut donner à l'enfant un livret d'accueil qu'il pourra regarder avec ses parents durant l'été pour l'aider à se projeter.

En septembre, les enfants sont accueillis selon les modalités qui ont été définies dans le projet de scolarisation qui peut être ajusté, en fonction des besoins de l'enfant. Il repose sur trois principes : une période de 15 jours d'adaptation, un temps de présence dégressif d'un des parents en classe et un temps de présence progressif de l'enfant.

Un exemple de projet de scolarisation est donné sur le site (voir le "projet individuel d'accueil" en pièce jointe en bas de cette page)

Diapo 7 : un projet de classe centré sur le développement du langage oral

Tout le travail de l'enseignant en charge d'une classe de moins de trois ans au quotidien est de penser, lorsqu'il prépare sa classe et qu'il est avec les enfants, au développement du langage. C'est la priorité d'apprentissage. Il s'agit donc pour lui de concevoir des situations riches dans tous les domaines qu'il va faire vivre aux enfants et sur lesquelles il va ancrer du langage.

Pour conduire les enfants à parler en langue française (des enfants peuvent avoir des acquis dans leur langue maternelle autre que le français), tous les adultes présents sont à mobiliser afin que les interactions langagières avec chaque enfant soient multipliées. L'enfant apprendra plus vite à parler s'il bénéficie d'interactions individuelles nombreuses avec un adulte tuteur de langage, qui met des mots précis sur l'action que fait l'enfant, un autre enfant ou l'adulte lui-même.

Viviane Bouysse, IGEN, dirait : « Quand on entre à n'importe quel moment dans une classe de moins de trois ans, on doit voir l'enseignant parler avec un enfant ». Et il s'agit de parler avec l'enfant et non à l'enfant. On converse avec lui.

Toutes les situations de vie quotidienne sont étayées par le langage (l'habillage, le déshabillage, le lavage des mains, l'accueil le matin...)

Mais cela ne suffit pas. L'enseignant doit concevoir des séquences d'apprentissage du langage prenant appui sur des scénarios sur lesquels il va ancrer le lexique, la syntaxe et qui s'inscrivent dans une situation de communication. Exemple : on met le couvert pour les poupées ; on fait la toilette des poupées ; on couche les poupées ; on habille la mascotte pour sortir dehors ; on prépare la valise de la mascotte qui part chaque soir dormir chez un enfant ; on fait de la cuisine ; on entretient les plantations ; on s'occupe des élevages ; on vide le bac à eau de la classe dans le lavabo ; on fait de la peinture...

On multiplie les moments culturels avec un ou plusieurs enfants : l'enseignant raconte une histoire, lit un album, dit une comptine, chante une chanson... Choisir des albums en lien avec les scénarios (les albums de Tchoupi, Petit Ours brun... sont tout à fait adaptés) va permettre à l'enfant de passer du langage oral au langage écrit. Des histoires plus complexes, extraites d'un album, peuvent être racontées en utilisant des objets comme aide à la compréhension.

On sait que les enfants issus des classes populaires entendent moins parler de nombres et des émotions que les enfants issus de familles socialement plus favorisées. Il convient donc de saisir toutes les occasions pour parler le nombre et les émotions simples (la peur, la tristesse, la colère) et introduire ce langage dans les séquences d'apprentissage.

L'observation de la pratique des enseignants en classe de moins de trois ans nous a montré que la pierre d'achoppement pour développer le langage de chaque enfant scolarisé se situe au niveau de la préparation de tous ces moments langagiers. On a pu constater que lorsque l'enseignant a bien pensé le scénario langagier en termes de syntaxe et lexique et qu'il le connait très bien, il peut ensuite s'adapter au mieux au niveau langagier de l'enfant tout en maintenant le cap de son objectif langagier.

Diapo 8 : un projet multi-partenarial

Je terminerai par une dernière condition de réussite qui, dans le temps, s'installe en premier.

La réussite de la scolarisation de ces jeunes enfants dépend fortement de la qualité du projet multi-partenarial piloté par l'EN qui est garant de toutes les conditions. Le premier engagement de l'EN est la limitation des effectifs, similaires à ceux des structures de la petite enfance accueillant des enfants du même âge.

Il va de soi que le partenariat avec la mairie, la CAF parfois (notamment pour les classes passerelles), la PMI ... est indispensable pour identifier et convaincre les familles éloignées de la culture scolaire pour des raisons linguistiques, culturelles, sociales, qui seraient susceptibles de pouvoir faire bénéficier à leurs enfants de cette scolarisation.

Collaborer avec la collectivité permet de pouvoir voir ensemble comment associer à la classe une ATSEM qui dispose des qualités nécessaires pour répondre aux besoins de ces jeunes enfants et aux objectifs assignés à cette classe notamment en termes de langage. La collectivité accueille souvent favorablement les propositions de formation PE/ATSEM proposé par l'EN (avec ou sans le CNFPT)

Une scolarisation réussie passe également par une collaboration étroite avec les parents. On les invite à venir en classe, on propose des temps d'échanges, selon un programme défini. L'objectif est de leur donner confiance dans l'école et de favoriser la co-éducation (à la propreté et au développement du langage, même en langue maternelle).

Enfin, je voudrais partager avec vous ce que les enseignants en charge des classes de moins de trois ans que j'ai rencontrés récemment expriment. Ils voient disparaitre avec regrets le partage des pratiques et les formations spécifiques avec des collègues du même niveau. Or, c'était un véritable levier d'amélioration de leur pratique notamment en raison des besoins spécifiques des jeunes enfants qu'ils accueillent et des objectifs de cette scolarisation.

Il est parfois nécessaire d'œuvrer pour réhabiliter ce réseau d'enseignants de classes de moins de trois ans au même titre que d'autres conditions. Si vous êtes concernés parce qu'en charge d'une classe d'enfants de moins de trois ans, n'hésitez pas à solliciter un entretien avec l'équipe de circonscription ou l'IEN mission maternelle pour faire un point sur ces conditions de réussite de cette scolarisation et faire part, à qui de droit, de vos besoins.
Si pour l'EN (et donc l'IEN) une priorité en chasse souvent une autre, vous restez la personne qui a toute la légitimité pour être le garant de la réussite de cette scolarisation. Car cette scolarisation est clairement un levier de réduction des inégalités scolaires si les conditions de réussite sont satisfaites.

Bon courage à vous.

*****
AJOUT DE VIVIANE BOUYSSE

Je remercie vivement Blandine Tissier d'avoir précisément réactivé ce que fut la mise en œuvre d'une politique ambitieuse de scolarisation des très jeunes enfants à laquelle elle avait collaboré avec beaucoup de talent et de conviction.
Faut-il rappeler qu'en 2012 l'école maternelle était ouverte de droit depuis sa création en 1881 aux enfants de 2 à 6 ans mais que des priorités liées essentiellement aux effectifs avaient fait de l'accueil des plus jeunes une variable d'ajustement ? La décision ministérielle de 2012 introduisait une rupture, en formalisant un cahier des charges exigeant, en donnant plus aux enfants qui ont moins… moins des ressources de toute nature qui favorisent le développement du langage, des liens avec la culture écrite, des relations avec d'autres enfants du même âge, dans un contexte où prévaut la langue française et où on pense au bien-être des plus petits.
Certes, accueillir des enfants de moins de trois ans dans une classe de petite section « ordinaire » est mieux que de les laisser hors de l'école, mais quels enfants désigner alors comme prioritaires quand les places sont comptées, et pour quel projet ?
Des classes à objectifs et moyens pensés au plus juste des besoins d'enfants qui n'auront que l'école pour activer et épanouir toutes leurs potentialités face aux exigences d'un cursus scolaire aujourd'hui plus exigeant que jamais restent la meilleure solution. Les créer là où c'est nécessaire, les faire vivre avec des personnels formés et dans des conditions matérielles adaptées, des professionnel(le)s sauront le faire si une décision claire prolonge les promesses politiques.

Les moins de 3 ans sur le site OZP
voir les deux sous-rubriques :
Maternelle MOINS DE 3 ANS
Maternelle. Pédag. Moins de 3 ans (Actions locales)

Les Assises de la maternelle : que devient la scolarisation des moins de trois ans ? (revue de presse)

2018-03-28T09:39:09Z

Le discours du président de la République analysé par le Café
[...] Que va devenir la scolarisation à deux ans ?
"Je sais tous les débats qu'il y a... sur ce qui se passe avant 3 ans. Et nous devons donc veiller au continuum entre la très petite enfance, accueillie par les crèches et la petite enfance de l'école maternelle, c'est aussi pour cela que je souhaite qu'en lien avec l'Education nationale se poursuivent les expérimentations conduites dans les crèches, qui permettent d'accéder au langage, en tout cas d'accompagner ce cheminement,... développer aussi les innovations, les organisations qui permettent d'accueillir avant 3 ans, les enfants à l'école maternelle", a dit le président de la République. En ajoutant : "Porter une obligation en deçà de 3 ans est aujourd'hui presque intenable et pas toujours souhaitable, parce qu'avant 3 ans, cela dépend de la progression de l'enfant, cela dépend de la situation, mais ce qui est vrai, c'est que dans les quartiers les plus défavorisés, dans certaines conditions, il est parfois bénéfique de pouvoir ouvrir l'école avant 3 ans aux jeunes enfants, et cela, c'est précisément aux élus locaux, aux professionnels de l'Education nationale, de l'apprécier, et au gouvernement de donner les moyens de pouvoir le faire partout où c'est utile".

En fait E Macron n'a pas tranché dans le débat entre les partisans de la crèche et ceux de la scolarisation à deux ou encore avec les partisans d'une nouvelle structure entre crèche et école maternelle. En apparence cela devrait conduire au maintien des toutes petites sections (TPS) des 2 ans.

Sauf que la scolarisation à 3 ans va demander des moyens et que 90% des enfants de 2 ans sont scolarisés dans des classes multi niveaux. D'ici à ce qu'on ne les accepte plus pour laisser de la place aux nouveaux scolarisés de 3 ans, il n'y a qu'un pas. Si le ministère veut maintenir la scolarisation à deux ans, contre laquelle JM Blanquer s'était engagé à la tête de la Dgesco et qu'il a encore récemment critiquée, il va fallor qu'il envoie de très forts signaux en ce sens. Sinon, malgré les belles paroles d'E Macron, la scolarisation à deux ans va "naturellement" fondre , sans douleur, comme cela c'était produit entre 2006 et 2012.

Extrait de cafepedagogique.net du28.03.18 : Maternelle : Des Assises historiques ou pas ?

[...] Pour lui [Emmanuel Macron], l'Ecole maternelle a un rôle important à jouer puisque "80 % des décrocheurs étaient déjà en difficulté au cours préparatoire". Il précise que cette obligation peut sembler inutile quand 97 % des enfants sont déjà scolarisés, mais cette moyenne couvre des inégalités territoriales, notamment dans les DOM, et "dans la journée", puisque certains enfants ne vont à l'école que le matin. Il ajoute qu'il ne rend pas obligatoire l'école maternelle à 2 ans, mais il s'engage à "donner les moyens" de cette scolarisation partout où elle apparaîtra "utile". Il annonce qu'il reviendra "dans quelques mois" sur la nécessité de développer une école "authentiquement inclusive".

Extrait de touteduc.fr du : Maternelle obligatoire : les raisons d'E. Macron, le coût pour les collectivités, les questions des enseignants

Le communiqué du SNUipp
[...] Faut-il voir par ailleurs dans cette annonce une remise en cause de l'accueil des moins de 3 ans et des dispositifs créés sous le quinquennat précédent ? S'inspirant des classes passerelles, cette scolarisation précoce permet pourtant aux élèves les plus fragiles de développer les compétences langagières et sociales, de renforcer les liens entre l'école et les familles et contribue à réduire les inégalités.
Extrait de snuipp.fr du 27.03.18 : Communiqué

le Monde
Pour les enseignants, des "lignes rouges" à ne pas franchir.
La communauté éducative s'inquiète notamment que les enfants de 2 ans ne puissent- plus être accueillis.
[...] Au cabinet du ministre, on fait valoir des "retours très contrastés" sur le sujet. "Quand vous proposez une classe de toute petite section, que les locaux sont adaptés, scolariser un enfant avant 3 ans a du sens, mais, si c'est pour mêler une poignée de tout-petits à une classe lambda, on en arrive vite à un constat d'échec", assure Fanny Anor, conseillère spéciale de M. Blanquer. Sur ce sujet, dit-elle, le "pragmatisme" doit prévaloir : l'accueil à 2 ans peut se faire aussi bien en maternelle qu'en crèche ou en jardin d'enfants.

Extrait de lemonde.fr du 28.03.18 : Pour les enseignants, des lignes rouges à ne pas franchir

Libération

Avec son annonce de mardi, effective dès 2019, le chef de l'Etat concrétise une idée en débat depuis des années. Problème : les mairies craignent de devoir payer pour les écoles sous contrat.

[...] Cette mesure pourrait-elle mettre en cause la préscolarisation dès 2 ans ?
C'est une crainte dans l'air, nourrie ces dernières semaines par les déclarations du ministre de l'Education sur fond de batailles locales contre les fermetures de classes, plus nombreuses en maternelle. Début mars, au micro de France Inter, Jean-Michel Blanquer citait ainsi une étude de France Stratégie montrant, selon lui, qu'il n'est « pas certain que cela [la préscolarisation dès 2 ans, ndlr] ait un intérêt particulier pour l'enfant ». Sous Hollande, l'ancienne majorité avait au contraire mené une politique volontariste en faveur de la scolarisation dès 2 ans pour lutter contre les inégalités sociales. Mardi matin, Macron a pondéré, certainement pour rassurer : « La scolarisation en deçà de 3 ans n'est pas toujours souhaitable mais ce qui est vrai, c'est que dans certains quartiers, elle est parfois bénéfique. »

Extrait de liberation.fr du 27.03.18 : le cadeau discret de Macron au privé

L'analyse historique de Claude Lelièvre
[...] L'arrêté du 28 juillet 1882 (écrit sous l'influence décisive de Pauline Kergomard) a signé la naissance de « l'école maternelle » française (une quasi exception dans le paysage européen) : « l'école maternelle n'est pas une école au sens ordinaire du mot : elle forme le passage de la famille à l'école ; elle garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille, en même temps qu'elle initie au travail et à la régularité de l'école […]. Tous les exercices de l'école maternelle doivent aider au développement des diverses facultés de l'enfant sans fatigue, sans contrainte ; ils sont destinés à lui faire aimer l'école et à lui donner de bonne heure le goût du travail, en ne lui imposant jamais un genre de travail incompatible avec la faiblesse et la mobilité du premier âge ».

Le décret du 18 janvier 1887 précise que « dans les écoles maternelles, les enfants peuvent être admis dès l'âge de deux ans révolus et rester jusqu'à l'âge de six ou sept ans ». Il est indiqué que « les écoles maternelles sont des établissements de première éducation ». Il s'agit bien d'éducation et non d'instruction.

Extrait de blog.educpros.fr du 27.0.18 : Une école maternelle obligatoire dès l'âge de 3 ans ou bien l'instruction ?linstruction/]

Sur le site OZP, voir aussi
Organiser la scolarisation des moins de trois ans dans un quartier populaire : témoignage d'un enseignant (le Café)

Boris Cyrulnik : "l'idéal serait de dédoubler les classes de maternelle". Sur les moins de 3 ans, "il est difficile de trancher" (le JDD, VousNousIls). Les inquiétudes de Paul Devin et des villes éducatrices

Autres réactions générales sur les Assises

Selon Eric Charbonnier, analyste éducation auprès de l'OCDE, abaisser l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans ne suffit pas à enrayer les disparités sociales en maternelle

Extrait de demain-lecole.over-blog.com du : Instruction obligatoire à 3 ans : "Il s'agit surtout d'un symbole"...

Maternelle obligatoire dès 3 ans : "L'école doit avoir les moyens de ses ambitions" estime le chercheur Patrick Picard

ENTRETIEN - Patrick Picard est chercheur à Lyon, expert dans l'enseignement en maternelle. Il réagit à l'annonce d'Emmanuel Macron de rendre la maternelle obligatoire dès trois ans à la rentrée 2019.

Extrait de francebleu du 27.03.18 : Maternelle obligatoire dès 3 ans : "L'école doit avoir les moyens de ses ambitions" estime le chercheur Patrick Picard

Petite Enfance : - Statut des Atsem - Fin mars, les Assises de la maternelle et la scolarisation à deux ans - Du 12 au 18 mars, 5ème "grande semaine de la petite enfance"

2018-03-06T10:15:04Z

JORF n°0052 du 3 mars 2018
texte n° 5

Décret n° 2018-152 du 1er mars 2018 portant diverses dispositions statutaires relatives aux agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles

Extrait de legifrance.gouv.fr : Décret

Nouveau statut pour les Atsems

Publié au J.O. du 3 mars, un nouveau décret modifie le statut des atsems, les agents spécialisés des écoles maternelles. Le texte élargit les missions des atsems à l'encadrement et à l'animation. Il est pourtant contesté par le collectif des atsems.

Extrait de cafepedagogique.net du 06.03.18 : Nouveau statut pour les Atsem

Les Assises de la maternelle décisives pour la scolarisation à deux ans
"Sur ce point je suis d'un pragmatisme d'airain". Sur France Inter JM Blanquer a aussi évoqué l'avenir de la scolarisation à deux ans, "quelque chose d'intéressant notamment pour la lutte contre les inégalités". Mais "une étude récente montre qu'on n'est pas certain de l'intérêt pour les élèves. On va approfondir... Fin mars il y aura les Assises de la maternelle. On va traiter cette question en cohérence avec ce qui se passe dans la politique de petite enfance".

France inter

Extrait de cafepedagogique.net du 06.03.18 : Maternelle : Les Assises décisives pour la scolarisation à deux ans

Petite enfance : ça bouge (5ème "grande semaine de la petite enfance")
"L'importance donnée par les familles à l'éveil de l'enfant et la confiance accordée aux professionnels est le signe d'une société qui avance vers la bienveillance, au bénéfice de l'enfant", estime l'association "Agir pour la petite enfance", organisatrice de "La grande semaine de la petite enfance". La 5ème édition, du 12 au 18 mars, sera l'occasion pour les professionnels d'inviter les parents à venir partager des ateliers-jeux avec leurs enfants, dans le lieu d'accueil. L'association met d'ailleurs à la disposition de ces crèches et autres EAJE, lieux parents-enfants, relais, maisons et assistantes maternelles un "kit d'éveil pédagogique" contenant un fascicule pour les professionnels, un livret pour les parents et des objets permettant d'illustrer le thème de l'année, "tout bouge".

Mais pour le président de l'association, c'est le monde même de la petite enfance qui bouge. Gilles Colomb se souvient de l'époque où la crèche était, par nature, un lieu clos, où les parents n'étaient pas admis. Une enquête réalisée avec "MagicMaman" montre que ceux-ci ont "des attentes importantes en termes d'éveil de leurs enfants", ils sont "en demande de suggestions d'activité" (75 %), "de renseignements concernant les différentes phases d'éveil de l'enfant" (52 %) et "d'éclairages pédagogiques" (54 %). Ils font confiance aux professionnels (72 %), aux pédiatres (65 %), aux enseignants (46 %) et aux magazines (47 %), mais aussi aux sites internet (85 %).

Lors de cette semaine, les professionnels pourront inviter les parents et les enfants à voir le monde à l'envers, en mettant la tête en bas, ou à bouger tout en douceur, ou à regarder l'eau, sous toutes ses formes, glisser sur une plaque de plexiglas, ou à parcourir un chemin entre des cartons, ou à jouer aux grimaces quand on explore des saveurs nouvelles, ou à peindre en musique... La semaine sera aussi marquée par les "Girafes Awards" qui récompensent les lieux les plus inventifs.

Au total, plus de 5 000 kits ont été envoyés et plus de 18 000 téléchargés, quelque 1 700 crèches, relais assistantes maternelles et autres EAJE, publics, privés ou associatifs participent à la semaine, et Gilles Colomb évoque une mobilisation de la société civile autour de la petite enfance à cette occasion, CAF, collectivités territoriales, associations, EHPAD... mais aussi artisans et commerçants, car "il faut tout un village pour éduquer un enfant".

Le site

Extrait de touteduc.fr du 05.03.18 : Petite enfance : ça bouge (5ème "grande semaine de la petite enfance")

La scolarisation des moins de trois ans. Compte rendu par l'OZP de la rencontre du 25 janvier 2017

2017-02-06T08:36:59Z

L'âge auquel l'instruction devient obligatoire est donc porté à 3 ans. Le terme « obligation d'instruction » peut être perçu comme l'aboutissement d'une évolution longue. Une idée de continuité dont le point de départ date de 89 avec la mise en place des cycles. Cycles qui rattachent complètement l'école maternelle à l'école élémentaire. En 2005, le socle commun de compétences arrime le collège au bloc que forme l'école primaire. La notion de parcours était donc bien présente dès 89. Mais que signifie-t-elle puisque la majorité des enfants de 3 ans sont inscrits à l'école maternelle ? L'obligation d'instruction induit une « scolarité progressive ». On passe ainsi de la « logique concentrique » qui consistait à refaire d'une année sur l'autre ce que certains enfants n'avaient pas fait parce que non présents et puis on apportait de nouvelles notions à la « logique progressive ». Cette logique d'un parcours progressif peut être regardée comme une valorisation de l'école maternelle. Mais est-ce vraiment cela ? C'est le début de quelque chose que nous ne connaissons pas vraiment qui, on peut le supposer, est en train de se préparer mais quoi ? Quelles sont donc les transformations possibles ?

Selon Viviane Bouysse, la question essentielle à se poser est « Comment l'objectif des apprentissages peut-il s'opérationnaliser sans nuire au bien-être de l'enfant ? ». Si le souci des apprentissages est jugé pour certains trop prématuré, la notion de « bien-être » quant à elle, est souvent perçue comme un laisser-faire. Les apprentissages sont une notion qui nécessite d'être réaffirmée et il convient d'envisager le bien-être de l'enfant comme des réponses adaptées à tous ses besoins. Mais quels sont les besoins du tout-petit ? Besoins moteur, social sans aucun doute mais il est un besoin essentiel : celui de la sécurité. Le tout-petit apprend le monde et apprend à connaître les choses par sa motricité, ses déplacements et ses manipulations. Chez tous les enfants, il y a des besoins de connaissances, de savoirs. Les enfants sont curieux. « C'est quoi ? C'est pour quoi ? » sont les deux questions fondamentales de la vie qu'ils posent dès 2 ans et demi. Cette curiosité porte sur le monde qu'ils perçoivent. Chaque enfant la possède. En revanche, il y a une curiosité que certains n'ont pas, c'est la curiosité symbolique et culturelle.

Quels sont les enjeux de cette première scolarisation pour les enfants, les familles et la société ?

• Les enjeux pour les enfants
o L'accrochage culturel et cognitif
Il s'agit de les faire entrer dans un univers culturel et dans des modes de fonctionnement cognitif. Pour certains enfants, le monde culturel, monde des formes et des symboles, de la culture écrite est un environnement familier. Ils vivent dans un univers d'histoires, de fictions et de représentations depuis des années ; pour d'autres, c'est totalement étranger, ils ont donc tout à découvrir. En éducation prioritaire notamment, on se rend compte lorsque l'enseignant (e) raconte une histoire qu'il y a des enfants qui sont complètement dedans et d'autres qui ne peuvent pas y entrer. Accrocher ces enfants ne se joue pas dans le collectif mais dans la relation individuelle. Il faut que tous les enfants baignent dans un monde d'histoires avant d'entrer dans l'alphabet.
L'accrochage cognitif appelé « le travail des fonctions exécutives » par les neurosciences, qu'est-ce que cela représente pour l'école maternelle ? Apprendre progressivement à acquérir une « attention conjointe et disciplinée ». Obtenir une attention conjointe en maternelle, regrouper les enfants sur un même centre d'intérêt c'est souvent compliqué. Contenir l'attention enfantine, travailler sur la concentration, la persévérance, la planification au sens de l'anticipation et ce, de manière progressive doivent se faire dans le respect du bien-être de l'enfant. L'école maternelle c'est également apprendre à se contrôler. Acquérir un contrôle progressif ne parvient à maturité qu'à la fin de la maternelle. Les enfants issus de familles culturellement favorisées ont travaillé cette attitude d'auto-contrôle. Pas les autres. On peut compter sur une école maternelle bienveillante pour qu'il y ait une véritable résilience pour beaucoup d'enfants. L'école maternelle doit donc être le lieu où ils sont bien traités et où on peut les enrichir d'un point de vue culturel et cognitif.

o Le bien-être
Les enfants qui fréquentent les écoles de l'Éducation prioritaire ont peu connu de gardes extérieures à la famille. Ils n'ont donc pas d'expérience de séparation longue. Ceux qui ont connu des modes de gardes extérieures ont construit un sentiment de sécurité. Ils savent que la séparation induit forcément le retour. Pour d'autres, c'est à construire d'où l'importance des premières semaines d'école pour gérer la séparation aussi douloureuse pour le parent que pour l'enfant. Cette transition s'aménage.

D'autres enjeux tout aussi importants :
– un suivi médical rigoureux, un service qui n'est pas rendu à tous les enfants ;
– remobiliser du temps de RASED : observation de certains comportements, ceux qui ne se voient pas forcément mais qui sont en grande détresse ;
– des apprentissages particuliers qui l'école va permettre : un perfectionnement moteur bien pensé, fondamental pour l'autonomie de l'enfant, des apprentissages mathématiques/le monde du vivant et tout ce qui prépare à la lecture, la conscience phonologique.

• Les enjeux pour les familles
L'accrochage au monde de l'école est tout aussi important pour les familles. Pendant longtemps, les parents ont pu entrer dans l'école, voir ce qui se passait, parler avec les enseignants et avec les Atsem sans que soient évoquées les notions de réussite ou d'échec. C'était moins angoissant pour des parents d'entrer dans l'école maternelle. Sans faire jouer aux parents le rôle d'enseignants, on doit pouvoir leur permettre de trouver des réponses aux questions qu'il se pose : comment accompagner mon enfant, comment l'aider à grandir et à apprendre des choses dans la vie de tous les jours ? Il ne faut pas enfermer les parents dans le modèle de l'école mais dans des apprentissages qui soutiennent l'école. Faire comprendre aussi aux parents que ce sont de véritables supporters. Une attitude d'aide, qui encourage, qui valorise, qui soutienne leur enfant. Les parents doivent pouvoir trouver des réponses auprès de personnes ressources dans un espace où ils sont invités régulièrement. Ces personnes ont un autre regard et ont été formées à certaines formes de dialogue et d'échanges avec les familles. Le professionnel de la relation sociale va aborder les choses autrement.

L'école maternelle est une école de la petite enfance et il serait bon qu'elle garde des liens avec toutes les ressources, toutes les instances de la petite enfance. Comment organiser et articuler les temps école/temps libre pour au mieux faire grandir tous les enfants, voilà un enjeu capital.

• Les enjeux pour l'institution scolaire
L'école maternelle n'est plus une variable d'ajustement. En quoi cela l'a-t-il été ?
 Au niveau des effectifs notamment avec l'idée que plus ils sont petits et parce qu'ils ne viennent pas tous les jours à l'école, on peut avoir un nombre conséquent d'enfants dans les classes. Or, la qualité a à voir avec le taux d'encadrement. Travailler le langage avec les enfants suppose des interactions. On parle « avec » et cela suppose des effectifs allégés.
 Au niveau des remplacements : ils n'étaient pas obligatoires. Ils le sont aujourd'hui. L'institution montre ainsi l'importance qu'elle accorde à l'école maternelle.
 La formation initiale et continue des enseignants, des directeurs. La gestion humaine est un véritable travail de direction et la formation est nécessaire. Travailler avec les mairies pour la formation des Atsem (implication, aide à l'analyse, etc.) Cela se développe dans un certain nombre de villes.
Pour l'institution scolaire, qu'en sera-t-il de la révision des programmes ? Pour Viviane Bouysse, la question est la conception du parcours d'apprentissage.
Deux logiques : la logique descendante c'est-à-dire que l'on part de l'exigence qui s'applique à l'enfant de CP et on redescend vers la GS, la MS et la PS et on définit ce qui va faire l'ordinaire de l'enfant. Une autre logique qui était la logique du programme de 2015 qui est de dire « Qu'est-ce que c'est qu'un enfant qui arrive à l'école maternelle ? ». Et comment en prenant en compte ce qu'il est, ce qu'il peut, ce qu'il sait, ce qu'il peut faire, on s'organise pour le rapprocher des objectifs optimaux de la fin de la grande section ? On part des besoins à satisfaire tout en s'interrogeant toujours sur ce qu'est l'importance de l'apprentissage de deux manières différentes.
1. Ce que nous a appris la recherche c'est que l'apprentissage entraîne le développement. C'est parce qu'on sait calibrer l'apprentissage qu'on facilite le développement d'un enfant. Les apprentissages bien pensés ne nuisent pas aux enfants. Cela va être un soutien à leur développement.
2. La seconde est ce que l'on appelle « les prédicteurs de la réussite ». On ne peut pas ignorer que cela va avoir une incidence sur ce qui se fait après. Qu'est-ce que je dois aujourd'hui aux enfants pour que leur lendemain soit meilleur ?
Pour conclure, Viviane Bouysse souligne ce qui n'a peut-être pas été pris en compte dans les programmes de 2015 et écarté de la dernière circulaire : l'objectif langage en permanence.

Quelle est l'actualité de l'école maternelle ? Qu'induit la formule officielle « obligation d'instruction » ? Quels en sont les enjeux pour les enfants, les familles et la société ? Et au-delà, observer ce que l'obligation d'instruction à 3 ans provoque pour l'institution Éducation nationale. Que va-t-elle mettre en œuvre pour faire réussir cette première scolarisation ? Réflexions, éclairages et pistes apportés par Viviane Bouysse lors de cette 168e rencontre de l'OZP.
L'âge auquel l'instruction devient obligatoire est donc porté à 3 ans. Le terme « obligation d'instruction » peut être perçu comme l'aboutissement d'une évolution longue. Une idée de continuité dont le point de départ date de 89 avec la mise en place des cycles. Cycles qui rattachent complètement l'école maternelle à l'école élémentaire. En 2005, le socle commun de compétences arrime le collège au bloc que forme l'école primaire. La notion de parcours était donc bien présente dès 89. Mais que signifie-t-elle puisque la majorité des enfants de 3 ans sont inscrits à l'école maternelle ? L'obligation d'instruction induit une « scolarité progressive ». On passe ainsi de la « logique concentrique » qui consistait à refaire d'une année sur l'autre ce que certains enfants n'avaient pas fait parce que non présents et puis on apportait de nouvelles notions à la « logique progressive ». Cette logique d'un parcours progressif peut être regardée comme une valorisation de l'école maternelle. Mais est-ce vraiment cela ? C'est le début de quelque chose que nous ne connaissons pas vraiment qui, on peut le supposer, est en train de se préparer mais quoi ? Quelles sont donc les transformations possibles ?
Selon Viviane Bouysse, la question essentielle à se poser est « Comment l'objectif des apprentissages peut-il s'opérationnaliser sans nuire au bien-être de l'enfant ? ». Si le souci des apprentissages est jugé pour certains trop prématuré, la notion de « bien-être » quant à elle, est souvent perçue comme un laisser-faire. Les apprentissages sont une notion qui nécessite d'être réaffirmée et il convient d'envisager le bien-être de l'enfant comme des réponses adaptées à tous ses besoins. Mais quels sont les besoins du tout-petit ? Besoins moteur, social sans aucun doute mais il est un besoin essentiel : celui de la sécurité. Le tout-petit apprend le monde et apprend à connaître les choses par sa motricité, ses déplacements et ses manipulations. Chez tous les enfants, il y a des besoins de connaissances, de savoirs. Les enfants sont curieux. « C'est quoi ? C'est pour quoi ? » sont les deux questions fondamentales de la vie qu'ils posent dès 2 ans et demi. Cette curiosité porte sur le monde qu'ils perçoivent. Chaque enfant la possède. En revanche, il y a une curiosité que certains n'ont pas, c'est la curiosité symbolique et culturelle.
Quels sont les enjeux de cette première scolarisation pour les enfants, les familles et la société ?
• Les enjeux pour les enfants
o L'accrochage culturel et cognitif
Il s'agit de les faire entrer dans un univers culturel et dans des modes de fonctionnement cognitif. Pour certains enfants, le monde culturel, monde des formes et des symboles, de la culture écrite est un environnement familier. Ils vivent dans un univers d'histoires, de fictions et de représentations depuis des années ; pour d'autres, c'est totalement étranger, ils ont donc tout à découvrir. En éducation prioritaire notamment, on se rend compte lorsque l'enseignant (e) raconte une histoire qu'il y a des enfants qui sont complètement dedans et d'autres qui ne peuvent pas y entrer. Accrocher ces enfants ne se joue pas dans le collectif mais dans la relation individuelle. Il faut que tous les enfants baignent dans un monde d'histoires avant d'entrer dans l'alphabet.
L'accrochage cognitif appelé « le travail des fonctions exécutives » par les neurosciences, qu'est-ce que cela représente pour l'école maternelle ? Apprendre progressivement à acquérir une « attention conjointe et disciplinée ». Obtenir une attention conjointe en maternelle, regrouper les enfants sur un même centre d'intérêt c'est souvent compliqué. Contenir l'attention enfantine, travailler sur la concentration, la persévérance, la planification au sens de l'anticipation et ce, de manière progressive doivent se faire dans le respect du bien-être de l'enfant. L'école maternelle c'est également apprendre à se contrôler. Acquérir un contrôle progressif ne parvient à maturité qu'à la fin de la maternelle. Les enfants issus de familles culturellement favorisées ont travaillé cette attitude d'auto-contrôle. Pas les autres. On peut compter sur une école maternelle bienveillante pour qu'il y ait une véritable résilience pour beaucoup d'enfants. L'école maternelle doit donc être le lieu où ils sont bien traités et où on peut les enrichir d'un point de vue culturel et cognitif.
o Le bien-être
Les enfants qui fréquentent les écoles de l'Éducation prioritaire ont peu connu de gardes extérieures à la famille. Ils n'ont donc pas d'expérience de séparation longue. Ceux qui ont connu des modes de gardes extérieures ont construit un sentiment de sécurité. Ils savent que la séparation induit forcément le retour. Pour d'autres, c'est à construire d'où l'importance des premières semaines d'école pour gérer la séparation aussi douloureuse pour le parent que pour l'enfant. Cette transition s'aménage.
D'autres enjeux tout aussi importants :
– un suivi médical rigoureux, un service qui n'est pas rendu à tous les enfants ;
– remobiliser du temps de RASED : observation de certains comportements, ceux qui ne se voient pas forcément mais qui sont en grande détresse ;
– des apprentissages particuliers qui l'école va permettre : un perfectionnement moteur bien pensé, fondamental pour l'autonomie de l'enfant, des apprentissages mathématiques/le monde du vivant et tout ce qui prépare à la lecture, la conscience phonologique.

• Les enjeux pour les familles
L'accrochage au monde de l'école est tout aussi important pour les familles. Pendant longtemps, les parents ont pu entrer dans l'école, voir ce qui se passait, parler avec les enseignants et avec les Atsem sans que soient évoquées les notions de réussite ou d'échec. C'était moins angoissant pour des parents d'entrer dans l'école maternelle. Sans faire jouer aux parents le rôle d'enseignants, on doit pouvoir leur permettre de trouver des réponses aux questions qu'il se pose : comment accompagner mon enfant, comment l'aider à grandir et à apprendre des choses dans la vie de tous les jours ? Il ne faut pas enfermer les parents dans le modèle de l'école mais dans des apprentissages qui soutiennent l'école. Faire comprendre aussi aux parents que ce sont de véritables supporters. Une attitude d'aide, qui encourage, qui valorise, qui soutienne leur enfant. Les parents doivent pouvoir trouver des réponses auprès de personnes ressources dans un espace où ils sont invités régulièrement. Ces personnes ont un autre regard et ont été formées à certaines formes de dialogue et d'échanges avec les familles. Le professionnel de la relation sociale va aborder les choses autrement.

• Les enjeux pour l'institution scolaire
L'école maternelle n'est plus une variable d'ajustement. En quoi cela l'a-t-il été ?
 Au niveau des effectifs notamment avec l'idée que plus ils sont petits et parce qu'ils ne viennent pas tous les jours à l'école, on peut avoir un nombre conséquent d'enfants dans les classes. Or, la qualité a à voir avec le taux d'encadrement. Travailler le langage avec les enfants suppose des interactions. On parle « avec » et cela suppose des effectifs allégés.
 Au niveau des remplacements : ils n'étaient pas obligatoires. Ils le sont aujourd'hui. L'institution montre ainsi l'importance qu'elle accorde à l'école maternelle.
 La formation initiale et continue des enseignants, des directeurs. La gestion humaine est un véritable travail de direction et la formation est nécessaire. Travailler avec les mairies pour la formation des Atsem (implication, aide à l'analyse, etc.) Cela se développe dans un certain nombre de villes.
Pour l'institution scolaire, qu'en sera-t-il de la révision des programmes ? Pour Viviane Bouysse, la question est la conception du parcours d'apprentissage.
Deux logiques : la logique descendante c'est-à-dire que l'on part de l'exigence qui s'applique à l'enfant de CP et on redescend vers la GS, la MS et la PS et on définit ce qui va faire l'ordinaire de l'enfant. Une autre logique qui était la logique du programme de 2015 qui est de dire « Qu'est-ce que c'est qu'un enfant qui arrive à l'école maternelle ? ». Et comment en prenant en compte ce qu'il est, ce qu'il peut, ce qu'il sait, ce qu'il peut faire, on s'organise pour le rapprocher des objectifs optimaux de la fin de la grande section ? On part des besoins à satisfaire tout en s'interrogeant toujours sur ce qu'est l'importance de l'apprentissage de deux manières différentes.
1. Ce que nous a appris la recherche c'est que l'apprentissage entraîne le développement. C'est parce qu'on sait calibrer l'apprentissage qu'on facilite le développement d'un enfant. Les apprentissages bien pensés ne nuisent pas aux enfants. Cela va être un soutien à leur développement.
2. La seconde est ce que l'on appelle « les prédicteurs de la réussite ». On ne peut pas ignorer que cela va avoir une incidence sur ce qui se fait après. Qu'est-ce que je dois aujourd'hui aux enfants pour que leur lendemain soit meilleur ?
Pour conclure, Viviane Bouysse souligne ce qui n'a peut-être pas été pris en compte dans les programmes de 2015 et écarté de la dernière circulaire : l'objectif langage en permanence.

La loi de refondation a pensé la scolarisation des moins de trois ans. À l'heure où des enquêtes sont en cours dans 14 académies pour observer sa mise en œuvre, enquêtes qui seront disponibles à la rentrée prochaine, que peut-on en dire aujourd'hui ? Quels objectifs pédagogiques à atteindre lors d'une scolarisation précoce ? Quel est le sens de cette mesure ? C'est à ces questions que Viviane Bouysse, Inspectrice Générale de l'Éducation Nationale a répondu au cours de cette rencontre de l'OZP.

Au lendemain de l'année scolaire suivant la mise en œuvre de la scolarisation des moins de trois ans, une première enquête comptabilisait de nombreux éléments de satisfaction et constatait que l'approche qualitative souhaitée commençait à se mettre en place. Elle pointait cependant la nécessité d'approfondir le travail pédagogique et notamment de répondre au besoin de formation et d'accompagnement des enseignants. Cette enquête insistait également sur l'importance de travailler avec les familles et les collectivités locales pour « attirer » ces enfants pour lesquels une scolarisation précoce ne pouvait être que bénéfique.

D'hier à aujourd'hui
L'accueil des moins de trois ans n'est pas une nouveauté dans l'histoire de l'école, explique Viviane Bouysse. En effet, l'accueil de très jeunes enfants est mentionné dans un décret datant de 1881. La scolarisation des jeunes enfants est donc quelque chose qui est possible depuis la création de l'école maternelle. Cette scolarisation a eu des hauts et des bas, excepté dans certaines régions comme le Nord de la France où le travail rémunéré des femmes conduisait les parents à confier leurs petits enfants à l'école maternelle.
L'année faste de la scolarisation des tout-petits c'est 1982. La gauche est au pouvoir, des postes d'enseignants du premier degré sont créés et la démographie n'est pas élevée. Ces facteurs contribuent à développer l'accueil de jeunes enfants ; puis on enregistre une baisse sensible et constante jusqu'à la fin des années 2000. Ce sont les petites sections qui seront impactées.
Il faut attendre la loi de refondation et la circulaire de 2012 pour percevoir une politique nouvelle, celle qui pense vraiment la scolarisation de jeunes enfants dans les milieux sociaux défavorisés. Elle précise ainsi que les tout-petits doivent être comptabilisés dans les prévisions d'effectifs d'élèves pour la rentrée et non plus accueillis en fonction de places disponibles comme cela était le cas. Appuyée sur les nombreux travaux existants, l'hypothèse sous-jacente est que, dans les milieux défavorisés, les enfants cumulent un certain nombre de désavantages. Par exemple, ne pas bénéficier d'interactions en langue française ; ce peut être également vivre dans une famille où les parents ont eu une scolarisation ratée, écourtée ou inexistante ; ce peut être également vivre dans des conditions matérielles qui ne sont pas favorables à des activités pour les plus petits. Ces jeunes enfants, pour parvenir aux mêmes résultats de préparation aux apprentissages de l'école élémentaire, vont bénéficier d'un parcours scolaire en quatre ans au lieu de trois. L'idée est bien de prendre du temps pour leur assurer des apprentissages plus solides dans des conditions de bien-être qui correspondent à leurs besoins.

Une année sensible : celle des 3 ans
Cette année est particulièrement importante pour le développement langagier. Un phénomène d'accélération des acquisitions lexicales s'opère à cette période précise. Plus on a de mots, plus on peut faire des phrases et plus on peut faire de phrases, plus les phrases supposent l'usage de mots de catégorie différente. C'est également une année où toutes les facultés de représentation que peuvent exprimer les enfants se développent, où les enfants commencent à avoir l'idée que leurs tracés sur le papier peuvent représenter quelque chose et où ils entrent dans l'univers du sens. La fonction symbolique c'est aussi tous les jeux, les jeux de faire semblant ou les jeux de rôle. Si les enseignants s'adaptent à la spécificité de ces enfants, il est alors possible d'accélérer et de stimuler le développement de toutes ces facultés.

Une politique d'accueil
La circulaire de 2012 développe un cahier des charges comprenant des indicateurs de qualité :
• l'accueil différé : commencer l'année scolaire avec un faible effectif et permettre que des enfants puissent arriver en cours d'année ;
• la classe, un environnement adapté c'est-à-dire possédant un matériel spécifique de jeux et de jouets dédié à cette tranche d'âge ;
• un projet éducatif et pédagogique inscrit dans le projet d'école et présenté aux parents, intégrant également l'accueil et la participation des parents ;
• des horaires assouplis ;
• la formation des enseignants, des personnels municipaux et de tous ceux qui auront à accompagner les équipes.

Dans certaines villes, il y a eu une participation très forte des collectivités locales qui se sont engagées dans cette charte en aménageant les locaux et en recherchant les personnels les plus compétents pour travailler avec ces très jeunes enfants. Cela n'a pas été le cas partout parce que les élus doivent faire face à une pression de la part de familles qui travaillent et qui demandent la scolarisation de leurs enfants. Il leur est très difficile de faire entendre à ces familles que cette scolarisation est pensée en priorité pour les enfants des familles défavorisées et qu'ils ne peuvent matériellement répondre à la demande spontanée de toutes les familles qui souhaitent scolariser leurs enfants.
En revanche, l'Éducation nationale leur demande d'aller « chercher » les mères qui, parce qu'elles ne travaillent pas, trouvent normal et légitime de garder leur enfant elles-mêmes à la maison. Un dialogue est nécessaire avec ces familles pour susciter une scolarisation précoce. Quelques villes, en s'associant avec les services sociaux, ont ainsi permis l'accueil dans le monde scolaire des tout-petits.
Travailler avec les parents c'est aussi leur permettre d'être présents dans la classe et gagner leur confiance pour les convaincre qu'il est préférable que leur enfant vienne régulièrement et non de manière épisodique.

Des facteurs de qualité
• L'environnement pédagogique
Plus les enfants sont jeunes plus on va susciter l'activité. Il faut qu'ils agissent pour que le langage prenne du sens. Faire des leçons langagières ne sert à rien. Et pour qu'ils agissent, il faut que le milieu soit favorable, donc organisé pour répondre aux besoins de ces enfants. Les enfants doivent apprendre que, dans une classe, il y a des espaces destinés à certaines activités, qu'il y a une mobilité autorisée. Ils apprennent une organisation progressive dans le temps.
• Le temps
Avec les nouveaux rythmes, la question du temps est devenue quelque chose de difficile et peut poser problème. On considère souvent que l'idéal, si les jeunes enfants ne se sont pas levés trop tôt, est un repas au calme et une sieste immédiatement après. Mais ce temps de repos arrive beaucoup trop tard parce que se posent des problèmes liés à des contraintes de locaux, d'encadrement et de personnel. Souvent, ces enfants risquent d'avoir moins d'école.

Des besoins fondamentaux
L'école maternelle s'est développée par le haut, par les grandes sections, puis les moyennes. On ne s'est pas intéressé aux tout-petits. Plus on accueille les petits, plus on est proche des débuts et les enseignants ont à faire face à des difficultés d'ordre pédagogique. Avant d'entrer dans la pédagogie, il est essentiel de prendre en compte les besoins propres à ces tout-petits, qui sont d'un ordre différent de ceux des plus grands.
o Physiologiques : se reposer dans la journée, être assisté lors des passages aux toilettes.
o Moteurs et psychomoteurs : ils ont besoin de stabiliser leur motricité, ils découvrent le monde dans leurs déplacements, leurs manipulations. Les tout-jeunes enfants sont des enfants "déménageurs", qui désordonnent leur monde pour pouvoir le comprendre. Une des activités pédagogiques les plus faciles à pratiquer est certainement de ranger. Et ranger avec eux, c'est catégoriser, rapprocher les choses que l'on va mettre ensemble.
o Expression et communication : le problème c'est qu'il est difficile de se comprendre entre enfant et adulte et que c'est quelque chose de peu sécurisant pour ces petits. Des relations non-verbales sont observées qui peuvent sembler agressives (se tirer la langue, se griffer, …) mais en aucun cas, il ne s'agit d'une forme de violence délibérée.
o Découvertes et connaissances : à l'approche de 3 ans les tout-petits sont sans cesse en interrogation. Ils ont besoin d'étiqueter le monde, d'imiter, d'explorer et de beaucoup de répétitions. On doit mettre à leur disposition de belles images, de beaux objets, de beaux sons, de la musique. Il s'agit de développer leur attention esthétique.
o Sécurité : ce besoin renvoie à un besoin social. Pour que le petit puisse être disponible pour les activités, il faut qu'il se sente en sécurité. Cette fonction de sécurité est liée à la manière dont il va se séparer de ce pôle de sécurité que constituent les parents. Pour certains, ce moment est celui de la première séparation et c'est un moment est important. Il faut s'interroger sur les habitudes de consolation et de réassurance des tout petits. Imaginer que le doudou est un élément sécurisant pour tous les enfant est une erreur. Pour certaines familles étrangères, le doudou n'a aucun sens. Il convient, par un dialogue avec les familles, de chercher à savoir ce qu'elles font pour rassurer et pour consoler leurs petits enfants.

• Des étapes successives
S'habituer aux autres n'est pas simple. La socialisation est précaire. Dans un premier temps, les enfants vont être les uns à coté des autres. Dans une seconde étape, ils commencent à imiter, à faire comme les autres ou comme un autre. L'objectif est ensuite qu'ils fassent avec l'autre. Le collectif est en train de se mettre en place, mais il ne faut pas vouloir faire du collectif trop tôt avec les petits parce que, au départ, cela n'a pas de sens pour eux. Pour les petits, il y a toujours une première fois. Il ne faut donc pas trop attendre du collectif mais on peut tout de même commencer à leur faire vivre des moments collectifs avec des activités qui s'y prêtent : on chante, on fait des comptines avec des jeux de doigts, on leur raconte une histoire. Ce sont des moments agréables où l'on fait ensemble.

Les objectifs pédagogiques
Ils sont inscrits dans les nouveaux programmes, avec des priorités pour les tout-petits :
• communiquer, comprendre et se faire comprendre ;
• stabiliser et enrichir leur motricité ;
• découvrir les possibilités du corps ;
• explorer l'environnement et prendre des repères ;
• entrer dans l'univers des signes, l'univers de l'écriture.

Une base fondamentale pour entrer dans les apprentissages esf l'imitation.
Lorsqu'ils manipulent, les enfants privilégient les objets que d'autres enfants ont, d'où l'importance d'avoir en classe deux exemplaires de chaque objet. Cette tendance à faire comme l'autre permet de combler un moyen de communication quand le verbal n'est pas encore très développé. On peut aussi envisager de mettre des enfants de 2 ans avec des enfants un peu plus âgés. Instaurer un petit écart d'expérience pour entraîner plus vite les plus jeunes dans des activités plus complexes est une question qui mérite réflexion.

Les situations pédagogiques
Les jeux : avec les petits, ce sont les aspects moteurs, sensoriels et de manipulation qu'il faut privilégier.
Les symboliques : créer tous les « coins » où les enfants peuvent jouer. Les enseignants disent parfois que les enfants ne savent pas jouer. En effet, cela ne va pas de soi. Une interaction avec un adulte est souvent nécessaire pour commencer à jouer. La présence d'enfants un peu plus grands peut être un facteur de déblocage. Il faudrait avoir dans ces coins de jeux des objets que les enfants connaissent déjà. Ils vont entrer dans le jeu s'ils peuvent faire le lien entre ce qu'ils connaissent et ce qu'on leur propose.

Les pratiques de grande motricité : il est déterminant de ne pas réduire ce temps. Il faut qu'ils expérimentent la motricité dans le plaisir. Il faut laisser libre cours à tous les scénarios, avoir des objectifs pédagogiques simples, puis complexifier au fur et à mesure, sans être dans l'urgence.
La motricité fine : il s'agit de développer les gestes de la main, mais sans que que cela soit déjà une préparation de l'écriture. On propose par exemple des pistes graphiques fixées sur un mur ou sur un plan incliné pour que les enfants puissent s'exprimer à la hauteur de leurs moyens. Il s'agit juste de faire des gestes et puis ils vont faire, dans un premier temps, le lien entre un geste et une trace et, dans un second temps, entre la trace et le sens.
Les activités langagières : il est nécessaire que le tout-petit ait des interactions aussi fréquentes que possible même brèves avec un adulte ou dans un tout petit groupe. L'adulte se fait alors le commentateur et l'interprète de ce qui se passe dans la classe. Mettre du langage avec des phrase simples, courtes, dire, relier, commenter, faire répéter. Cette première étape langagière est très difficile. Reformuler ce que vient de dire un petit, lui donner une bonne forme pour que l'enfant puisse le redire après n'est pas une chose simple. L'attitude déterminante de l'enseignant est de valoriser, d'encourager, donner un écho, être attentif à la fois à l'activité de compréhension et à l'activité de production. Les enfants comprennent davantage qu'ils ne produisent. Les adultes doivent apporter une expertise et faire progresser les enfants.

Viviane Bouysse conclut en soulignant, comme elle l'avait déjà fait au début de la rencontre, le grand intérêt du site dédié aux moins de trois ans sur Eduscol. Ce site propose des ressources et des activités précises, livrées clés en main, avec des scénarios d'activités construits, mis en œuvre sur le terrain et élaborés par deux inspectrices, une conseillère pédagogique et une enseignante d'une classe de petits. Voici les liens vers les différentes rubriques ce site :
- Sommaire
- Une rentrée réussie
- Un projet pédagogique et éducatif
- Un aménagement de l'espace bien pensé
- Du langage oral au langage écrit

Compte rendu rédigé par Brigitte d'Agostini

Voir aussi sur le site OZP
La scolarisation des moins de trois ans. Compte rendu par le Café de la rencontre OZP avec Viviane Bouysse (IGEN)

La scolarisation des moins de trois ans. Compte rendu par le Café de la rencontre OZP avec Viviane Bouysse (IGEN)

2017-01-26T08:43:39Z

Moins de trois ans : Une scolarisation fondamentale mais inégale

"La richesse de l'enseignement à des moins de trois sans c'est l'observation". Invitée par l'Observatoire des zones prioritaires (OZP) le 25 janvier, l'inspectrice générale Viviane Bouysse a longuement expliqué pourquoi cette scolarisation des tout petits est importante. Mais les professeurs présents ont surtout souligné les conditions inégales d'exercice , voire le sabotage de ce dispositif à vocation sociale par les communes des banlieues aisées. Scolariser les moins de 3 ans c'est aussi politique.

L'année des découvertes
"La troisième année c'est celle de l'accélération des acquisitions lexicales et langagières. C'est l'année où les facultés de représentation se développent. Les enfants commencent à avoir l'idée que le tracé peut représenter quelque chose. Si on s'adapte aux spécificités de ces enfants on peut stimuler le développement de leurs capacités".

Grande spécialiste de l'école maternelle, Viviane Bouysse est écoutée avec attention par les enseignants venus relativement nombreux l'écouter. Elle se place sur le terrain pédagogique, expliquant d'abord pourquoi la scolarisation des moins de trois ans est nécessaire.

"Les enfants apprennent la mobilité autorisée, l'organisation du temps, des éléments qui font partie de l'identité scolaire... Ils ont besoin de répétition mais aussi que l'on stimule leur imaginaire", dit V Bouysse. Dans les objectifs pédagogiques elle place l'entrée dans l'univers de la culture écrite, l'apprentissage du langage, de la motricité. "L'adulte doit se faire le commentateur de ce qui se passe dans la classe : mettre des mots, nommer, dire".

Un dispositif social souvent dévoyé
Mais ces bienfaits de la scolarisation des moins de trois ans sont relatifs à la situation sociale des parents. Leur scolarisation passe par un dispositif , pas une classe ordinaire. "On a fait l'hypothèse que dans les milieux défavorisés les enfants peuvent cumuler les désavantages : ne pas avoir d'interaction en langue française, des parents qui ont une scolarité courte ou ratée, éloignés de la culture écrite, des conditions matérielles qui ne sont pas favorables au développement des activités des tout petits", explique V Bouysse. "Ces enfants défavorisés pour parvenir à une même préparation vont suivre un parcours de 4 ans à l'école maternelle au lieu de 3 ans".

C'est cette question sociale que soulèvent les professeurs présents. A Paris, raconte une enseignante, un vademecum limite à 18 enfants le nombre d'élèves par classe en TPS et les enfants de milieu défavorisé ont la priorité.

Mais la situation est très différente dans lesHauts de Seine. Une directrice d'école raconte les pressions qu'elle subit pour les inscriptions. "La mairie inscrit tout le monde. Les parents qui travaillent ne comprennent pas qu'on donne la priorité à des enfants dont un des parents ne travaille pas... On a bien senti que c'est très politique. On voulait cadrer davantage , refuser les enfants d'élu ou de médecin, ne pas mettre de contractuel sur un poste en TPS. Mais on s'est senti seul sans volonté politique de porter ce projet".

Une autre enseignante du 92 parle d'un dispositif "dévoyé". "On accueille tous les enfants et donc essentiellement ceux qui ont des parents qui travaillent. Finalement on se rend compte que ceux qui bénéficient de cette année scolaire ne sont pas ceux qui en ont besoin". Dans une commune du 78 une enseignante décrit une TPS à 29 enfants.

V Bouysse a rappelé que l'Inspection générale rendra compte d'une étude sur la scolarisation des moins de 3 ans à la rentrée prochaine. Mais une note de la Depp dresse un tableau assez sévère de la scolarisation des moins de trois ans.

Le bilan mitigé du quinquennat
11% des enfants de 2 ans sont scolarisés remarque cette Note de la Depp. Un taux atteint en 2012 et qui piétine depuis avec de légères oscillations, négative l'an dernier, positive à cette rentrée. On reste très loin des 35% du début du siècle. La situation est un peu meilleure en REP où 17% des enfants sont scolarisés et en REP+ où on atteint 22%.

Malgré tout, la carte des taux de scolarisation ne coïncide pas avec celle de l'éducation prioritaire. Les taux les plus élevés sont dans l'ouest, le nord et la bordure du Massif central. On observe un faible taux de scolarisation en Ile de France par exemple alors que le nombre des REP est élevé. Le cas de la Seine Saint Denis est emblématique.

Les exceptions, à l'ouest et ailleurs, donnent à penser que les académies sont plus sensibles à la concurrence avec le privé qu'à l'urgence sociale. Parmi les facteurs qui expliquent cette situation il faut aussi citer la qualité de la scolarisation. Seulement 7% des enfants de moins de 3 ans sont scolarisés dans une classe spécifique. 93% sont mélangés avec des enfants plus agés dans des classes qui regroupent en moyenne 17 enfants. Cela doit probablement faire reculer des parents tant ces tout petits nécessitent une attention particulière.

La mobilisation des CAF appelées à l'aide par le ministère pour toucher les "bons" parents, est inégale ,explique V Bouysse. Dans certains départements elles ont ciblé les familles dans d'autres l'information sur la scolarisation des moins de trois ans a touché toutes les familles.

Une richesse pour l'école
Le bienfait de cette scolarisation très spécifique est aussi pour l'école. "La maitresse des moins de trois ans est une richesse pour l'école", explique une directrice d'école Rep. "Quand elle intervient dans les autres classes (pendant la sieste), elle sait y faire avec les enfants qui ont des difficultés de langage". "La grande découverte de la TPS c'est que le professeur constate que sa parole est inefficace", explique V Bouysse. Plus qu'ailleurs, le professeur de TPS doit développer ses capacités d'observation et de recul. Enseigner aux moins de trois ans ce n'est pas rien.
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.17 : Moins de trois ans : Une scolarisation fondamentale mais inégale

Le dossier du Café

Enseigner aux 2-3 ans

Voir aussi sur le site OZP

article

Le congrès de l'ANDEV a débattu de la difficulté de la collaboration entre les collectivités et l'EN, notamment sur la scolarisation des moins de 3 ans

2015-12-08T09:20:58Z

Quel est le rôle de l'école maternelle, comment conjuguer au mieux les temps de l'enfant, quelles formes de coopération entre les collectivités et l'Education nationale ?… En introduction au congrès de l'ANDEV (l'association des directeurs de l'éducation des villes), mercredi 2 décembre, sa présidente Anne-Sophie Benoît, a rappelé combien ces questions étaient vives à l'heure où les programmes évoluent et où les projets éducatifs se construisent sur les territoires. Plus que jamais, on en appelle à la coopération entre les structures de petite enfance, les enseignants, les personnels municipaux, les familles.

Nul doute que "la prise de conscience sur le rôle des différentes parties prenantes" évoquée par Olivier Rey (IFE) est favorisée par la réforme des rythmes scolaires. Renforcement de l'encadrement, évolution des tâches et formation des Atsem, (ré)organisation des activités avec les structures existantes (MJC, centres sociaux, clubs sportifs) ont mis en lumière le travail des collectivités, mais aussi quelques failles dans le dialogue ou la collaboration avec les instances de l'Education nationale. Et Olivier Rey d'évoquer "la cloison longtemps structurante, séparant le pédagogique de l'administratif, une frontière dont on commence à accepter l'idée qu'elle est poreuse".

Devant les cadres des communes, Marc Bablet et Evelyne Collin-Rovélas déclinent tous deux les objectifs non négociables. "Des orientations claires : la réussite de tous, la réduction des inégalités" martèle le chef du bureau de l'éducation prioritaire à la DGESCO. Dans ce cadre, l'accueil des enfants de moins de trois ans n'a pas à être discuté. Il a fait ses preuves, rappellera plus tard Alain Bocquet (ANDEV) répondant à un doute exprimé dans la salle sur la pertinence d'une scolarisation à plein temps dans des classes bien chargées. Aujourd'hui cette scolarisation est de l'ordre de 30% en REP+, la visée est de 50%, indique Marc Bablet.

Evelyne Collin-Rovélas, IEN conseillère technique à Cergy-Pontoise, insiste sur les nouveaux programmes, évoquant à cette occasion le changement de paradigme. "Nous avons tous été formés à une école qui trie (…) Mine de rien la question du 'tous capables' c'est pour chacun d'entre nous une révolution culturelle ".

Révolution à effectuer en partenariat, et autour de l'enfant. Ce qui va plus ou moins de soi, selon les territoires, selon les personnalités, selon des fonctionnements plus ou moins compatibles. Il y a un gros problème entre les partenaires. Ils ne se parlent pas et voient l'enfant très différemment, note un membre de l'assistance. Laure-Hélène Barsac, directrice de l'éducation à Buc, dans les Yvelines détaille les écueils. "Pour la continuité éducative, nous avons besoin de temps de réunion avec les enseignants. Or, nous n'y parvenons pas." Elle note aussi la difficulté de faire exister le lien "affection cognition" quand les enfants ont deux ou trois enseignants différents dans la semaine ou quand ils en changent en cours d'année pour cause de mi-temps annualisés. Surtout, faute de tempo accordé, elle pointe l'impossibilité d'organiser des formations en commun pour les différents personnels. "Il y a une volonté affichée de co-éducation, mais sans les moyens de le faire" estime-t-elle.

Extrait de touteduc.fr du 03.12.15 : Communes et éducation nationale ont encore du mal à s'accorder pour travailler ensemble autour des tout-petits (congrès de l'ANDEV)

Colloque du SNUipp sur la maternelle : des témoignages d'enseignants de classes de moins de 3 ans en REP+

2015-11-26T06:00:00Z

La maternelle à la recherche d'un nouvel équilibre

L'école maternelle va bien. C'est le message positif qui ressort des deux sondages réalisés auprès des parents et des enseignants et publiés le 24 novembre par le Snuipp à l'occasion d'un colloque national qui a réuni le 24 novembre environ 200 professeur(e)s des écoles. Un moment important pour les professeur(e)s de maternelle alors que de nouveaux programmes demandent une évolution sensible du métier.

[...] Deux enseignantes et un conseillère pédagogique de Gironde ont témoigné du déploiement des très petites sections dans le département. Ces TPS accueillent des enfants de moins de 3 ans principalement dans des quartiers populaires. "Les familles de ces quartiers mettent rarement l'enfant en accueil collectif. L'école maternelle facilite beaucoup la maitrise du français", explique Myriam Ricarrère, P.E. à Bordeaux.

Pour Audrey Rollin, professeure dans une école Rep+ de Bordeaux, l'objectif principal de la TPS est la construction du lien avec les parents. "On essaie de créer une culture commune entre la famille et la maison". Cela passe par de grands efforts pour l'école. "Si la famille ne vient pas à l'école on essaie d'aller à la famille", explique-t-elle. Concrètement, la classe de TPS se tient régulièrement dans la salle d'attente de la PMI.

Extrait de cafepedagogique.net du 25.11.15 : http://www.cafepedagogique.net/lexp...

La Maternelle pour les moins de trois ans aux Journées de l'innovation 2013 : conférences, tables rondes et interviews (9 vidéos, 2 diaporamas)

2013-04-02T11:59:52Z

CONFÉRENCES

- Les tout-petits à l'école ? Pour quoi faire ?

Conférence 1
Édouard Gentaz, professeur, université de Genève
Conférence 2
Bernard Golse, professeur de médecine, psychiatre, Hôpital Necker, Paris

2 conférences sur le thème de la scolarisation des très jeunes enfants à l'école. 2 points de vue complémentaires révélant les avantages comme les vigilances. Si le bébé nait compétent comme nous l'explique Edouard Gentaz, il faut se garder d'une sur-stimulation précoce ponctue Bernard Golse.

La vidéo des 2 conférences, 1h20

TABLE RONDE

À quelles conditions l'accueil des moins de trois ans devient une chance et une réussite pour les élèves ?

Michel Grandaty, professeur d'université, Université Toulouse 2 Le Mirail
Isabelle Racoffier, présidente de l'AGEEM
Nicole Geneix, professeur des écoles, présidente de l'Observatoire de l'enfance, direction de l'éducation de la ville d'Istres
Jean-Louis Baglan, DASEN du Rhône, académie de Lyon
Édouard Gentaz, professeur, université de Genève
Animatrice : Marie-Claire Mzali-Duprat, DGESCO

La vidéo, 2h01

INTERVIEWS DES PARTICIPANTS

Edouard Gentaz
La vidéo, 02'50"

Michel Grandaty
La vidéo, 03'36"

Isabelle Racoffier
La vidéo, 01'57"

Les tout-petits à l'école ? Pour quoi faire ? #eduinov
Le regard de Bernard Golse, professeur de médecine psychiatre Hôpital Necker Paris
La vidéo, 3' 15"

Maternelle, des coins-jeux aux espaces-jeux #eduinov
Maternelle, des coins-jeux aux espaces-jeux comme lieux d'apprentissage
École primaire [non-ZEP], 55270 Varennes-en-Argonne, académie de Nancy-Metz
La vidéo, 1' 45"

Twitter en Maternelle - Emmanuel Quatrefages
Le compte de la classe@materspb
Le blog de la classe
Le compte de l'enseignant@4fages
Emmanuel Quatrefages utilise Twitter avec des enfants de Maternelle et nous parle de ses effets sur le langage et sur les relations facilitées avec les familles.
La vidéo, 16' 08"

Les Classes Passerelles de la Ville de Roubaix :
20 ans d'expérience pour un passage maison/école, et pour un accueil respectueux du rythme et des besoins de l'enfant
Diaporama

Projet passerelle pour les tout-petits
"La Passerelle" pour les moins de 3 ans : Ecole [non-ZEP] Jean Racine, circonscription de Chateauroux, académie d'Orléans-Tours
Diaporama
Vidéo, 6' 12''

Extrait du site Respire : Spécial "scolarisation des moins de trois ans"

Le Café pédagogique publie un compte rendu détaillé des journées de l'IREA sur la maternelle et la petite enfance (une quinzaine d'interventions à la tribune)

2012-11-12T09:31:43Z

Alors que le ministère annonce le retour de la scolarisation à 2 ans, les enseignants ont-il quelque chose à dire sur la toute petite enfance ? Les enjeux éducatifs sont-ils toujours prioritaires dans sa prise en charge ? Quels sont les différents partenaires concernés ? Comment travaillent-ils ensemble sur le terrain ? Autant de questions qui, à défaut d'être élucidées en 2 jours, ont eu le mérite d'être posées par le colloque sur la petite enfance de l'IREA, un institut de recherche du SGEN-CFDT les 8 et 9 novembre.
La diversité des intervenants a permis d'apporter des points de vue complémentaires, parfois contradictoires. A la tribune, des spécialistes de la prise en charge du jeune enfant : enseignants, chercheurs, élus, directeurs de villes en charge de l'enfance, syndicalistes, inspecteurs de l'Education nationale, éducateurs...

[Relevons en particulier un proposition de Viviane Bouysse pour faciliter le développement de la maternelle à deux ans :]

A la question posée de la salle sur la scolarisation des 2 ans ou plutôt des moins de 3 ans, Viviane Bouysse accepte de se positionner.
Depuis les coupes sombres du précédent gouvernement, 10 à 11% des enfants fréquentent la petite section, au lieu de 30% il y a quelques années. « Les scolariser dans n'importe quelles conditions n'est pas envisageable, affirme-t-elle. Il faut être audacieux ! Mais la scolarisation n'est pas non plus la circonscription ! Qu'est ce qui empêche de mélanger les âges dans les classes, les petits apprennent des grands et inversement, on l'oublie parfois... Il faut aménager le temps, les matériels, organiser des classes multi-âges, toute petite, petite et moyenne sections. Les 3 enseignants travaillent ensemble et ils y gagnent en temps de préparation. Cela suppose une organisation très pensée, on équilibre les moments de prise en charge différemment pour accorder du temps aux petits le matin par exemple. Ce sont des choix d'écoles à faire. » Une inspectrice qui ne juge pas, qui propose des pistes, c'est encore une chose rare à souligner.

Extrait de cafepedagogique.net du 12.11.12 : La petite enfance et ses enjeux au colloque IREA

Voir aussi Maternelle avant trois ans ou structure petite enfance ? Tout Educ rappelle le débat des dernières années en rendant compte longuement des journées de l'IREA

Compte rendu d'Education & devenir :
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Maternelle avant trois ans ou structure petite enfance ? Tout Educ rappelle le débat des dernières années en rendant compte longuement des journées de l'IREA

2012-11-08T12:48:26Z

L'institut de recherche du SGEN-CFDT organise deux jours de colloque sur la petite enfance, à partir de demain 8 novembre. L'initiative peut surprendre : depuis quand les organisations d'enseignants s'intéressent-elles à la petite enfance ? Comme nous le rappelait la présidente de leur association, l'AGEEM, les enseignants de maternelle ont toujours refusé que des personnels "petite enfance", notamment les EJE (éducateur-trices de jeunes enfants) viennent dans les écoles. Ils redoutent une mise en concurrence des professions et que la maternelle perde son statut d' "école", qu'elle cesse d'être un lieu d'apprentissage, pour devenir un espace de garderie et de soins. Mais les lignes ont un peu bougé ces dernières années.

En septembre 2009, Xavier Darcos qui voulait mettre fin à la scolarisation des "moins de 3 ans", et Nadine Morano, qui voulait modifier les normes d'encadrement dans les structures petite enfance, donc le prix de revient des crèches, ont réussi à faire l'unanimité... contre eux. Enseignants et les professionnels de la petite enfance se sont retrouvés, pour la première fois, autour de la même table et ont créé un collectif, "Pas de bébé à la consigne". L'inspectrice générale Viviane Bouysse, qui connaît bien cet univers, peut briser, un peu timidement encore, un tabou, en demandant si les communes, qui financent déjà les ATSEM et parfois des interventions artistiques dans les écoles, ne pourraient pas financer la présence d'un(e) EJE par école, pas forcément pour la classe des tout-petits (les moins de trois ans), mais pour des activités avec toutes les sections.

La Gauche en campagne avait évoqué "un grand service public de la petite enfance", avant d'y renoncer quand elle a dû chiffrer ses propositions. Il n'en reste pas moins que manquent cruellement les places de crèches, comme nous le rappelle le collectif "Crèchequisepasse ?" Pour sa part, le "Journal de l'action sociale" se demande si les normes d'encadrement des enfants des crèches ne sont pas trop strictes, trop sévères, et si leur assouplissement ne permettrait pas d'augmenter, à budget constant, le nombre des places. De son côté, Dominique Bertinotti vient de confirmer les propos rapportés par ToutEduc cet été (ici) et a lancé la réflexion sur "une offre de solutions" plutôt que la "création brute de places d'accueil". Dans quatre Régions (Pays de la Loire, Nord Pas de Calais, Bourgogne, Midi-Pyrénées), une consultation "citoyenne" sur les besoins des familles sera conduite avec des parents tirés au sort.

L'époque n'est plus à "l'union sacrée" contre l'action gouvernementale, mais il serait dommage que se perde le dialogue amorcé entre tous les professionnels de la petite enfance, ceux qui sont du côté de l'enseignement et ceux qui sont davantage du côté du soin. La relance de la scolarisation des "moins de 3 ans" est évidemment l'occasion de s'interroger sur le rôle de l'école maternelle en ZEP et ailleurs, sur le sens même de cette scolarisation, sur les moyens spécifiques qui doivent l'accompagner.

L'initiative de l'IREA est donc bienvenue. Quel qu'en soit le contenu, et les conclusions, elle nous rappelle que la petite enfance n'est pas seulement une question de moyens, de nombre de places, elle est aussi, et peut-être d'abord une question d'éducation.

Extrait de touteduc.fr du 07.11.12 : la Lettre de Tout Educ

Voir aussi le compte rendu de Touteduc.fr du 10.11.12 : Petite enfance et maternelle : quelle politique nationale, quelles cohérences territoriales, quels financements ? (colloque de l'IREA)

Avons-nous besoin d'un "service public de la petite enfance", avec une administration nationale et des cohérences à créer au niveau territorial, ou faut-il militer pour "une politique publique nationale de la petite enfance", qui s'articule avec les politiques familiale, sociale, fiscale, de santé, d'éducation ? Jean-Claude Emin (ancien secrétaire général du Haut conseil d'évaluation de l'école), chargé de la synthèse du colloque organisé par l'IREA (l'institut de recherche du SGEN-CFDT) sur la petite enfance, a posé cette question centrale hier, 9 novembre. Il se demande de plus s'il ne faudrait pas imaginer l'équivalent d'une "loi LRU" pour la petite enfance, avec des obligations qui s'imposeraient aussi bien aux collectivités qu'à l'Education nationale, et qui porte des valeurs communes, par exemple sur la place des femmes et leur travail. Il plaide aussi pour une "charte de qualité".

Yves Fournel, président du RFVE (réseau français des villes éducatrices) ajoute qu'il s'agit d'un enjeu de société, et demande "qu'on tire le bilan des 12 dernières années" en la matière et il considère qu'il faudrait "faire un choix, le service public ou le marché". Il calcule d'ailleurs que le marché revient plus cher que le service public, que les crèches privées ne sont rentables que parce qu'elles ne respectent pas les mêmes normes que les structures municipales. Mais l'opinion publique est-elle prête à accepter que les aides individuelles que reçoivent les parents pour couvrir leurs frais de garde soient réorientées pour financer des structures publiques ? Il ne demande pas une réorientation brutale et immédiate, mais un processus qui serait amorcé avec le retour de la scolarisation des moins de 3 ans, qui libérera autant de berceaux.
Il y a toutefois deux urgences, que l'Europe accepte une exception éducative à la directive service, laquelle impose la mise en concurrence des structures, et que la COG (Convention d'objectifs et de gestion) de la CNAF soit négociée en ce sens, avec une augmentation de 4,5 % du budget consacré aux crèches. Il se demande aussi s'il faut vraiment conserver la norme d'un adulte pour huit enfants, mais reconnaît que le contexte créé par la précédente mandature ne permet pas un débat serein sur les normes d'encadrement. Agnès Florin constate pour sa part que "la France dépense autant que les pays d'Europe du nord", mais sans avoir les mêmes résultats.

Frédéric Jesu, pédopsychiatre, fait remarquer qu'aujourd'hui en France, "25 % des enfants seulement sont dans un collectif d'enfants." Pour lui, le PEL (projet éducatif local) devrait également aider les parents "à reprendre le pouvoir" et promouvoir leur entrée dans les conseils d'établissement des structures d'accueil petite enfance, comme c'est déjà le cas dans les conseils d'école. Pour lui, les PEL doivent prendre en compte les enfants dès la naissance et redonner une égalité d'accès aux places d'accueil à tous les enfants. Ils devraient également promouvoir les initiatives favorisant continuité et cohérence entre les structures d'accueil petite enfance et les écoles.
Sur la place des parents, Jean-Jacques Hazan (FCPE) ajoute qu' "on l'évoque souvent, puis on oublie", qu'on y pense pour leur expliquer ce que l'école attend d'eux, mais pas pour leur demander ce qu'ils en attendent.

Ces expérimentations pourraient être autant de recherches-actions. L'ensemble des participants considère d'ailleurs que nous manquons de recherches sur le domaine de la petite enfance, alors que "les enfants ont changé", que leur développement, "biscornu", comme l'a qualifié Agnès Florin, ne se laisse pas appréhender facilement, que les enjeux et les contraintes sont multiples, tout comme les intervenants. S'intéresse-t-on d'ailleurs à tous ? Demande-t-on son avis à l'adjoint de sécurité qui fait traverser les enfants à la sortie de l'école, et avec qui ils parlent ? S'intéresse-t-on au point de vue des enfants ?

Voir aussi Le Café pédagogique publie un compte rendu détaillé des journées de l'IREA sur la maternelle et la petite enfance (une quinzaine d'interventions à la tribune)