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"Les Nouveaux venus » : immersion dans une classe d'UPE2A de Paris 19e (entretien du Café avec l'enseignante et la bédéiste)

2024-12-19T09:33:34Z

A la une
« Les Nouveaux venus » : immersion dans une classe d'UPE2A

Le dispositif UPE2A est destiné à accueillir les élèves allophones nouvellement arrivé·es sur le territoire français pour leur permettre d'acquérir une maîtrise suffisante de la langue française et faciliter leur inclusion dans une classe ordinaire. Leurs parcours de vie, parfois traumatisants, sont divers, leurs nationalités différentes, certain.es n'ont jamais connu l'école, mais tous et toutes « ont en commun d'avoir dû quitter leur pays, leurs amis, une partie de leur famille, leur langue ». Dans Les Nouveaux venus la bédéaste Aurélie Castex nous invite à découvrir le quotidien d'une de ces classes, où l'a accueillie Sophie Delègue, enseignante à Paris dans le 19e arrondissement. Toutes deux répondent aux questions du Café pédagogique et évoquent cette année d'immersion partagée, riche en découvertes et en échanges…

Comment et pourquoi devient-on enseignante en UPE2A ?

Sophie Delègue : Ma carrière de professeure des écoles a débuté en maternelle à Paris, d'abord dans le 18e arrt, et en particulier à la Goutte d'Or, puis dans le 19e à Belleville. J'ai donc pendant 18 ans eu de très jeunes élèves dont la langue maternelle n'était pas le français, et ai dès mes débuts été interpelée par l'importance de l'enseignement du français comme langue de scolarisation, atout majeur dans la poursuite des études à venir. Un congé formation m'a permis de suivre un Master de Français Langue Seconde à la Sorbonne, qui m'a naturellement conduite vers ce dispositif. Cela fait maintenant 13 ans que j'enseigne en UPE2A, mais chaque jour est une découverte !

Comment fonctionne une classe d'UPE2A de primaire ? Quels en sont les objectifs ?

S.D : Depuis 2012, l'UPE2A, Unité Pédagogique pour Elèves Allophones et nouvellement Arrivés, est un dispositif destiné à accueillir les élèves arrivant de l'étranger et à leur permettre en un temps limité (un an, voire 15 mois pour les élèves non scolarisés antérieurement ENSA) d'acquérir à leur rythme le français de scolarisation qui leur permettra d'être progressivement totalement inclus en classe ordinaire. Après une évaluation initiale, une classe correspondant à leur âge leur est attribuée au sein de l'école, et un programme personnalisé est mis en place en UPE2A. Dès leur arrivée, les élèves suivent les cours d'Arts Visuels, de musique, et d'EPS avec leur classe. Ils sont aussi très rapidement inclus en cours de mathématiques si leur scolarisation antérieure le permet.

Dès l'arrivée de l'élève, l'apprentissage du français est bien sûr oral, mais il s'appuie aussi sur l'écrit car l'objectif de l'UPE2A est de permettre aux élèves de comprendre et de communiquer, mais aussi de lire, et d'écrire en français. Il est indispensable d'utiliser une pédagogie différenciée en fonction des besoins, et de varier les supports oraux, écrits, numériques, visuels, ludiques, musicaux, dans la classe ou en dehors de l'école. La reconnaissance des langues et des cultures d'origine, et l'appui sur celles-ci, jouent aussi un rôle très important dans l'appropriation de langue et culture françaises.

A quelles principales difficultés est-on confronté·e quand on enseigne dans ce type de classe ?

S.D : Il faut savoir que les élèves arrivent tout au long de l'année, le calendrier migratoire étant le plus souvent distinct du calendrier scolaire ! Une autre particularité de ce dispositif est de regrouper des enfants âgés de 6 à 11 ans, d'origines diverses, tant sur le plan géographique que social, et de degré de scolarisation antérieure très variable. Les élèves travaillent en petits groupes, en fonction de ce qu'ils ont à apprendre en priorité, ce qui les aide à acquérir une bonne autonomie. Le groupe est en revanche au complet lors d'événements les concernant tous : anniversaires, sorties (qui seront exploitées différemment selon l'âge et le niveau), accueil d'un nouvel arrivant, etc.

Mais si les difficultés rencontrées sont nombreuses et de natures variées, ce sont aussi sans doute aussi des situations d'enseignement très riches ?

S.D : Cette hétérogénéité fait la richesse de ce dispositif ! Les situations ne sont pas perçues de la même façon par tous et les séances prennent souvent un tour inattendu, sur lequel il est passionnant de rebondir, dans la bonne humeur. L'arrivée d'un nouvel élève permet à chacun de se sentir responsable, et aussi de prendre conscience de ses propres progrès. Chaque arrivée modifie l'équilibre du groupe, mais éveille aussi la curiosité des camarades, on se renseigne sur son pays, sa ou ses langues. L'accueil, toujours chaleureux, est primordial. Certains ont vécu des événements traumatisants, mais tous ont en commun d'avoir dû quitter leur pays, leurs amis, une partie de leur famille, leur langue. Il faut qu'ils se sentent les bienvenus et qu'ils prennent confiance, pour être disponibles et commencer à apprendre le français, pour construire ce qui sera leur avenir en France.

Comment est né votre projet d'immersion dans la classe ?

Aurélie Castex : L'immersion est pour moi une façon d'observer et de comprendre le sujet dont je parle et une façon discrète d'entrer dans un espace pour témoigner de ce que j'observe. Cela me permet de retranscrire directement sur le papier, dans mes carnets écrits et dessinés, ce qui se passe autour de moi et les scènes auxquelles j'assiste. J'avais déjà travaillé comme cela pour ma précédente bande-dessinée dans le monde agricole.

J'ai ressenti l'envie et le besoin de parler de l'école en découvrant celle de mes enfants. Je voyais les enseignants très engagés, auprès de tous les élèves d'où qu'ils viennent, faire face à des difficultés parfois inimaginables et dépassant le cadre de leur métier. J'ai pensé qu'une bande-dessinée documentaire pourrait être une façon d'ouvrir une porte sur l'intérieur de l'école dont on n'imagine pas réellement toutes les difficultés lorsqu'on n'y travaille pas.

Puis, le sujet s'est précisé. J'ai découvert l'existence de la classe UPE2A, dispositif précieux à l'intérieur de l'école pour accueillir les élèves nouvellement arrivés. J'ai eu envie de montrer également cet espace positif dans l'école. Par le directeur de l'école de mes enfants, j'ai rencontré Sophie, enseignante UPE2A, et je lui ai parlé de mon projet. Ce fut une belle rencontre, et Sophie m'a permis pendant une année de venir passer une journée par semaine dans sa classe pour réaliser cette bande-dessinée.

S'immerger ainsi dans une classe, cela ne va pas de soi. Comment y êtes-vous parvenue ?

A.C : Cela s'est fait petit à petit. Sophie m'a d'abord présentée aux élèves puis je me suis installée dans la classe à une table à hauteur d'enfant, à côté d'eux. Au début, ils étaient surpris et cela les amusait de me voir dessiner. Ils venaient voir ce que je faisais. Puis Sophie a instauré un petit temps spécial et régulier, à la fin de chaque jour, où ils pouvaient venir voir les dessins. Pour Sophie, tout est prétexte à parler français. Les dessins, comme ma présence, furent donc aussi un sujet de discussion en français pour eux. Petit à petit, ils se sont habitués à moi et m'ont oubliée. La vie de la classe a continué comme si je n'étais pas là. C'est l'avantage de venir juste avec un carnet et des crayons. On est assez discret.

A la lecture, on est frappé·e par la place donnée à la parole des enfants : pourquoi était-ce si important de faire entendre leurs mots ?

A.C : Il était en effet particulièrement important pour moi de retranscrire, le plus précisément possible et sans la dénaturer, la parole des enfants. Les enfants expriment à leur façon des vérités émouvantes sur leur situation, ils posent, avec des mots simples, des questions profondes sur notre monde d'adulte. Il était donc vraiment très important pour moi de respecter ce qu'ils avaient dit. Je voulais aussi qu'on puisse se mettre à la place de l'enseignante qui, face à ses élèves, apprend à les connaître au fil de ce qui se dit en classe.

Un an, c'est aussi tout le quotidien d'une école, et d'une équipe éducative, que l'on partage. Avez-vous été surprise par « l'arrière-cuisine » que vous avez découverte ?

A.C : J'ai été surprise lorsque j'ai commencé à m'intéresser à l'école par les enjeux sociaux énormes qui pèsent sur les épaules des enseignants. J'ai été très touchée de découvrir la solidarité des équipes enseignantes et leur engagement humain pour aider les familles ou enfants en détresse. J'ai découvert en effet, qu'une équipe enseignante, c'est non seulement des enseignants mais aussi une assistante sociale, un médecin scolaire, une psychologue scolaire. Des métiers complémentaires qui permettraient à l'école de bien fonctionner si ces équipes étaient au complet. Aujourd'hui beaucoup de postes sont malheureusement vacants.

Quel(s) message(s) aimeriez-vous que l'on retienne de cette lecture ? Quel bilan tirez-vous de cette expérience commune ?

A.C : Ce fut une expérience très riche sur le plan humain par les rencontres avec les enfants et les adolescents, et évidemment cette rencontre avec la formidable Sophie. Je suis convaincue que l'UPE2A permettant un accueil adapté aux enfants qui arrivent en France, d'où qu'ils viennent, est fondamentale pour qu'ils puissent continuer une scolarité dans de bonnes conditions et s'intégrer à notre société. J'espère que ce livre pourra en témoigner.

S.D : La magnifique BD d'Aurélie donne une visibilité aux classes comme la mienne, qui, bien qu'existant sous différentes formes depuis les années 70, sont en général très méconnues, elle devrait trouver sa place dans toute classe d'élémentaire. Elle met en valeur le travail et le courage de ces enfants déracinés qui, si on leur donne un coup de pouce à l'arrivée, sont capables de donner à leur tour le meilleur d'eux-mêmes et de suivre les études qui leur permettront de réussir aussi bien, sinon mieux, que leurs camarades natifs. Dès le début du projet est née entre nous une grande complicité, qui s'est transformée en réelle amitié au fil du temps nécessaire à l'élaboration de cet ouvrage, ce qui m'a aussi permis de découvrir un univers dont j'ignorais tout. J'ai eu grand plaisir à accueillir Aurélie et la magie de ses croquis dans la classe, et à échanger avec elle au sujet des enfants qu'elle a si bien compris et qui lui ont, à juste titre, offert leur confiance.

Propos recueillis par Claire Berest

Les Nouveaux venus, Aurélie Castex. Editions du Faubourg.

Guillaume Cornu : « L'élève allophone en inclusion doit vivre l'école ». Entretien à retrouver sur le site du Café pédagogique.

« Bouteilles radiophoniques à la mer ». Un projet à retrouver sur le site du Café pédagogique.

Extrait de cafepedagogique.net du 18.12.24

Voir aussi sur le site OZP : Les nouveaux venus. Immersion dans une classe accueillant les enfants du monde. ", une BD d'Aurélie Castex, Le Faubourg, août 2024

L'école inclusive pour élèves allophones (entretien d'un formateur au Casnav de Grenoble avec Le Café)

2023-11-16T10:37:28Z

Guillaume Cornu : « L'élève allophone en inclusion doit vivre l'école »

Guillaume Cornu, professeur de physique-chimie et de français langue étrangère dans un collège, est également formateur pour le CASNAV de Grenoble (Centre Académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs). Il livre au Café pédagogique ses réflexions sur les enjeux et les finalités de l'inclusion.

Comment scolarise-t-on, en France, les enfants migrants ?

Lorsque des enfants allophones arrivent en France, seuls, comme les mineurs isolés étrangers (MIE), ou en famille, ils doivent être scolarisés à l'école, au collège ou au lycée, en fonction de leur âge. Cela, quel que soit leur statut ou celui de leur famille. Les enfants sont alors inscrits dans des classes ordinaires, en inclusion, quel que soit leur parcours scolaire antérieur. Ils bénéficient, si besoin, d'un accompagnement spécifique pour l'apprentissage de la langue française. Cet accompagnement peut aller, dans le second degré, jusqu'à 12 heures par semaine si l'établissement accueille une UPE2A (Unité Pédagogique pour élèves allophones arrivants). À ces 12 heures peuvent s'ajouter, si besoin, 3 heures d'alphabétisation. Pour un enfant allophone scolarisé dans un établissement éloigné d'une UPE2A, en milieu rural par exemple, le CASNAV peut mettre à disposition quelques heures de FLE (Français Langue Étrangère) pour accompagner l'enfant dans l'apprentissage de la langue française.

Combien de temps peut durer cet accompagnement ?

L'accompagnement dure une année, date à date. Un enfant qui arrive en février, par exemple, pourra bénéficier d'heures de FLE jusqu'au mois de février de l'année scolaire suivante. Cette année peut être prolongée d'une année supplémentaire, si besoin, pour les élèves dits « NSA ou PSA » (Non ou peu scolarisés antérieurement). Ainsi nous pouvons trouver, parmi les élèves allophones scolarisés dans nos établissements, des profils scolaires très différents sur au moins deux axes : la langue française et les compétences disciplinaires. En effet, certains arrivent, par exemple, de Guinée ou du Mali, avec un bon niveau à l'oral en français, éventuellement un besoin en alphabétisation, mais, pour ceux qui n'ont jamais ou peu été scolarisés, il va falloir travailler les compétences d'autres disciplines sur des objectifs de cycle 2 ou 3 de l'école primaire. D'autres, en revanche, arrivent totalement débutants en français mais avec de solides compétences dans d'autres disciplines – maths, sciences… – car ils étaient scolarisés auparavant. Entre ces deux profils, tous les cas de figures existent. Les stratégies et objectifs d'apprentissages ne sont pas les mêmes, nous devons gérer cette hétérogénéité dans nos groupes.

À cette hétérogénéité scolaire, peut s'ajouter une grande hétérogénéité sociale. En effet, les enfants accueillis peuvent être des enfants d'ingénieur de milieux favorisés, mais aussi des enfants migrants vivant dans des conditions de très grande précarité, sans domicile, ou encore des familles qui ont fui la guerre et qui sont donc en situation de demande d'asile. Quel que soit le profil social ou scolaire de l'enfant, le principe d'inclusion s'applique.

Qu'est-ce que « l'inclusion » ou « l'école inclusive » pour un élève allophone ?

Il faut d'abord rappeler que l'inclusion concerne tous les élèves, qu'ils soient allophones ou non, porteurs de handicap ou non. Lorsque l'on en perçoit les enjeux et que l'on se donne les moyens de la réussir, l'inclusion est une richesse qu'il faut savoir exploiter, comme le dit très justement le pédagogue Paolo FREIRE, « personne n'éduque autrui, personne ne s'éduque seul, les hommes s'éduquent ensemble par l'intermédiaire du monde ». Chacun se construit aussi à partir de ce qu'il perçoit des autres, de ce qu'il apprend par le côtoiement des autres.

L'école inclusive impose un autre regard sur chaque élève et une approche différente de l'enseignement. Ce principe demande à l'école de s'adapter aux besoins de chaque élève, et donc, aussi, aux besoins d'un élève allophone.

Quelles sont les finalités et les enjeux de l'inclusion pour ces élèves ?

L'inclusion des élèves allophones arrivants peut se décliner en plusieurs objectifs : apprentissage de la langue, bien sûr, des objectifs disciplinaires, mais l'inclusion soulève d'autres enjeux aussi importants. Ne brûlons pas les étapes, si nous, enseignants, craignons un peu, parfois, l'arrivée d'élèves allophones dans nos classes, c'est aussi parce que nous voulons aller trop vite ! Nous avons souvent du mal à nous détacher des objectifs disciplinaires liés aux attendus de la classe d'inclusion et cela nous effraie : « comment vais-je parvenir à lui faire comprendre les équations bilans ? il n'a jamais été scolarisé, je ne connais pas le dari, le macédonien, le romani, le soninké ou autres… ».

Or, avant, ou plutôt, en parallèle à nos objectifs disciplinaires, il y a d'autres objectifs, d'autres enjeux : avoir des copines et des copains, apprendre ce qu'est la langue française dans le quartier, la langue française au collège, la langue française dans les disciplines, comprendre le fonctionnement de l'école en France : un enfant arrivant doit rapidement être capable de « raconter l'école en France ». Il doit pouvoir mettre des mots sur ce qu'il fait à l'école sans nécessairement avoir à montrer tout de suite s'il a acquis ou non des notions purement disciplinaires. C'est un premier pas dans la langue et dans les disciplines. C'est aussi un objectif que l'on peut se fixer pour tous les enfants en difficultés disciplinaires, peuvent-ils au moins, raconter ce qu'ils ont fait ? même s'ils n'ont pas tout compris…

Qu'entendez-vous par « raconter l'école en France » ?

L'élève en inclusion doit vivre l'école. Le disciplinaire vient ensuite. Raconter l'école, c'est percevoir, au travers de l'inclusion, ce qui est transversal. Le transversal, avant de s'enseigner doit se vivre, doit émerger naturellement. Percevoir ce qu'il se fait, ce qu'il se dit dans toutes les disciplines et distinguer ce qui ne relève que d'une ou deux disciplines. Percevoir le commun et percevoir les spécificités. S'il perçoit cela, alors il doit pouvoir le raconter, l'exprimer. Enseigner une compétence dite transversale sans qu'elle ne soit perçue comme transversale, c'est-à-dire sans qu'elle ne soit pratiquée dans différents contextes ne présente que très peu d'intérêt et est peu efficace.

Un enfant, un élève, quel qu'il soit, doit avoir accès au même réseau pédagogique que tous les élèves : les mêmes copains, les mêmes interlocuteurs, les mêmes professionnels – enseignants de toutes les disciplines, infirmerie, vie scolaire…, et cela passe nécessairement par une inclusion effective. Raconter l'école, c'est aussi raconter cela : comment prend-on la parole en classe ? comment se déplace-t-on dans l'établissement ? où peut-on emprunter un livre ? comment consulte-t-on un manuel ?… Un enfant allophone apprendra d'autant plus vite la langue française si les occasions de fréquenter des francophones, dans des contextes différents, sont nombreuses.

Comment enseigner le français Langue Étrangère, la langue française, aux élèves non-francophones

En classe de Français Langue étrangère, l'apprentissage de la langue va se décliner en deux axes : Le FLE (Français langue étrangère) et le FLSco (Français comme langue de scolarisation). Le FLE peut se définir comme la langue de la vie courante, parlée dans la cour de l'école – acheter un ticket de bus, aller à la boulangerie, se présenter…, et le FLSco est la langue de l'école, avec un versant transversal – consignes générales, langage des manuels…, mais aussi une partie plus spécifique aux disciplines – Bissectrice, ampèremètre… Pour illustrer cela, il faut imaginer un enfant francophone, qui possède un relativement bon niveau en Anglais, et qui irait poursuivre sa scolarité en Angleterre. S'il n'aURAITprobablement pas de difficultés à demander son chemin, il lui faudrait, en revanche, un temps d'adaptation au langage de l'école et des disciplines en Angleterre. L'apprentissage du FLSco est facilité par des aller-retours entre les cours de FLE/Sco et les cours en inclusion.

On parle parfois, pour les élèves en inclusion, de « bain linguistique ». Effectivement, le fait d'entendre des sonorités propres à des disciplines, d'identifier des termes, de commencer un travail de catégorisation, est déjà un levier d'apprentissage, mais attention cependant à ce que le « bain » linguistique ne se transforme pas en noyade. Il faut distinguer les contextes déjà connus par l'apprenant, sur lesquels il peut mettre des mots dans sa langue car il connaît l'activité et d'autres contextes qu'il ne connaît pas du tout, des nouvelles disciplines. On apprend les langues en jouant au foot, dit-on souvent : c'est vrai, car ce sport se pratique dans tous les pays, mais cette affirmation est moins vraie pour d'autres sports, football Gaëlic par exemple. Un élève qui ne connaît pas le football Gaëlic ne pourra pas effectuer des transferts de langue sur un objet qu'il connaît. Lorsque l'élève découvre une nouvelle discipline, l'inclusion permettra de découvrir la discipline mais dans ce cas, des stratégies seront utiles afin que cela soit bénéfique sur le plan disciplinaire comme sur le plan de l'apprentissage de la langue. Les CASNAV* des différentes académies proposent pour cela des formations afin d'aider les enseignants à appréhender l'inclusion et mettre en place des stratégies de différenciation.

Vous disiez précédemment qu'il fallait se donner les moyens de réussir l'école inclusive, qu'entendez-vous par là ?

Si les bénéfices de l'inclusion sont compris par la majeure partie des enseignants, attention cependant à ne pas croire ou faire croire que les enseignants des disciplines, seuls, peuvent faire face à cette grande hétérogénéité des élèves. Il est nécessaire de développer et de donner les moyens aux dispositifs d'accompagnement telles que les UPE2A afin d'engager le travail collectif nécessaire et de pouvoir répondre à un besoin particulier. La logique d'inclusion ne doit pas être instrumentalisée pour justifier d'une baisse de moyen en accompagnement. L'inclusion des élèves allophones nécessite des moyens humains, mais aussi des moyens horaires ainsi que de la formation pour les enseignants. Attention, il existe aussi des enfants pour lesquels les besoins dépassent l'amplitude de différenciation que l'on sait proposer, il existe des enfants qui ont aussi besoin d'un accompagnement sur d'autres aspects, c'est pourquoi il est important de développer aussi les places dans d'autres structures d'accueil telles que les IME par exemple, ne mélangeons pas tout. Actuellement, il y a de plus en plus d'élèves, dans les classes ordinaires, allophones ou non, qui relèvent de structures adaptées (IME…), qui ont reçu une notification pour cela, mais qui ne trouvent plus de place dans ces structures. De ce fait, je constate malheureusement que le principe d'inclusion est parfois réinterrogé par quelques enseignants qui pourtant en avaient bien compris les enjeux.

L'inclusion est une belle idée, qui doit être maintenue et développée mais il faut lui donner les moyens d'être réussie !

Propos recueillis par Djéhanne Gani

*CASNAV : Centre Académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

Extrait de cafepedagogique.net du 16.11.23

Voir la sous-rubrique Collège - Pédag. (Eana)

Élèves non francophones : vous avez dit « inclusion » ? (tribune dans Le Monde d'enseignants du second degré en Upe2a en Seine-Saint-Denis)

2022-03-18T08:18:21Z

Élèves non francophones : vous avez dit « inclusion » ?
Des enseignants de Seine-Saint-Denis en charge d'élèves allophones alertent sur les ratés des dispositifs d'inclusion mis en place depuis dix ans.
Par Collectif

Tribune. Nous enseignons dans le second degré en Seine-Saint-Denis en UPE2A [unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants], ces dispositifs qui accueillent les élèves non francophones. À l'heure où l'inclusion scolaire fait débat, nous souhaitons témoigner sur l'évolution de la scolarisation de ces élèves depuis dix ans.

Nos élèves ont entre 11 ans et 16 ans, ils sont arrivés en France depuis peu et doivent effectuer une mise à niveau avant d'intégrer les classes ordinaires. Leurs profils sont très hétérogènes. Certains parlent un peu français, d'autres pas du tout. Certains savent lire, d'autres n'ont jamais tenu un stylo. Nous leur apprenons alors à lire, écrire et compter, directement en français, ce qui n'est pas simple pour eux. Au-delà du français du quotidien, nous cherchons à les rendre autonomes dans la compréhension du langage et des outils très codifiés employés dans les cours, les manuels, les consignes.

Nous travaillons aussi sur l'importance de l'oral et du tâtonnement : beaucoup d'élèves viennent de systèmes scolaires très différents du nôtre et ont besoin d'être rassurés avant d'oser parler et se tromper. Nous travaillons avec les plus grands sur leur orientation. Selon le niveau scolaire atteint dans le pays d'origine, les progrès sont rapides ou exigent beaucoup de temps. On estime à quatre années le temps nécessaire pour être à l'aise dans une langue de scolarisation nouvelle. On nous en donne une, deux pour les élèves sans scolarisation antérieure. En réalité, ce temps est rarement atteint car les élèves arrivent tout au long de l'année. Nous travaillons donc dans l'urgence, chaque minute de cours est précieuse.

Grande soif d'apprendre
Les enjeux psychologiques sont considérables. Certains enfants ont émigré dans un cadre serein. Mais d'autres ont fui une guerre, des répressions, une catastrophe naturelle et doivent accepter leur nouvelle vie. Certains rejoignent un parent déjà installé, quittent la grand-mère, la tante qui les ont élevés, découvrent des petits frères ou sœurs nés en France, auprès desquels ils font figure d'étrangers. D'autres sont venus par leurs propres moyens, parfois d'eux-mêmes dans l'espoir d'améliorer leur sort et celui de leur famille, parfois forcés – une forme moderne d'esclavage. Ils ont voyagé avec des passeurs, ont vu mourir des compagnons de route. Beaucoup d'enfants sont traumatisés au point que certains, bons élèves dans leur pays, régressent une fois arrivés. La plupart ont besoin de temps pour entrer dans les apprentissages.

Extrait de lemonde.fr du 01.03.22

Voir :
la sous-rubrique Collège - Pédag. (Eana)
le mot-clé Eana [Act.] (gr 4)/

" Les élèves migrants changent l'école", dossier des Cahiers pédagogiques (présentation ToutEduc)

2020-01-17T12:01:25Z

Accueil des jeunes migrants à l'école : plus de pragmatisme que de formation des enseignants (Les Cahiers pédagogiques)

Un prof étonné devant deux élèves qui se dit : "Flûte, ils ne comprennent pas… C'est terrible la barrière de la langue…". Et derrière lui, au tableau, il est écrit : "UPE2A, FLE, EFIV, MNA, EANA, CASNAV, CIO, DSDEN, CAPPEI". Il s'agit d'un dessin illustrant un des articles du nouveau dossier des Cahiers pédagogiques intitulé "Les élèves migrants changent l'école". "Changent", peut-être, même si les différentes contributions témoignent surtout des difficultés rencontrées et dresse "un tableau complexe de l'inclusion scolaire".

Elmire est titulaire première année dans une école en REP+ sur un poste d'UPE2A (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants) et, comme le souligne la politologue Françoise Lorcerie, auteure de l'article, "elle ne l'a pas demandé et n'a reçu aucune formation antérieure pour ce poste". S'en suit un parcours pour le moins compliqué en "mode dépatouillage", des rencontres avec son directeur et son prédécesseur à ce poste, avec ses collègues du pôle allophones, des recherches sur Internet, des tests trouvés sur le site du CASNAV (centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs)…

Une approche interdisciplinaire

Elmire se débrouille, fait des groupes de niveau en français, se base sur leur niveau en maths pour positionner ses élèves et se heurte aux problèmes d'emploi du temps. Elle commente : "Parfois tout roule, je vois les élèves avancer. Et il a des moments où je n'y arrive plus, je me requestionne car je vois qu'ils s'ennuient, que ça n'avance pas." Conclusion en fin d'année : elle a trouvé le poste "très enrichissant" mais ne le redemandera pas, elle a fait ce qu'elle a pu, elle a eu des résultats et pense qu'elle sera "meilleure" avec quelques années en classe ordinaire.

Les expériences comme celle d'Elmire se succèdent, une enseignante, à la sortie d'une école d'un département rural de l'académie de Marseille, se trouve confrontée à un père d'élève de nationalité tchétchène qui refuse catégoriquement que sa fille soit assise à côté d'un garçon. Traductions, explications, négociations, le problème finira par être résolu avec beaucoup de pragmatisme. Les uns se servent de la danse comme d'une langue vivante, les autres de la poésie, de la philosophie, voire des mathématiques mais la plupart d'entre eux regrettent leur manque de formation face à l'inclusion. C'est aussi l'une des conclusions du rapport Evasco remis en 2018 au Défenseur des droits qui recommande "une approche didactique davantage interdisciplinaire et inclusive, qui prennent en compte les expériences et compétences des élèves en tant qu'individus, et soutenue par une formation continue des enseignants".

"Les élèves migrants changent l'école", Les Cahiers pédagogiques N°558, janvier 2020, 12€

Colette Pâris

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Questions et réponses sur la scolarisation des enfants de migrants : un chat live organisé avec Solidarité Laïque

2018-06-15T07:11:14Z

Scolarisation des enfants de migrants
Le 13 juin 2018 à 18h00
Quelle que soit sa situation administrative, tout enfant âgé de 6 à 16 ans sur le territoire français doit avoir accès à l'instruction. En pratique, comment sont accueillis et accompagnés les élèves issus de familles migrantes ?
Droit à l'éducation et à la scolarisation, convention internationale des droits de l'enfant, position de l'enseignant : posez toutes vos questions !
Le 13 juin à partir de 18h nos invités y répondront (…)

Ma "REPpublique", témoignage sur la réussite d'une élève allophone (blog d'Anouk, professeure des écoles en REP)

2018-02-23T10:14:31Z

Ma REPpublique

" Elle a les joues toutes rouges et se cache le visage derrière ses mains et ses lunettes. Mais je l'ai vue, elle sourit, elle rit même. Derrière elle, toute la classe est debout et applaudit chaudement, sincèrement. A. n'a fait que deux fautes à la dictée et je l'ai dit à tout le monde quand je le lui ai rendue. Elle regarde sa feuille plusieurs fois, n'en revient pas. Il y a des -s aux pluriels, des -nt à la fin des verbes. Champignons est écrit correctement, panier aussi. Le mois dernier, quand j'ai reçu la maman de A. pour lui rendre le bulletin de sa fille, je lui ai dit qu'elle était capable, qu'il fallait juste qu'elle accepte de sortir de sa coquille. Oui, elle est arrivée en France il y a tout juste un an. Non, elle n'a (presque) plus besoin des heures de classe spécialisée avec l'enseignante qui s'occupe des enfants non francophones. Oui, A. a peur qu'on se moque d'elle. Non, A. n'est pas incapable d'y arriver. Aujourd'hui, moi aussi je suis fière. Je suis fière d'avoir eu raison. Je suis fière de l'avoir, parfois, un peu, bousculée A.." Encore une belle chronique, pleine de tendresse, et si bien rédigée, sur le blog d'Anouk.

Professeure des écoles en Rep, elle partage avec nous ces moments qui donnent du sens au métier d'enseignant.

Extrait de cafepedagogique.net du 31.01.18 : Ma REPpublique

Un long entretien en deux parties avec un enseignant en classe d'accueil pour enfants d'immigrés non-francophones ("les dispositifs d'accueil sont très souvent situés dans les Rep"), in Questions de classe(s)

2015-09-16T10:25:27Z

Enseignant dans les dispositifs d'accueil pour les élèves migrants depuis 15 ans et membre du collectif d'animation de Questions de classe(s), Grégory Chambat revient dans cet entretien en deux parties sur la situation de la scolarisation de ces élèves d'un point de vue administratif et historique (1ère partie) mais aussi d'un point de vue pédagogique, dans le concret du vécu des établissements scolaires (2ème partie).

Extrait de questionsdeclasses.org du 12.09.15 La scolarisation des enfants migrants : enjeux sociaux et perspectives historiques (1ère partie)

Q2C - Malgré toute la bonne volonté des enseignants, ce n'est pas évident de s'adapter à toutes ces contraintes quand beaucoup de jeunes collègues arrivent chaque année sans expérience (les dispositifs d'accueil sont très souvent situés dans les Rep). Comme tu le vois, les mots « surcharge », « difficulté », « contraintes » et d'autres reviennent souvent... Qu'en penses-tu ? Comment transformer ces « contraintes » en plaisir partagé ?

G. C. - Administrativement, on ne peut pas s'attendre à ce que tout les élèves soient là le 1er septembre, c'est bien au rectorat d'anticiper le fait que lorsqu'il y a une structure d'accueil dans un établissement, il faut de la place dans les classes de rattachement. Je vis cette situation dans mon collège : avec 29 élèves en 6ème cette année, il n'y aura aucun accueil sur ce niveau. Il faudrait un volant supplémentaire pour les DHG (Dotations horaires des établissements) dans le secondaire par exemple.

G. C. - Comme d'habitude le point de vue de Claude Lelièvre est particulièrementr pertinent et stimulant, tout comme le livre de Marie-Rose Moro qu'il évoque et qu'il faut lire (Marie-Rose Moro Enfants de l'immigration, une chance pour l'école, Bayard 2012).

Je ne sais pas s'il faut parler de « chance », en tout cas ces enfants nous forcent à porter un autre regard sur l'école, le système, l'institution. L'inclusion de ces élèves, qui a remplacé la notion d'intégration, renverse la perspective. Elle invite non pas à ce que ce soit l'individu qui s'adapte et s'intègre au système mais elle exige de l'institution que ce soit elle qui s'adapte à l'individu pour répondre à son rôle et sa mission : permettre à chacun d'étudier et de se réaliser.

Extrait de questionsdeclasses.org du 12.09.15 : Entretien : La scolarisation des enfants migrants, dans la classe et dans les établissements (2ème partie)

"La classe au bout du voyage : le quotidien de jeunes migrants raconté par leur professeur", Nadine Croguennec-Galland, L'Harmattan, 2009

2014-03-21T10:17:24Z

« La classe au bout du voyage : le quotidien de jeunes migrants raconté par leur professeur »,
Nadine Croguennec-Galland,
L'Harmattan, ISBN : 978-2-296-08953-2
Mai 2009
106 pages

Présentation sur le site de l'académie de Paris

La classe au bout du voyage : Une autre "Cour de Babel"

Actuellement chargée de mission au Centre académique pour l'accueil des élèves nouveaux arrivants et du voyage à Paris, Nadine Croguennec-Galland, professeur de lettres modernes, a longtemps enseigné en classe d'accueil de lycée professionnel. Avec ce livre, elle raconte, à travers les récits croisés de ses élèves, « le quotidien de jeunes migrants », leur « voyage » vers une nouvelle vie. Et son témoignage écrit apparaît comme le « hors champ » du documentaire de Julie Bertuccelli.

Vie précaire
L'ouvrage s'ouvre par le récit, fait à la première personne, d'un jeune afghan décrivant son arrivée clandestine à Marseille, alors qu'il est jeté hors du camion par le passeur en pleine nuit, son voyage en train jusqu'à Paris et le coup de fil sauveur à l'oncle Hassan qui va l'héberger. Aram -c'est son prénom-est un des élèves de la classe d'accueil de lycée professionnel confiée à Nadine Croguennec-Galland, une classe qui compte en début d'année scolaire sept garçons et deux filles, venus du Mali, du Nigéria, de Chine, de Colombie, d'Afghanistan, du Tibet et du Sri Lanka.

Bateau classe
Dans une démarche d'empathie, l'enseignante elle aussi fait part de ses appréhensions, de ses doutes et de ses enthousiasmes avant la rentrée et tout au long de son année scolaire. Son témoignage alterne avec des lettres d'Aram à son ami Omar resté au pays natal jusqu'au départ à Noël pour un « nouveau lieu de vie » trouvé par l'Aide sociale à l'enfance à ce lycéen afghan en attente de droit d'asile. Le regard ainsi porté sur l'expérience douloureuse d'Aram donne une autre idée des capacités d'adaptation dont doivent faire preuve chacun des adolescents ici scolarisés d'autant qu'en milieu d'année, une « nouvelle vague »,-cinq élèves originaires d'Ethiopie, du Bengladesh, du Zimbabwe et de Chine-, arrive dans la classe. Ces derniers viennent de passer six mois en classe de français intensif avant de rejoindre la classe d'accueil. Un moment très délicat que l'enseignante redoute en ces termes : « notre bateau-classe va tanguer sur les eaux de ‘l'intégration' des nouveaux arrivants par les ‘anciens nouveaux arrivants'. Notre classe comme un modèle réduit de la société ! ».

Expériences précoces
Et Nadine Croquennec-Galland ne dissimule pas les tensions entre les élèves nées de cette situation nouvelle, ni les préjugés ou les rejets d'élèves « pas comme les autres » manifestés par certains. Elle insiste surtout, à travers des récits restitués à la première personne, sur les morceaux de vie, antérieurs à l'arrivée en France, souvent tragiques, qui peuvent surgir de façon inattendue au cours d'un stage photographique ou d'un atelier d'écriture. Ces témoignages vrais sur les circonstances d'un départ précipité, d'un exil forcé et d'une arrivée voulue en France, mêlés au journal de bord de l'enseignante, offrent, dans leur forme subjective et lyrique, un hors champ à « La cour de Babel », sur ce que la cinéaste suggère sans le montrer : la force de l'engagement de la pédagogue, l'énergie déployée par de jeunes migrants pour trouver « la classe au bout du voyage » et le chemin de leur intégration en France.

Samra Bonvoisin

Extrait de L'Expresso du 19.03.2014 : La classe au bout du voyage : Une autre "Cour de Babel"

Voir aussi La cour de Babel

"Enfants de l'immigration : une chance pour l'école". Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, estime que, en dehors de "cas extrêmes", il y a de la mixité dans la plupart des écoles et prône des pratiques pédagogiques qui favorisent l'interculturel et le bilinguisme.
L'exemple des "Petits polyglottes"

2012-03-15T12:04:03Z

Pourtant dans le vécu des enseignants une école où il y a beaucoup d'enfants immigrés c'est une école où le niveau est faible et où il ya des problèmes.

Il y a des endroits où c'est vrai. Dans des zones d'enclavement urbain, où la grande pauvreté accroit la vulnérabilité des enfants. Il y a des endroits où se concentrent ces enfants vulnérables et où l'école a renoncé à appliquer les programmes et où on rentre dans un cercle vicieux. Mais ce sont des cas extrêmes. Dans la plupart des écoles il y a de la mixité. C'est de celles-là dont je parle. Et je sais, depuis le temps que je travaille à ces questions avec des enseignants, qu'il y a des pratiques pédagogiques qui encouragent l'interculturel. Le livre veut contribuer à les faire connaître.

[...] Aujourd'hui les parents des familles favorisées savent bien dans quelles filières mettre leurs enfants, en classe européenne par exemple. L'idée c'est de réserver des places dans ces classes pour des enfants qui ont des compétences mais qui n'y vont pas spontanément. De favoriser leur accès à ces stratégies de choix. En fait c'est ce que recommande une résolution du parlement européen que la France a choisi de ne pas appliquer.

Extrait de cafepedagogique.com du 15.03.12 : Enfants de l'immigration : Une chance pour l'Ecole

La présentation de l'ouvrage par l'un des deux auteurs de l'entretien

Note : En application de cette recommandation de pratiques interculturelles, Joanna Peiron, co-auteur de ce livre d'entretiens,
nous signale qu'elle anime des ateliers d'ouverture aux langues destinés aux élèves de maternelle et d'élémentaire.
"Basés sur une pédagogie ludique, « Les Petits polyglottes » visent notamment à familiariser les enfants avec les langues étrangères et plus généralement à développer leur goût du langage. Ils favorisent l'ouverture à la différence linguistique. Ils permettent à ceux qui parlent à la maison une langue autre que le français d'améliorer leur estime de soi et ainsi de s'investir plus sereinement dans les apprentissages.
Joanna Peiron propose ces ateliers, dans le cadre de la classe ou après les cours, aux enseignants / aux établissements à Paris et en banlieue.
Pour plus de renseignements : joannapeiron@yahoo.fr

Le site des Petits polyglottes

L'AFEV constitue un réseau pour l'accueil des enfants d'immigrés nouvellement arrivés

2011-02-16T17:14:25Z

COMMUNIQUE du 16.02.11

« Adjoindre au défi de l'intégration le devoir d'hospitalité »
L'Afev réagit à la publication du rapport du Haut conseil à l'intégration

Le Haut Conseil à l'intégration (HCI) vient de présenter son rapport 2010 sur les « défis de l'intégration à l'école » Il y pointe les difficultés de l'école à compenser les inégalités sociales et culturelles de départ dont souffrent notamment les enfants issus de l'immigration. L'intégration par l'école et, plus précisément, la réussite scolaire des enfants nouvellement arrivés est pourtant l'une des clefs de voûte du processus d'intégration.
Ce rapport souligne aussi, à travers l'exemple de l'Afev, l'importance et l'efficacité de l'accompagnement individuel dans ces dynamiques d'intégration.

Ces constats renforcent notre conviction qu'il est aujourd'hui nécessaire d'adjoindre au défi de l'intégration, le devoir d'hospitalité.

En ce sens, l'Afev travaille actuellement à la constitution de réseaux de « citoyens-accueillant » ; un temps de restitution de cette démarche sera organisé en mai.

Ces réseaux s'appuieront sur les 600 étudiants bénévoles déjà impliqués auprès d'enfants nouvellement arrivés et auprès desquels ils jouent un rôle de « passeurs » : à la fois initiateurs dans la découverte du monde nouveau et créateurs de liens entre la maison et l'école.
L'action des jeunes en service civique volontaire mobilisés dans ces réseaux viendra renforcer et compléter celle des étudiants.

Ce réseau de « citoyens-accueillant », d'envergure nationale, aura vocation à s'élargir progressivement pour développer collectivement notre « devoir d'hospitalité ».