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L'école à trois ans - La science et les méthodes de lecture : un feuilleton de ToutEduc sur la "petite histoire secrète des années Blanquer"

2025-09-22T08:18:28Z

Le feuilleton saison 2, Comment la science et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle

A la demande de lecteurs qui voient notre "petite histoire secrète des années Blanquer" mal exposée sur le site, puisque intégrée à "la Lettre" du mercredi, nous lui créons un espace dédié. Ci-dessous les deux premiers épisodes de la deuxième "saison", "comment 'la science' et ceux qui prétendent l'incarner ont pris le pouvoir rue de Grenelle".

Avertissement. Je suis journaliste et malgré un doctorat en sciences de l'éducation, certains contesteront ma légitimité à critiquer des choix scientifiques. Il est de plus toujours difficile de s'opposer à "la science", à moins de défendre l'obscurantisme, ce qui n'est pas mon cas. Je suis un ardent défenseur de la rationalité. Mais parfois, la science et les chercheurs sortent de leur domaine de compétence et acceptent d'être instrumentalisés par le politique. C'est là que le journaliste, s'il a un minimum de culture scientifique, a toute sa légitimité.

Toutes les remarques, toutes les précisions, toutes les critiques, négatives comme positives, seront les bienvenues (ici, pour la 1ère saison, "la maternelle obligatoire", voir ici,
ici,
ici

Premier épisode. La guerre des méthodes de lecture a créé un contexte favorable à "la science"

La guerre des méthodes de lecture vient de loin, et pendant longtemps, la droite et plus encore l'extrême droite ont fait de la "syllabique" leur cheval de bataille, avec une autre revendication, que les enfants apprennent très tôt "les quatre opérations". Je n'ai pas le souvenir d'une forte argumentation scientifique à l'appui de ces discours, à l'époque seule Liliane Lurçat critique la "méthode globale" avec l'autorité que lui confère sa position au CNRS, mais un autre combat mobilise son énergie, la dénonciation des dessins animés japonais. La faiblesse des attaques contre une méthode globale jamais réellement définie, ne doit pas masquer l'inquiétude bien réelle de certains parents. Leur enfant devine plus qu'il ne lit des mots, ils achètent la vieille méthode Boscher et font du "b-a ba" le soir. Ca marche, peut-être parce que la méthode est bonne, à moins que ce soit l'effet des connaissances acquises à l'école, ou parce que l'enfant est content qu'on s'occupe de lui, toujours est-il que l'expression de leur satisfaction vient alimenter un discours essentiellement politique.

Il faut attendre la toute fin des années 70 et les années 80 avec les premiers effets de la "réforme Haby" du collège, devenu "unique", pour que l'opposition médiatique aux "pédagogies nouvelles", y compris les méthodes de lecture, se structure intellectuellement, avec le doyen de l'inspection générale de philosophie, Jacques Muglioni et l'un de ses anciens élèves, Régis Debray, un linguiste, J-C Milner ("De l'Ecole"), deux pamphlétaires, J.P Despin et M.C. Bartholy ("Un poisson rouge dans le Perrier"), un jeune agrégé de philosophie, Henri Pena-Ruiz, un agrégé de lettres écrivain-journaliste, A. FInkielkraut... Les "Républicains" partent "en croisade" (l'expression a été utilisée lors de la soutenance de thèse de J. Billard, un disciple de J. Muglioni) contre les "pédagogues".

En 1984, Jean-Pierre Chevènement, qui succède rue de Grenelle à Alain Savary "siffle la fin de la récréation" avec une formule, que je cite de mémoire, "une classe, c'est 30 élèves qui ne savent pas en face d'un adulte qui sait". L'heure est à la transmission verticale, voire autoritaire, des savoirs. On est davantage dans la fureur rhétorique et dans le débat politique que dans la controverse scientifique, mais le ministre gagne en popularité. Jusqu'alors, la Droite était pour la syllabique et contre les pédagogies nouvelles, la Gauche pour le primat de la compréhension sur le par coeur, contre le ânonnement et le lycée-caserne. Il met fin à cette opposition en brouillant les lignes.

Pourtant, dès le début des années 70, une autre forme de critique, réellement universitaire, des pédagogies nouvelles était apparue, marquée très clairement à gauche. Georges Snyders, agrégé de philosophie, communiste, avait publié "Pédagogie progressiste", puis "Où vont les pédagogies non-directives ?", ce sont les premières mises en cause argumentées du mouvement Freinet dont certaines dérives favoriseraient les enfants dotés du "capital culturel" nécessaire pour développer une forme de connivence avec l'enseignant. Dans la même veine, en 1976, Bernard Charlot publie "La mystification pédagogique" mais il faut attendre les années 90 pour que s'organise, notamment à Paris VIII (l'ancienne université de Vincennes) le groupe Escol et l'opposition à Philippe Meirieu, devenu le hérault des "pédagogies nouvelles" (bien qu'il en ait dénoncé les travers dans "L'Ecole, mode d'emploi" dès 1985). Mais les amis de G. Snyders et de B. Charlot ne joignent pas leurs voix aux clameurs des "Républicains" (de Gauche ou de Droite) et leurs travaux restent une affaire de spécialistes, bien loin des débats médiatico-politiques.

C'est dans ce paysage confus que s'ouvre un nouveau paradigme. Jean-Pierre Changeux publie en 1983 "L'homme neuronal", un grand succès de librairie. Pour lui, il faut se fonder sur des données objectives, sur l'observation du fonctionnement cérébral, la science n'a pas d'a priori idéologique. C'est la position qu'adoptera en 2007 Stanislas Dehaene quand il publie "les neurones de la lecture". Il pense ainsi pouvoir sortir par le haut de l'opposition entre pédagogues et anti-pédagogues qui a monopolisé les énergies depuis trente ans. C'est dans ce paysage qu'arrive Jean-Michel Blanquer.

Deuxième épisode : comment le premier cercle s'est constitué

Nous avons vu qu'avec Jean-Pierre Changeux, un nouvel acteur s'est invité dans le débat "Républicains versus Pédagogues", un conflit d'une rare violence, du moins verbale, dans les années 70-80, celles du déploiement de la "réforme Haby" et du "collège unique". Dans l'esprit des successeurs de l'auteur de "L'homme neuronal", de telles controverses n'ont plus lieu d'être puisque la science, plus exactement les neuroscience et les sciences de la cognition, sciences réputées sérieuses puisque fondées sur des données quantifiables, vont permettre de dire ce qui est efficace et ce qui ne l'est pas. Des données objectives allaient trancher un débat idéologique. Comme me le dira plus tard Franck Ramus, les chercheurs mettent leurs travaux à la disposition du politique, mais n'ont pas de responsablité politique. Il croit à la neutralité des données chiffrées.

En 2004, Jean-Michel Blanquer, tout juste 40 ans, est nommé recteur de l'académie de Guyane. Professeur de droit public, il a déjà une réputation de novateur. L'un de ses collègues m'a indiqué que sa thèse avait été très remarquée car elle renversait une perspective qui semblait bien établie. En 2006, il rejoint le cabinet du ministre de l'Education nationale, Gilles de Robien, pour qui il dira plus tard son admiration. Celui-ci vient de proclamer la supériorité de la méthode syllabique sur toutes les autres, un soir au journal télévisé, en affirmant se fonder sur les acquis de la science. L'année suivante, Stanislas Dehaene publie "les neurones de la lecture", l'imagerie cérébrale montrerait que les zones du cerveau activées lors de la lecture globale de mots ne sont pas les mêmes que celles qui sont activées lors de la lecture de lettres, justement celles qui seront ensuite mobilisées pour la lecture de textes. Il en déduit que la méthode syllabique est supérieure à la méthode globale.

Cette même année 2007, Jean-Michel Blanquer est nommé recteur de l'académie de Créteil. Pour lutter contre l'échec scolaire, massif, il entend favoriser l'innovation, mais il a besoin de plus de moyens que ne lui en octroie l'administration centrale, d'autant que Nicolas Sarkozy a décrété le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux. Le ministère publie opportunément une étude de la DEPP (son service statistique) qui montre que les "CP à 10" expérimentés par Luc Ferry n'avaient pas eu de meilleurs résultats que les autres cours préparatoires, confirmant ainsi qu'en dessous d'un certain seuil, jamais défini d'ailleurs, les réductions d'effectifs n'ont aucun effet. On peut donc augmenter les effectifs sans que cela ait d'impact sur les apprentissages. Le recteur n'a donc aucun argument pour réclamer au ministre davantage de postes. A défaut de moyens humains, il lui faut des moyens pécuniaires.

Il semble que ce soit Martin Hirsch qui l'ait aidé à résoudre l'équation en favorisant le rapprochement avec la fondation Total. Celle-ci va les lui procurer, mais à une condition, que les expérimentations soient contrôlées par des chercheurs sérieux. C'est ainsi que Marc Gurgand de l'Ecole d'économie de Paris, entre en scène et avec lui, une certaine conception de l'expérimentation pédagogique. A chaque projet doit être associée une évaluation, si possible "randomisée", comme on le fait en médecine pour expérimenter un traitement. Sur une population dont on connaît les principales caractéristiques, on tire au sort ("at random" en anglais) ceux qui vont recevoir le traitement, ceux qui auront un placebo, ceux pour qui ont poursuit selon les protocoles ordinaires...

La transposition à l'éducation d'une méthode déjà controversée en médecine pose des questions redoutables, j'y reviendrai, mais qu'importe, notre recteur est séduit. Il en est sûr, les neurosciences et les sciences cognitives apporteront les solutions "clés en main" que les sciences de l'éducation ne lui donnent pas.

Il est difficile de déterminer une chronologie exacte, et de dire qui est à l'initiative, J-M Blanquer qui a besoin d'étayer sa politique sur des arguments scientifiques, ou l'Institut Montaigne qui voit en lui un acteur sur lequel miser, mais c'est alors qu'il est à Créteil que se tisse autour de lui un réseau comprenant notamment une chargée de mission de l'Institut Montaigne, Fanny Anor, des économistes de l'Ecole d'économie de Paris, notamment Marc Gurgand, le médecin conseil au rectorat de Grenoble, Michel Zorman, et Stanislas Dehaene. C'est vraisemblablement un peu plus tard que des enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation de l'université de Grenoble rejoignent ce petit phalanstère convaincu de représenter "la pointe avancée" de la science, et persuadé qu'aucune considération idéologique ne vient perturber leurs travaux.

Nommé DGESCO, Jean-Michel Blanquer entreprend d'institutionnaliser ce réseau en se dotant d'un conseil scientifique. Il se trouve qu'en décembre 2010, Claude Bébéar, co-fondateur de l'Institut Montaigne, crée "Agir pour l'Ecole" où un jeune énarque, Laurent Cros, aura notamment pour mission de mettre au point une méthode de lecture scientifique. Le directeur général de l'enseignement scolaire est membre du comité directeur de cette association. Au même moment, la Ville de Grenoble médiatise le programme "Parler bambin", un pré-enseignement des éléments qui seront nécessaires à l'apprentissage de la lecture. Rien de révolutionnaire, toutes les professionnelles de la petite enfance (ce sont presque exclusivement des femmes) savent qu'il faut parler aux bébés, multiplier les interactions langagières. Mais celles-ci vont être quantifiées et les auxiliaires de puériculture auront une feuille de route. Au même moment encore, dans les classes de l'éducation prioritaire de l'académie de Lyon est lancée l'expérimentation du programmer PARLER qui s'appuie sur les ressources pédagogiques produites par les éditions de la Cigale et une méthode de lecture pure syllabique, ainsi que sur les travaux de chercheurs dont Edouard Gentaz (qui en évaluera plus tard les effets, nuls), Liliane Sprenger-Charolles, Stanislas Dehaene, des membres du laboratoire en sciences de l'éducation de Grenoble (qui compte M. Zorman parmi ses membres) et un chercheur de l'IREDU (Bruno Suchaut).

Stanislas Dehaene, Caroline Huron et Liliane Sprenger-Charolles publient "les grands principes de la lecture". Pour les auteurs, "la psychologie expérimentale et l'imagerie cérébrale ont grandement clarifié la manière dont le cerveau humain reconnaît les mots écrits et se modifie au fil de cet apprentissage (...) Il importe que ces connaissances soient diffusées aux enseignants et soient mises en pratique dans les écoles."

En 2012, François Hollande est élu chef de l'Etat. La Gauche ne va pas bouleverser l'édifice, même si la grande enquête sur les pratiques des enseignants en matière d'apprentissage de la lecture, coordonnée par Roland Goigoux, relativise sérieusement les certitudes des amis de Stanislas Dehaene. Dès 2012, la DEPP a conclu à l'absence d'effets du programme PARLER. Vincent Peillon en est prévenu, les liens entre le ministère et "Agir pour l'Ecole" sont remis en cause, malgré le directeur de cabinet, Alexandre Siné, qui soutient l'initiative. Mais le ministre est englué dans la querelle des rythmes scolaires, Benoît Hamon ne fait qu'un passage éclair rue de Grenelle, Najat Vallaud-Belkacem s'inquiète surtout de mixité sociale, et elle a pour directeur adjoint de cabinet, puis directeur, Olivier Noblecourt, précédemment adjoint au maire de Grenoble, très proche de Michel Zorman et convaincu que "la science" peut résoudre les problèmes pédagogiques. Lorsque Jean-Michel Blanquer revient rue de Grenelle, les relais qu'il a installés dans l'administration sont toujours là, il n'a qu'à relancer la machine.

Extrait de touteduc.fr du 19.09.25

Deux études sur des démarches de recherche collaborative dans des écoles REP+ à Paris 18e et en Normandie in Recherches en éducation, n°59 | 2025

2025-06-12T07:19:14Z

Une recherche à l'école élémentaire [REP+) de la rue d'Oran à Paris : regard rétrospectif sur une démarche de recherche en collaboration [Texte intégral]
Bruno Robbes

Résumé
Cet article porte un regard rétrospectif sur l'ensemble d'une démarche de recherche en collaboration conduite à l'école élémentaire [REP+] de la rue d'Oran, à Paris, entre 2014 et 2019. Après avoir précisé les partis pris de notre recherche en la situant dans la mouvance des recherches-actions et/ou collaboratives, nous revenons sur la phase initiale du processus de contractualisation de cette recherche. Comment s'est-elle mise en œuvre ? Quels en étaient les enjeux ? Quelles en ont été les conditions favorables ? Qu'avons-nous appris de ce processus et qu'en retenons-nous, dans la perspective de recherches ultérieures ? Nous nous penchons ensuite sur la dynamique qui s'est enclenchée entre l'équipe des chercheurs et celle des enseignants grâce au processus mis en œuvre : le projet de recherche a-t-il ou non évolué, qu'il s'agisse de ses pôles, de ses objets et de ses objectifs, du calendrier de la recherche, ou encore des modalités et du type de recherche conduite ? Nous analysons ce qui a rendu possibles d'éventuelles évolutions. Enfin, nous interrogeons les écarts entre projet initial et réalisé. Cet examen est l'occasion d'évoquer les limites de cette recherche, en posant la problématique complexe de l'évaluation des pédagogies.

Le résumé

L'article intégral

La recherche pédagogique collaborative : une voie singulière pour le développement de pratiques pédagogiques alternatives
Laurent Lescouarch et Marie Vergnon

L'article intégral

Résumé
Cette contribution présente une réflexion sur une démarche de recherche permettant d'étudier le développement de pratiques pédagogiques de rupture avec les pédagogies traditionnelles dans une perspective collaborative. Elle s'appuie, pour illustration, sur une expérience de recherche menée dans une école élémentaire de REP+ autour du thème du bien-être des élèves en milieu scolaire en appui sur une flexibilisation des environnements d'apprentissage. Cette proposition articulant enjeux épistémologiques et méthodologiques, et enjeux pratiques de la collaboration chercheurs-acteurs de terrain, nous permet de mettre en évidence les points d'appui, les obstacles et les tensions associés à un tel dispositif de recherche collaborative pour développer des pédagogies alternatives. Nous postulons qu'il s'agit d'une voie féconde pour favoriser le renouvellement de la forme scolaire par l'intégration de pratiques pédagogiques nourries par des réflexions et dispositifs issus du courant des « pédagogies différentes », en se prémunissant de l'écueil potentiel des vulgates souvent associées à ces emprunts.

Recherches en éducation
59 | 2025
Les pédagogies différentes à l'école primaire. Quelles approches méthodologiques et épistémologiques pour quels résultats en sciences de l'éducation et de la formation ?
Sous la direction de Bruno Robbes et Sébastien Pesce

Le sommaire du numéro

Chercher ensemble. Projets, rencontres, imprévus et découvertes (dossier de la revue Diversité, 205 | 2024)

2024-11-22T10:02:33Z

Diversité 205 | 2024
Chercher ensemble
Projets, rencontres, imprévus et découvertes

SOMMAIRE

Editorial
Régis Guyon et Patrick Rayou

Entretiens d'ouverture

Emmanuel Rusch
« On doit pouvoir traduire les savoirs académiques en savoirs mobilisables par les professionnels et les patients »

Grégoire Borst
« L'ensemble de nos interactions avec les enseignants a fait évoluer nos problématiques et nos méthodologies de recherche »

De quoi parle-t-on ?

Annette Bon
L'Institut pédagogique national : une institution d'État au service du système éducatif (1950-1973)

Bruno Robbes
Contractualisation et dynamique d'un projet de recherche en collaboration dans une école élémentaire pratiquant des pédagogies différentes

Charles Nicaud
Des chercheurs et des enseignants qui font de la recherche ensemble : comment font-ils ?

Gilles Herreros et Bruno Mily
« Une intervention n'a rien d'un long fleuve tranquille »

Marie-Hélène Bacqué, Jeanne Demoulin et Collectif Pop-Part
Conduire une recherche participative avec des jeunes de quartiers populaires
Outils et méthodes

Les défis de la collaboration

Maïté Juan
Un ordre négocié en milieu associatif : ethnographie par le bas des « arrangements conflictuels » entre chercheur et praticiens de l'accompagnement

Valérie Lussi Borer, Marion van Brederode et Nora Ceroni
Quand des enseignant·e·s et des chercheur·euse·s travaillent en groupe sur le travail de groupe des élèves

Lucie Mottier Lopez
L'évaluation des recherches collaboratives en éducation : oser évaluer la collaboration dans une approche négociée ?

Cécile Allard et Maíra Mamede
Approche sociodidactique d'un travail collaboratif
S'appuyer sur les malentendus pour concevoir une situation sur la construction du nombre en maternelle en REP+

Anne Vadcar, Catherine Frier et Alexandre Thevenet
Émergence et mise en route d'une communauté de pratique autour de la médiation à la lecture en REP
Le rôle des alliances relationnelles visibles et invisibles dans « Le Rhizome » de Pont-de-Claix

Karine Bécu-Robinault
« Nous travaillons à identifier les leviers à la circulation des savoirs, qu'ils soient issus de la pratique des enseignants ou de la recherche »

Des collaborations en actes

Benoît Falaize, Gérôme Truc et Léo Lecardonnel
« Il faut éviter le piège qui consisterait à placer les jeunes élèves directement en situation de mener une enquête sociologique »

Yann Coudreau
De la classe inversée à la lesson study, une aventure océanique

Élisabeth Beyrie-Soulassol
Histoire d'une collaboration entre des chercheurs et une enseignante de lycée

Marion van Brederode, Fabienne Cazassus, Antonio Chapeira et Martial Gavaland
Construire ensemble une classe puzzle et analyser ses effets potentiels sur les apprentissages des élèves

Véronique Lemoine-Bresson, Aurore Isambert, Joël Labouteley, Astrid Guillemin, Stéphanie Laurent,
Latisha Mary et Valérie Fialais
Passage de témoin : quand les enseignant·e·s sont les communicant·e·s dans une journée d'étude

Chantal Leite
Quand des parents deviennent chercheurs

Valérie Webb, Odile Thuilier, Estelle Kerbrat et Caroline Hache
L'implication dans une recherche collaborative : raisons, conditions et conséquences de l'engagement

Et ailleurs !

Stéphane Allaire et Thérèse Laferrière
La recherche participative en tant que vecteur de développement professionnel de cinq parties prenantes
Le cas d'une initiative québécoise de longue durée

Loïc Pulido, Stéphane Allaire, Anastasie Amboulé Abath, Marie-Pierre Baron, Nadia Cody, Catherine Dumoulin, Joëlle Duval, Diane Gauthier, Patrick Giroux, Nicole Monney, Sylvie Morais, Sophie Nadeau-Tremblay et Pascale Thériault
Un écosystème pour soutenir l'implication des milieux scolaires dans les recherches

Fernando Hernández-Hernández et Juana M. Sancho-Gil
L'« éthique en pratique » à l'appui d'une recherche collaborative sur la façon dont les étudiants apprennent

Fabrique de la recherche

Benoît Galand
« Ce qui me semble beaucoup plus problématique, c'est l'utilisation de résultats de recherche comme argument d'autorité pour donner des injonctions aux professionnels »

Frédérique Giraud, Delphine Moraldo et Frédéric Rasera
Retourner en formation à l'âge adulte : les ressorts sociaux d'une expérience « scolaire »

Parcours de chercheuse

Odile Maufrais
« Pourquoi les élèves racisé·e·s de classe sociale défavorisée étaient-ils souvent en difficulté scolaire dans les autres disciplines que l'EPS alors que les élèves assigné·e·s comme blanc·he·s de classe sociale favorisée étaient souvent en réussite ? »

Actualités

Najat Vallaud-Belkacem
« Lutter contre la ségrégation permet de s'attaquer à bien des maux dont souffre notre système scolaire »

Claire Ravez
Savoirs sur le monde social, pratiques enseignantes et finalités émancipatrices

Maryse Adam-Maillet
La République et les langues. Une recension

Extrait de publications-prairial.fr de novembre 2024

"Transformer les pratiques en éducation : quelles recherches pour quels apports ?, coordonné par Thibault Coppe, Ariane Baye et Benoit Galand, PU de Louvain, 2023 (analyse de Patrick Picard dans Le Café)

2024-09-18T05:55:31Z

Transformer les pratiques en éducation : quels sont les apports de la recherche ?

Au cœur de la question de l'efficacité en éducation, celle du « changement » : que ce soit dans les pratiques enseignantes ou dans l'implantation de nouveaux dispositifs issus de savoirs de recherche, à quel moment faut-il changer, arrêter, poursuivre, transformer ? Comment mesurer réellement l'efficacité d'un changement ? Et quand les résultats ne sont pas à la hauteur des ambitions, à quel moment considérer que c'est la prescription qui a été mal mise en œuvre, ou que l'impulsion engagée n'était pas la bonne ?

Évidemment, le lecteur de l'ouvrage fera immédiatement le lien avec des « réformes » mises en place et dont on peut penser qu'elles ne sont pas à la hauteur des attentes : éducation prioritaire, réforme du lycée pro ou du lycée général, suppression du redoublement, « plus de maitres que de classes » ou CP dédoublés, mise en place d'évaluations nationales, enseignement explicite, enseignement des arts et culture (PEAC), nouvelles prescriptions sur les programmes… A quel moment peut-on dire « ça ne marche pas parce que la réforme est mauvaise », comme le disent souvent les opposants à une réforme, ou « ça ne marche pas parce que les gens ne font pas ce qu'on leur demande de faire », comme le disent les instigateurs des changements prescrits.

Selon Galand, Benoit et Tomaltcheff qui se posent les questions de la « mesure d'impact » dans le chapitre 4 de l'ouvrage, ces questions sont trop souvent négligées, parce qu'on pense à tort que la diffusion de « ce qui marche » en laboratoire est trop souvent promise par la diffusion, le ruissellement ou l'imposition d'un changement, comme si les professionnels n'étaient que des agents passifs. Trop souvent, l'impact des implantations est mesuré par leurs promoteurs eux-mêmes, et il est bien difficile de faire le tri entre les différents facteurs qui contribuent à la « réussite » ou à l'échec d'une mesure. On pourrait alors tenter de mesurer :
des temps (est-ce que les professionnels ont bien passé le temps qu'on leur demandait d'y passer, dans leurs pratiques d'enseignement ?),
l'adhésion (est-ce qu'ils sont d'accord avec ce qu'on leur demande de faire ? Est-ce qu'ils y croient ? Ont-ils des marges de discussion et d'appropriation ? La relation entre chercheurs, formateurs et acteurs est-elle plutôt collaborative ou normative ?),
la formation (est-ce que ce qu'on a fait en formation a été efficace pour engager des dynamiques porteuses ? S'est-on assez intéressé à l'observation réelle du travail ?)
la stabilité (est-ce que la rotation rapide des acteurs ou des pilotes impacte la poursuite de l'engagement dans le programme ? Est-ce que d'autres priorités s'opposent ?)
les moyens (est-ce qu'ils ont les moyens matériels et humains pour faire ce qui est demandé ?)
la variabilité des résultats (est-ce que ça marche bien dans certains endroits, pour certains publics, mais moins bien pour d'autres ?).

Selon les auteurs, observer ces « variables d'efficacité » demande aux institutions de transformer leurs organisations, que ce soit dans la conception du métier de pilote, de chercheur, de formateur, et de développer des modalités de collaboration, construire des espaces de travail commun, s'intéresser vraiment à ce que les uns pensent de la place que peuvent occuper les autres, comprendre d'autres points que les siens, et construire des ajustements nécessaires à la réussite des changements proposés.

Le chapitre 5, dans lequel Violaine Kubiszewski revient sur les résultats paradoxaux de l'implantation du programme « Soutien au Comportement Positif » (directement inscrit dans les théories de l'Evidence Based Education) dans l'académie de Besançon est une jolie illustration des discussions ci-dessus. Dans une autre dimension, le chapitre 3 illustre la difficulté pour les pilotes et acteurs institutionnels d'une province québécoise à s'emparer des conclusions d'une évaluation de dispositif visant à développer les « communautés de pratiques » pour nourrir du travail réflexif collectif, et à prendre de la distance devant les urgences du quotidien. Mais loin de chercher des boucs émissaires, l'autrice évoque en parallèle la difficulté pour les équipes de recherche à entendre les réticences des professionnels sur les implantations proposées.

Le chapitre 7 (Bressoux, Pansu, Thiboud) est particulièrement intéressant pour illustrer la question du « passage à l'échelle » d'une innovation : il relate avec précision l'évolution du dispositif « Apprenance » dans l'académie de Grenoble, au départ conçu dans une circonscription de la Drôme par un IEN, Sylvain Joly, à partir d'approches largement inspirées de différentes connaissances issues d'approches pédagogiques et sociologiques (comprendre les « malentendus » que rencontrent les élèves dans les tâches scolaires) et d'analyse du travail (confronter les enseignants à leur propre pratique avec des films et des autoconfrontations, et construire la formation à partir de ces analyses sur des temps longs (3 ans). Les auteurs décrivent comment ce dispositif change de nature lorsque le recteur souhaite l'étendre à toute l'académie, et comment les chercheurs mobilisés, nourris de paradigmes théoriques différents, cherchent à le rationaliser, le « standardiser » pour « mieux l'adapter aux connaissances scientifiques » des « données probantes » (notamment celles promues par l'Evidence Based Practices) et renomment le dispositif en « Apprenance-R » (pour Recherche). Reste à savoir avec quelle efficacité…

Le chapitre 8 (Larose et alii) intéressera les chercheurs soucieux d'affiner leur méthodologie, parce qu'il décrit par le menu la démarche menée par les instigateurs du projet FORTUNE, au Canada, visant à développer un programme de formation en direction de « tuteurs » d'élèves de milieux défavorisés (enseignants retraités, étudiants, adultes de « communautés », enseignants qualifiés ou non). Ce projet s'adosse à l'idée que le tutorat serait reconnu par certaines méta-analyses comme d'un meilleur « rapport qualité-prix » que des mesures de réduction d'effectifs de classe ou de formation des enseignants… Les concepteurs souhaitent également construire leur « formation » (12 heures sur une plateforme numérique pour s'approprier les résultats des « données probantes » en matière d'apprentissage de la lecture-écriture) et l'évaluer (étonnamment, pas à partir de l'évaluation de l'évolution des connaissances et savoirs-faire des élèves en lecture, mais par des « mesures d'attitude à l'égard de la langue » et « une échelle de satisfaction des besoins motivationnels »).

Outre qu'il permettra au lecteur de mesurer son degré d'adhésion à tous ces principes, l'intérêt du chapitres est également qu'il revient en détail sur l'étendue des questions éthiques et méthodologiques que se posent ses concepteurs.

Dans le chapitre 9, André Tricot défend un point de vue radical : la recherche peut produire des connaissances, proposer d'améliorer des situations, mais pas des pratiques ! Dans son approche de « psychologie ergonomique », il cherche à comprendre la nature des difficultés rencontrées dans les situations d'apprentissage, et à faire des propositions d'amélioration (il rend notamment hommage à la thèse de Juliette Renaud sur l'enseignement de la compréhension des textes documentaires avec LectureDoc).

Tricot développe l'idée que « l'ingénierie pédagogique » peut donner des solutions intéressantes pour traiter les « problèmes d'enseignement », à partir du moment où elle se nourrit d'une démarche efficace qui doit pouvoir être utilisée par tout enseignant :

Qu'est-ce qui doit être appris (tel que défini dans les programmes) ?
Quels sont les problèmes à résoudre ?
Quels sont les moyens ?
Avec quelles tâches, quelle progression, quels supports, quelles aides, quelles régulations ?
Selon Tricot, le travail des chercheurs doit être de produire des connaissances, des outils qui aident les enseignants à ce que cette démarche soit moins coûteuse, plus acceptable, surtout lorsqu'ils sont peu expérimentés. Il revient sur l'importance des critères de conception ergonomique : est-ce que selon les situations, les supports que je propose sont utiles, utilisables, acceptables ? Un logiciel sur une tablette qui le sera dans un cabinet d'orthophonie en situation duelle ne le sera pas forcément en contexte collectif dans une classe ! Il propose d'appliquer ces vigilances aux situations de formation : les modalités transmissives n'ont que peu d'impact sur les pratiques, et les dogmes (ou idées reçues) sont persistants en éducation, que ce soit sur les « styles d'apprentissages » ou les « digital natifs »… Il rappelle l'importance de diffuser des synthèses de connaissances accessibles sur ces sujets, comme s'y emploie la collection « Mythes et réalités » qu'il a créée.

Patrick Picard

Transformer les pratiques en éducation : quelles recherches pour quels apports ? Ouvrage Coordonné par Thibault Coppe, Ariane Baye et Benoit Galand Presses universitaires de Louvain, 2023, ISBN 978-2-39061-430-2

Extrait de cafepedagogique.net du 17.09.24

Comment travailler les bonnes pratiques (archives EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2023-02-20T09:42:38Z

EDUCATION PRIORITAIRE - À PROPOS DES CONDITIONS ET DES MODALITES DU PARTAGE DES SAVOIRS D'EXPERIENCE…

Comment travailler la question des « bonnes pratiques1
Fabienne Federini
MENESR-dgesco-B3-2

« La diffusion de nouvelles méthodes suivant le modèle de la tâche d'huile n'a jamais abouti et les pédagogues qui espéraient que leur exemple serait suivi ont été régulièrement déçus. »
Antoine Prost

Quel que soit le lieu où l'on travaille, la question des « bonnes pratiques2 » et de leur essaimage ne cesse d'être posée. Elle reprend, en la reformulant un peu, l'antienne de la « mutualisation des pratiques pédagogiques » qui, aussi encouragée qu'elle soit par l'institution3, mène, il faut bien le reconnaître, souvent à une impasse. En effet, nous avons du mal à partager avec les autres ce que nous faisons, nous arrivons difficilement à transférer ailleurs ce qui se fait ici ou là. Le changement d'échelle est rare. Et pourtant, malgré ce constat d'impuissance, dont chacun a pu faire l'expérience, nous ne parvenons pas à nous défaire de cette perspective, sans doute parce qu'elle nous rassure.
Tout d'abord, elle nous paraît rationnelle. Identifier les « bonnes pratiques » pour les essaimer ailleurs ou « faire grandir les initiatives qui marchent4 », c'est un changement à « moindre coût5 ».

Ensuite, elle nous semble pleine de « bon sens », puisque ces « bonnes pratiques » visent à améliorer le système en le rendant plus efficient. Enfin, elle nous apparaît démocratique : ce changement est impulsé grâce à des initiatives venues du terrain (bottom-up), et non d'en haut.
Certes, on peut mettre ces difficultés de diffusion sur le compte du poids important du contexte, de la lourdeur du quotidien. Néanmoins, on remarque que même lorsqu'il s'agit d'outils ou de ressources, leur appropriation n'est pas aussi simple qu'il y paraît, elle soulève souvent de nombreuses interrogations de la part des professionnels qui en sont les destinataires présumés.
Alors, à quoi tiennent ce que d'aucuns nomment « les résistances aux meilleures des pratiques possibles6 » ? Certains considèrent que si « le changement d'échelle, l'essaimage d'innovations ou d'initiatives locales, ne va pas de soi », c'est parce qu'il pose « des questions d'organisation, de culture, de financements (7) ». D'autres, dont nous sommes, seraient plus enclins à avancer des raisons différentes. D'abord, ce qui est montré se veut souvent, même si personne ne le souhaite ainsi, un exemple au sens de « ce qu'il faudrait faire », suggérant, sans vraiment le dire, que ce « modèle », presque toujours sélectionné et validé par la hiérarchie (8), puisse être reproduit, dupliqué par d'autres, souvent des pairs. C'est une vision applicationniste selon laquelle il suffirait de refaire pour réussir.
C'est rarement opérant. C'est également laisser entendre qu'il y aurait les professionnels qui innovent dans leur pratique vs ceux qui n'y consentent pas, ceux qui changent vs ceux qui s'y refusent, et plus largement ceux qui savent vs ceux qui ignorent. Enfin, ce qui nous est donné à voir est souvent une production finale difficilement appropriable, parce que les conditions de réalisation sont nécessairement différentes de celles où l'on voudrait qu'elle se mette en œuvre. C'est aussi une ressource qui, par son caractère exemplaire, en impose, laissant peu souvent la possibilité de la discuter, de la critiquer. Il y a ici un effet « bon élève » parfois un peu inhibant pour les collègues qui se sentent peu ou pas capables de parler ou d'écrire sur ce qu'ils font.
Fortes de cela, nous nous sommes demandé si ce qui apparaît bien comme une « énigme » voire une "aporie » ne tenait pas à son postulat même : le fait qu'il puisse exister des « initiatives potentiellement réplicables9 » ? Ce qui supposerait un changement de paradigme, puisqu'il s'agirait de s'intéresser moins aux conditions et aux modalités de reproduction de « types idéaux » qu'aux conditions et modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées ? De suite, nous vient à l'esprit une autre question : est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? Bien des chercheurs considèrent que « l'individu se construit à travers et dans son agir […] ; est-ce que
cela signifie […] que ce n'est que par l'agir que l'humain apprend et que l'agir des autres ne lui est d'aucune utilité à partir du moment où ils n'entrent pas dans sa propre action10 » ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas notre difficulté à transmettre à autrui ?
C'est en tenant compte de tout cela que nous avons initié puis accompagné, durant presque deux ans, une formation-action avec cinq équipes travaillant dans des réseaux d'éducation prioritaire de l'académie de Nancy-Metz. L'idée de départ était simple : à la suite de la refondation du site national de l'éducation prioritaire, nous voulions le présenter aux équipes des réseaux pour qu'elles se l'approprient. Or quelle meilleure façon de le faire, sinon de leur demander de produire des ressources pédagogiques, donc de contribuer à la « mutualisation des pratiques » ? Toutefois comment s'y rendre sans tomber dans les écueils identifiés précédemment ?
Tout d'abord, si transmettre à autrui ce que l'on fait au quotidien au sein de sa classe n'est pas chose aisée11, donner à voir l'est encore moins. C'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les autres, vouloir cheminer avec eux, accepter le questionnement voire la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps
douter pour soumettre à la question ce que l'on fait et entrer ainsi dans une démarche, puis une posture réflexive. Chacun sait bien que l'on commence à entrer dans un processus de connaissance lorsque l'on a conscience de sa propre ignorance. Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas
évident, écrire sa pratique l'est encore moins. C'est une compétence qui est rarement travaillée et néanmoins elle est indispensable si l'on souhaite transmettre. En effet si l'écriture professionnelle est le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation, elle est l'impensé de toute formation.
Or comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa formalisation ? Écrire nécessitait donc un accompagnement des équipes pressenties. Ce projet ne visait pas seulement la production de ressources, il comprenait aussi une dimension formative. Il s'agissait de créer les conditions pour que chacun se sente autorisé à écrire soit en consolidant soit en développant ses compétences en la matière. Avec l'idée bien sûr que « l'écriture de la pratique est un enjeu de professionnalisation », puisqu'elle « produit de la connaissance qui transforme à son tour l'expérience dont elle est issue12 . »
Ensuite, il nous fallait nous interroger sur ce qu'il conviendrait de produire comme type de récit, sachant que toute transcription de l'expérience peut très vite apparaître artificielle, parce qu'elle est
souvent, bien malgré soi, magnifiée. Au final, elle correspond peu à ce qui a été vécu. La mémoire opère en effet des sélections, elle repose sur des oublis, des omissions, elle s'arrange avec une expérience, souvent passée d'ailleurs, dont elle entend pourtant rendre compte. Le récit offre alors une reconstruction sans relief d'une réalité aseptisée. Il lui manque ainsi l'essentiel, à savoir les tâtonnements, les hésitations, les cafouillages de la pratique telle qu'elle s'exerce dans le réel. Car
toute action, quelle que soit sa nature, quel que soit son objet, connaît des échecs, repose sur des erreurs. Oser les dire, c'est reconnaître qu'ils font partie de notre métier, de notre quotidien, c'est accepter de les partager avec les autres pour mieux les dépasser, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance. Or ce sont ces tâtonnements, ces incertitudes, ces errements, ces tentatives infructueuses qui constituent la chair de l'écrit. Ce sont eux qui sont susceptibles de créer les conditions de la compréhension de l'expérience vécue, et donc ce sont eux qu'il s'agit de retrouver pour les rendre visibles, explicites.
Ainsi, ce qui a été demandé aux équipes, c'est qu'elles écrivent sur ce qui a précédé la mise en œuvre de leur pratique, sur tout ce qui a constitué, à un moment donné, le travail en cours, ces chemins de traverse par lesquels elles sont passées pour parvenir là où elles en sont aujourd'hui. Seule une telle transcription de l'expérience vécue, qui ressemble un peu au making off d'un spectacle, nous semble en mesure de donner à autrui les clefs pour comprendre les conditions de production de ce qui lui est présenté. On est loin de la ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on est plutôt dans une ébauche où c'est le processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou autre sur lequel repose la pratique, qui est démont(r)é, qui est exposé.
Toutefois, c'est un exercice malaisé, parce qu'inédit. En effet aucun de nous n'a jamais été engagé dans ce type de démarche où ce qui lui est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration dans lequel sont mentionnés ses doutes, ses interrogations, ses revirements, ses hésitations, ses essais. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement –, où chacun d'entre nous est formé avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui est au fondement de ce projet, qui est LE fondement même de notre projet.
Ainsi défini, l'écrit, en tant que processus d'élaboration et non produit fini, permet d'un point de vue individuel de réfléchir sur sa pratique professionnelle, en faisant émerger des questions inattendues et/ou des hypothèses interprétatives. À une autre échelle, plus collective, il contribue à nourrir les échanges au sein des membres d'une équipe, ou, comme ici, entre équipes. Il devient alors objet de partage entre pairs. Peut-être aussi le fait de revenir inlassablement sur sa pratique avec et grâce aux autres, avec et grâce à l'écriture contribue à mieux en comprendre les ressorts, les implicites et alors, est-on mieux à même de la transmettre à autrui, puisque l'on tente un tant soit peu de maîtriser, par les modalités mêmes de ce que l'on a écrit, les conditions de la réception de ce que l'on a produit ? Enfin, insister sur le processus, c'est reconnaître le fait qu'en prenant en compte le temps (celui de l'action, de la réflexion, de la mise à distance par l'écriture, de la discussion, de la controverse puis à nouveau de l'action), qu'en lui étant soumis, l'écrit, à l'instar de toute pratique d'ailleurs, demeure un objet inabouti, donc vivant. C'est cette incomplétude qui en fait toute la richesse. Et peut-être est-ce cet inachèvement qui, en le rendant moins inhibant, lui permettra d'être plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun et donc plus aisément appropriable ? C'est en tout cas le pari qui a été tenté ici.
En finir avec la doxa des « bonnes pratiques », c'est donc affirmer que la pratique pédagogique ne se réduit pas à une recette standardisée, une norme à appliquer hors de toute dynamique inhérente à l'apprentissage et à ses conditions sociales de mise en œuvre. Qu'elle est hypothèse ouverte, et non certitude, évidence et vérité. Qu'elle est une recherche sans cesse renouvelée, nourrie par le doute et les savoirs, notamment ceux construits par/dans l'expérience souvent au sein d'un collectif de pairs, l'inverse d'un dogme en quelque sorte.

Notes
1. Le terme de « bonnes pratiques » viendrait de la locution anglaise « best practices ». Recoupant plusieurs réalités, certains ont pu dire que la « bonne pratique » renvoie à « quelque chose qui fonctionne », c'est alors la « meilleure pratique possible ». D'autres ont pu la définir comme une approche innovatrice qui a été expérimentée et positivement évaluée, destinée à améliorer le présent. Ici, elle englobera ces deux acceptions.
2. Nous n'aborderons pas ici les questions telles que : en quoi ces pratiques sont-elles « bonnes » selon quels critères, déterminés par qui et sur quelles bases, et surtout pour qui le sont-elles ? Sur la nécessité de définir ce que cette notion recouvre, lire le rapport de l'IGEN sur le recensement des bonnes pratiques pédagogiques dans l'enseignement professionnel, n° 2016-078, novembre 2016, p. 4 : « […] la mission propose donc de rejoindre les conclusions de l'Agence nationale pour l'éducation en Suède pour laquelle la bonne pratique ne peut prétendre à représenter une solution mais a vocation à proposer un éventail de possibilités susceptibles d'inspirer une action adaptée à une situation précise donnée.
Ainsi les conditions de réalisation qui définissent la pratique interdisent la construction de modèles pédagogiques et toute tentation de la transformer en recettes. »
3. Françoise Cros évoque ainsi les « commandes inlassables de responsables de formation sur les moyens de diffuser l'innovation, de la transmettre, surtout lorsqu'elle est validée par des instances donnant toute garantie sur sa valeur pédagogique. » Francoise Cros « La diffusion des innovations comme expériences », in Martine Morisse, Louise Lafortune, Françoise Cros (s.d.), Se professionnaliser par l'écriture : quels accompagnements ?, Presses de l'université du Québec, collection « Education-recherche », 2011, p. 135.
4. Ensemble, accélérons ! Accompagner les acteurs de l'innovation dans leur changement d'échelle, groupe de travail Futurs publics « Innover pour moderniser l'action publique », secrétariat général de la modernisation de l'action publique, commissariat général à l'égalité des territoires, décembre 2015.
5. Ibid., p. 13.
6 Anne Abdoulaye, « Des bonnes pratiques en éducation, CRAP, Cahiers pédagogiques, juin 2003.
7 Ensemble, accélérons ! Accompagner les acteurs de l'innovation dans leur changement d'échelle, rapport cité, p. 10.
8 « La synergie entre les corps d'inspection et les CARDIE est par ailleurs essentielle et facilitée, évidemment lorsque ces derniers sont eux-mêmes inspecteurs. […] Or lorsque le CARDIE n'est pas inspecteur, sa légitimité est parfois mise en cause, les inspecteurs lui reprochant de valider des expérimentations hors de tout cadre réglementaire et déconnectées des priorités pédagogiques. » Pascal-Raphaël Ambrogi, Dominique Rojat, Yves Cristofari, Bertrand Richet, Rapport annuel des inspections générales, 2015, p. 134.
9 Ensemble, accélérons ! Accompagner les acteurs de l'innovation dans leur changement d'échelle, rapport cité., p. 11.
10 Françoise Cros, « La diffusion des innovations comme expériences », article cité, p. 138.
11 « Transmettre notre expérience est malaisé. Quand nous grandissons, quand nous vieillissons, nous avons à refaire le chemin qui permet de construire nos propres repères. Les repères de ceux qui sont venus avant sont précieux et indispensables, mais ne suffisent pas à construire les nôtres. Impuissance de l'éducation : à chaque génération, tout est à recommencer ; on reprend les mêmes expériences avec douleurs et échecs. » Mireille Cifali, « Plaisir et refus d'apprendre, joie et violence d'enseigner : responsabilité d'aujourd'hui »
12 Maela Paul, « L'accompagnement dans le champ professionnel », Savoirs, 2009/2, n°20, p. 48.

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Archives EP de Canopé. ACCUEIL : Ressources sur les Apports de la recherche

2022-11-14T23:00:00Z

Apports de la recherche

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Interroger l'efficacité des pratiques d'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire
ENS Lyon
Dix contributions d'un numéro de la revue Repères rendant compte de résultats issus de la recherche sur l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire lorsque les élèves d'origine sociale défavorisée progressent plus qu'ailleurs. Les contributions réunies abordent la production des textes, la compréhension en lecture, l'acculturation des élèves à l'univers de l'écrit, les effets des pratiques d'encodage, l'étude de la langue.
Ajoutée le 29/01/2018

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Scolarisation des élèves des milieux populaires
Millet, Mathias • Hal archive ouverte
Article proposant une analyse de l'évolution de la scolarisation des enfants d'origine populaire qui a ouvert la voie à des parcours de réussite sociale par l'école, mais a également suscité des espoirs déçus et des remises en cause culturelles et identitaires extrêmement fortes.
Ajoutée le 26/09/2017

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités
Bautier, Elisabeth • Presses universitaires du Midi
Cet article revient sur la place de l'oral dans l'enseignement et son lien avec la scolarisation des enfants de milieux populaires. Il développe l'importance d'un oral pour apprendre, permettant en particulier de travailler les rapports étroits entre langage et cognition.
Ajoutée le 25/09/2017

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Apprentissage et inégalités au primaire : le cas de l'enseignement des mathématiques en éducation prioritaire
Butlen, Denis | Charles-Pézard, Monique | Masselot, Pascale • Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO)
Ce rapport, rédigé pour une étude du CNESCO, présente des résultats de recherche sur les difficultés d'apprentissage des élèves en mathématiques et sur des pratiques de professeurs (notamment du premier degré) en éducation prioritaire.
Ajoutée le 07/12/2015

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Étude de l'entrée dans le métier d'enseignants néo-titulaires du second degré en contexte d'éducation
Llorca, Marie-Estelle • Hal archive ouverte
Cette thèse, produite dans le cadre de travaux en ergonomie cognitive, analyse la construction de l'activité professionnelle des enseignants débutants selon une temporalité relativement longue et préconise des mesures pour favoriser une entrée progressive des nouveaux enseignants dans le métier.
Ajoutée le 26/01/2015

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Les enjeux de la coopération entre enseignants et non enseignants pour la réduction des inégalités entre établissements d'enseignement
Van Zanten, Agnès • Académie de Créteil
Conférence d'Agnès Van Zanten qui explique les effets bénéfiques sur l'amélioration des résultats des élèves de buts communs au sein de l'établissement et d'une coopération entre tous les personnels (enseignants et non enseignants). Elle souligne l'amélioration induite du fonctionnement et du climat général de l'établissement.
Ajoutée le 15/07/2014

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Culture écrite et prévention du décrochage, enjeux cognitifs, culturels et sociaux
Centre Alain Savary (France) | Crocé-Spinelli, Hélène | Heurdier-Deschamps, Lydie | Le Guern, Anne-Laure | Rieu, Floraine • Ifé
Rapport d'une recherche menée de 2011 à 2013 dans les CM2, 6e et 5e d'un réseau Éclair à Lyon. Comment se révèlent, à l'entrée en 6e, les difficultés accumulées en primaire, et comment prendre le temps de faire de la culture écrite, facteur de décrochage, un facteur de raccrochage pour les élèves.
Ajoutée le 02/06/2014

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Le décrochage scolaire : des processus aux parcours
Guyon, Régis • CNDP
Ce hors série (n° 14 - sept. 2012) de la revue Diversité (Département Ville École Intégration du CNDP) s'ouvre sur un édito de R. Guyon et un entretien avec D. Glasman, puis, regroupe les textes parus de 1996 à 2012 sur le décrochage scolaire.
Ajoutée le 28/09/2012

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Efficacité et déterminations des pratiques d'Aide Personnalisée à l'école primaire : une approche didactique
Toullec-Théry, Marie | Marlot, Corinne • Université de Nantes
Article du hors série n° 4 de la revue « Recherches en éducation ». À partir de deux études de cas en primaire, les auteurs interrogent les pratiques mises en œuvre dans le cadre de l'Aide personnalisée et constatent une simplification de l'enjeu de savoir initial.
Ajoutée le 23/07/2012

APPORTS DE LA RECHERCHE
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De l'oral à l'écrit, un si long chemin…
Bourgeois, Véronique | Fayon, Sabine | Leroy, Thibaut | Mabillotte, Alain | Palfray, Anne-Sophie | Perrin, Emmanuel | Rasidimanana, Fidy • INRP
Article (XYZep n°37). Dans l'académie d'Amiens un groupe d'enseignants de collège, accompagnés par l'INRP, interroge l'organisation des enseignements pour aider les élèves à passer de l'oral à l'écrit.
Ajoutée le 19/04/2011

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Individualiser pour faire apprendre ?
Centre Alain Savary (France) | Pérotin, Catherine | Chartier, Anne-Marie | Etienne, Richard | Clerc, Françoise • INRP
Ce dossier invite à marquer un temps de réflexion dans la course aux dispositifs, dont plusieurs rapports constatent l'empilement ou même parfois la redondance.
Ajoutée le 10/05/2010

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Apprendre à lire : débats et acquis de la recherche
INRP : institut national de recherche pédagogique
Dossier (XYZep, n°30) issu d'une formation INRP sur les méthodes de lecture et les difficultés d'apprentissage. Avec des textes et des résumés de quelques-unes des interventions.
Ajoutée le 01/04/2008

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Méthodes de lecture et difficultés d'apprentissage
Feyfant, Annie | Gaussel, Marie • INRP : institut national de recherche pédagogique
Ce dossier dresse un panorama des recherches et débats récents sur l'apprentissage de la lecture et ses difficultés. Etudes longitudinales, comparatives et institutionnelles dans différents pays.
Ajoutée le 30/11/2007

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Apprentissage du langage oral et accès à l'écrit : travailler avec un chercheur dans l'école
Canut, Emmanuelle • CRDP de l'académie d'Amiens | Scérén
La maîtrise du langage oral est la clé de l'accès à l'écrit. En prenant part à une recherche-action-formation, une école de ZEP a suivi des élèves de la maternelle au CP.
Ajoutée le 15/09/2006

APPORTS DE LA RECHERCHE
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Ecolier à deux ans
CNDP | DGESCO | IUFM de l'académie de Montpellier
Le groupe d'études et de recherche « Ecole maternelle » de l'IUFM de Montpellier fait le point sur la scolarisation des enfants de deux ans et pose des jalons concernant la réussite de celle-ci.
Ajoutée le 13/06/2006

APPORTS DE LA RECHERCHE
Quelques réflexions sur les rapports entre institutions scolaires et institutions culturelles
Rochex, Jean-Yves • DGESCO
Article (colloque École et culture, février 2002) de Jean-Yves Rochex, professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris 8, sur les questions d'éducation artistique et de partenariat entre l'école et les institutions culturelles.
Ajoutée le 07/03/2006

Archives EP de Canopé. Rubrique Accueil : ressources pour la pratique (sans les liens)

2022-11-14T23:00:00Z

Note : on peut retrouver la plupart de ces textes en saisissant le titre et le résumé sur un moteur de recherche

A. RESSOURCES POUR LA PRATIQUE

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Classe à 12 en vidéo : échangeons nos pratiques en toute simplicité
Ministère de l'Éducation nationale
Plateforme numérique de mutualisation de pratiques entre enseignants par la vidéo à destination des enseignants de CP à 12.
Ajoutée le 18/01/2019

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Classes coopératives de la 6e à la 3e
Caron, Guillaume • Collège Lucien Vadez
Vidéo de présentation des classes coopératives au collège Lucien-Vadez de Calais.
Ajoutée le 26/09/2018

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Liaison grande section - CP
Académie de Caen • Académie de Caen
Vidéo sur le travail de l'équipe éducative de l'école Jules-Verne d'Alençon, située en REP+, visant à faciliter l'entrée dans la lecture des élèves et les aider à mettre du sens dans l'acte de lire. Les parents sont intégrés dans ce projet pour accompagner leurs enfants dans ce parcours.
Ajoutée le 10/07/2018

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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École/famille : les modalités d'une coopération réussie
Académie de Caen • Académie de Caen
Espace sur le site de l'académie de Caen ayant pour vocation de partager et mutualiser des actions ou pratiques menées dans les établissements (premier ou second degré) de l'académie qui favorisent les relations école/famille.
Ajoutée le 27/02/2018

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Mathématiques en éducation prioritaire, des ressources pour la formation
Centre Alain-Savary (IFé) • Ifé
Dossier à l'adresse des formateurs, des pilotes et des enseignants présentant un reportage sur la réflexion collective engagée dans une école REP à propos de la résolution de problèmes en mathématiques et offrant des outils et ressources pour concevoir des formations sur l'enseignement des mathématiques en éducation prioritaire.
Ajoutée le 29/01/2018

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Les outils académiques d'évaluations diagnostiques
Pothet, Alain • Académie de Créteil
Différentes évaluations diagnostiques proposées aux réseaux d'éducation prioritaire par l'académie de Créteil, réalisés par des enseignants, des conseillers pédagogiques et validés par les corps d'inspection.
Elles sont au service d'une analyse approfondie en équipe permettant de mieux connaître les besoins des élèves et d'orienter les progressions mises en place par les enseignants pour l'ensemble des cycles.
Ajoutée le 20/12/2017

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Mathématiques et langages au cycle 3
Inspection pédagogique régionale de mathématiques • Académie de Créteil
Ensemble de séances de classe pour une approche culturelle et historique de la numération décimale en français et dans différentes langues. En devenant un objet d'observation, les langues françaises et étrangères permettent aux élèves d'être conscients des mots qu'ils utilisent pour s'exprimer, communiquer et compter, et participent à l'explicitation de l'enseignement.
Ajoutée le 15/11/2017

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Grille d'observation des élèves
DSDEN Deux-Sèvres • Académie de Poitiers
Grille d'observation des élèves dans la classe, au fil des activités pédagogiques, pour mieux comprendre les besoins des élèves et en tenir compte dans la mise en œuvre des situations d'apprentissages.
Ajoutée le 25/09/2017

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Les évaluations diagnostiques pour les élèves de CP et de CE1
Académie de la Réunion • Académie de la Réunion
Les évaluations diagnostiques pour les élèves de CP et de CE1 des dispositifs « PDMQDC » mises à disposition en téléchargement.
Ajoutée le 26/06/2017

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Évaluations départementales CP
DSDEN du Val-d'Oise • DSDEN du Val-d'Oise
Exemple d'un protocole départemental d'évaluation de début, milieu et fin de CP qui constitue un outil de pilotage dans la classe, l'école, les circonscriptions et le département.
Ajoutée le 26/06/2017

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Vade-mecum « Grande pauvreté et réussite scolaire »
Académie de Créteil • Académie de Créteil
Ce vade-mecum, rédigé par le comité de pilotage académique « Grande pauvreté et réussite scolaire » de l'académie de Créteil, propose trois grands axes de réflexion aux écoles et établissements pour agir localement.
Ajoutée le 24/04/2017

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Le professeur-formateur « 2 en 1 » ou le « formateur co-intervenant » à Orly, REP
Coordonnateur REP+ Orly • Éduscol
Présentation vidéo par l'IEN de circonscription et le coordonnateur de REP+ d'un projet de formation fondé sur la collaboration en classe d'un enseignant avec un enseignant-formateur.
Ajoutée le 24/04/2017

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Imiter ou comprendre ? Sortir le langage de l'implicite
Lalande, Martine • Cahiers pédagogiques
Récit de l'intervention d'une enseignante spécialisée pour développer un enseignement explicite de la langue orale en maternelle.
Ajoutée le 24/04/2017

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Guide d'accompagnement du dispositif « Scolarisation des enfants de moins de trois ans »
Gasser, Anne | Petersen, Corinne • Académie de Strasbourg
Guide réalisé par la direction des services départementaux de l'Éducation nationale du Bas-Rhin pour accompagner la mise en œuvre de la scolarisation des enfants de moins de trois ans.
Ajoutée le 24/04/2017

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Le point sur les travaux personnels hors classe à l'école de la rue d'Oran, Paris 18e
Foulkes, Thierry | Muller, François • Département recherche et développement, innovation et expérimentation (DGESCO)
Une vidéo qui traduit la réflexion engagée entre des parents et les enseignants d'une école parisienne sur le travail personnel hors de la classe.
Ajoutée le 21/11/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Le livret du coordonnateur
Académie de Rouen • Académie de Rouen
Outil destiné à baliser les contours de l'action quotidienne du coordonnateur en appui sur sa lettre de mission adossée au projet de réseau du REP ou du REP+.
Ajoutée le 18/11/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Points Parents : Le regard de Sandrine Rome
Observatoire Poloc • Observatoire Poloc
Le regard d'une coordonnatrice de REP sur la mise en œuvre d'un Point Parents créé au sein du quartier Laubadère de Tarbes et copiloté dès sa création, en 2009, avec l'Éducation nationale.
Ajoutée le 18/11/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Protocole d'évaluations diagnostiques
Académie de Dijon
Protocole d'évaluations diagnostiques en mathématiques et français pour le début des cycles 3 et 4 (CM1/5e) proposées par l'académie de Dijon.
Ajoutée le 09/09/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Autoévaluation du réseau
Académie de Dijon
Outil permettant une autoévaluation du réseau dans la mise en œuvre des différentes dimensions du référentiel de l'éducation prioritaire.
Ajoutée le 09/09/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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REP+ : réseaux d'éducation prioritaire de Stains
De Montaigne, Alexandra • REP de Stains
Site des REP+ de la ville de Stains : collèges Barbara et Joliot-Curie.
Ajoutée le 30/05/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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La lettre numérique de l'éducation prioritaire des Hauts-de-Seine
DSDEN 92 • Académie de Versailles
La lettre numérique d'information des réseaux de l'éducation prioritaire du département des Hauts-de-Seine (académie de Versailles) a vocation à refléter l'engagement des équipes dans les établissements et écoles au service des élèves les plus fragiles.
Ajoutée le 19/05/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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La coopération avec les parents du collège Évariste-Galois : ressources du collège Évariste-Galois concernant la coopération avec les parents
Collège Evariste Gallois • Collège Evariste Gallois
Un padlet de ressources concernant la collaboration avec les parents élaboré par l'équipe éducative du collège Évariste-Galois de Sevran.
Ajoutée le 25/04/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Conférence de consensus, lire, comprendre, apprendre : comment soutenir le développement de compétences en lecture ?
Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO) | Institut français de l'éducation (IFE) | École normale supérieure de Lyon • Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO)
Les recommandations du jury issues de la conférence de consensus sur la lecture qui s'est tenue en mars 2016.
Ajoutée le 25/04/2016

RESSOURCES POUR LA PRATIQUE
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Sixième inclusive
Canopé - académie d'Amiens • Réseau Canopé
Cette vidéo présente une expérimentation pédagogique en classe de sixième dans deux collèges REP+ de l'académie de Lille. Ces classes ordinaires sont inclusives : les élèves de Segpa y sont intégrés. Les professeurs travaillent en équipe et en co-intervention.
Ajoutée le 14/04/2016

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Charte de l'inspecteur référent en REP : académie d'Aix-Marseille
Académie Aix-Marseille • Académie d'Aix-Marseille
Un exemple de lettre de mission élaborée dans l'académie d'Aix-Marseille pour les IA-IPR référents de réseaux d'éducation prioritaire.
Ajoutée le 14/04/2016

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« Le dernier mot laissé aux parents », orientation fin de 3e
Centre Alain Savary (France) • Ifé
Article du Centre Alain-Savary. Inscrit dans la loi de refondation de l'école du 8 juillet 2013 à titre expérimental pour 117 collèges, « Le dernier mot laissé aux parents » concerne l'orientation en fin de 3e. Cette expérimentation a fait l'objet d'un rapport de l'inspection générale.
Ajoutée le 14/04/2016

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CSDE : Commission de suivi des difficultés de l'élève en REP+
Collège Les Provinces de Cherbourg • Académie de Caen
Témoignage d'une équipe d'un collège REP+ qui a amorcé, il y a une dizaine d'années, une réflexion sur la prise en charge de la difficulté des élèves et interrogé le mille-feuille des aides proposées aux élèves. Elle a choisi d'organiser le traitement de la difficulté au cœur de la classe. La CSDE est le fruit de ces réflexions.
Ajoutée le 07/03/2016

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Processus de différenciation et inégalités scolaires
Rochex, Jean-Yves • GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle)
Une réflexion de Jean-Yves Rochex sur les principes qui peuvent guider la différenciation pédagogique pour dépasser les préjugés sociaux et espérer réduire les inégalités scolaires.
Ajoutée le 07/03/2016

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Constituer un collectif d'accueil des nouveaux enseignants
Moussay, Sylvie | Foselle, Stéphanie | Jamot, Michael • Cahiers pédagogiques
Cet article retrace la naissance et l'évolution d'un dispositif d'accueil des nouveaux enseignants en éducation prioritaire par les enseignants du collège eux-mêmes.
Ajoutée le 11/01/2016

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À deux, devant les élèves
Fouques, Bertrand | Gallien, Clarisse • Cahiers pédagogiques
Dans cet article, deux collègues, professeurs de mathématiques, relatent et analysent quelques situations qu'ils ont fait vivre en classe à leurs élèves, en co-intervention.
Ajoutée le 11/01/2016

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Histoire des arts au collège et au lycée
Seince, Michel | Jaffré, Philippe • Académie de Caen
PREAO sur l'enseignement de l'histoire des arts aux collège et lycée à travers la mise en place d'un parcours culturel, la construction et l'évaluation de compétences transversales mobilisant la pédagogie de projet à travers un enseignement interdisciplinaire. Ses enseignement et évaluation au collège, en particulier pour le diplôme national du Brevet.
Ajoutée le 24/11/2015

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Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants : dossier ressource de Réseau Canopé
Calmejane-Gauzins, Céline | Ségura, José • Réseau Canopé
Dossier ressource de Réseau Canopé sur l'opération « Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants ».
Ajoutée le 16/11/2015

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Les entretiens individuels enseignant-parent(s) : un dispositif institutionnalisé
Institut français de l'éducation (IFE) • Ifé
Présentation d'un dispositif institutionnalisé d'entretiens individuels enseignant-parent(s) par la vidéo et le commentaire des entretiens.
Ajoutée le 12/11/2015

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Travailler ensemble en collège REP+
Académie de Créteil • Académie de Créteil
Guide de mise en place des temps de travail collaboratif au sein des réseaux réalisé par l'académie de Créteil. Il propose des pistes de réflexion sur les contenus, l'organisation et la régulation de ces temps de travail.
Ajoutée le 02/11/2015

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Une année pour se familiariser avec l'école
N. Le Rouge • Académie de Nantes
Présentation du projet de plusieurs écoles sarthoises qui ont ouvert, dès la rentrée de septembre 2013, une classe dédiée à l'accueil des enfants de moins de trois ans. Un projet innovant qui s'inscrit dans le programme de refondation de l'école de la République. Il implique, en créant les conditions de la confiance, de sécuriser à la fois ces très jeunes élèves et leurs parents.
Ajoutée le 21/09/2015

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Lire et comprendre dans toutes les disciplines de la maternelle au lycée
Académie de Nantes • Académie de Nantes
Dossier pédagogique qui a vocation à aider chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative à prendre une part active à cette mission prioritaire de l'institution scolaire que représente la maîtrise de la langue française.
Ajoutée le 21/09/2015

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Le défi de la convergence en REP+ : quelques propositions
Savine, Françoise • Académie de Versailles
Diaporama de Françoise SAVINE, IA-IPR référente du REP+ Éluard de Versailles qui présente des pistes pour développer la convergence des actions pédagogiques menées dans le réseau.
Ajoutée le 14/09/2015

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Banqu'outils pour l'évaluation en CE2
Ministère de l'Education nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche • DGESCO
Dossier Éduscol. La banqu'outils pour l'évaluation regroupe 3 livrets et plus de 400 fiches que l'enseignant peut utiliser pour mettre en place des évaluations à des fins diagnostiques et selon les objectifs poursuivis au sein de sa classe. Le but est de permettre d'identifier les difficultés potentielles de chaque élève et, ainsi, de mettre en place une réponse adaptée.
Ajoutée le 07/09/2015

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Etre parent, actions et dispositifs partenariaux à développer dans les territoires pour répondre aux besoins des familles
Les PEP • Fédération générale des PEP
Cet outil, co-construit avec le réseau des 121 associations locales des PEP et complémentaire des outils institutionnels, a pour objectif de contribuer à mobiliser localement les acteurs pour que dans chaque structure éducative sociale et médico-sociale la place des parents soit favorisée et reconnue.
Ajoutée le 08/07/2015

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Lire et écrire au CP : l'ambition de la réussite
Devanne, Bernard • Le café pédagogique
Bernard Devanne propose une démarche de pratiques d'écriture en CP facilitant la construction des compétences de lecture et l'accession à une culture des textes et de la langue ainsi qu'à une culture générale étendue, grâce également à la lecture quotidienne de textes variés et de qualité. Il détaille ici l'observation du déroulé de cette pratique dans une classe de CP, durant les premiers mois de l'année.
Ajoutée le 30/06/2015

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Échanger sur nos pratiques professionnelles pour enrichir notre gestion de classe
Groupe d'échange de pratiques du collège Lou Blazer de Montbéliard | Strehl, Caroline | Durupthy, Céline | Passaqui, Céline • Collège Lou Blazer
Le blog d'un groupe d'enseignants du collège Lou-Blazer à Montbéliard (REP+), organisés en collectif de travail, s'inscrit dans une démarche innovante plus large d'échange sur leurs pratiques professionnelles pour enrichir leur gestion de classe.
Ajoutée le 17/06/2015

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Passe, passe, passera : le lieu passerelle d'une école maternelle
Centre Alain Savary (France) • Institut français de l'Éducation
Ces séquences vidéo présentent le fonctionnement du « lieu passerelle » accueillant une fois par semaine, depuis 7 ans dans une école maternelle, futurs jeunes élèves et leurs parents. L'animatrice du lieu, les parents et une enseignante de très petite section expliquent comment ce lieu de rencontre et d'échange les aide à réussir la première rentrée à l'école.
Ajoutée le 23/04/2015

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En réseau, travailler la langue écrite et orale par la webradio
Pasi de l'académie de Nancy-Metz • Académie de Nancy-Metz
Fiche action. Production, sur un blog, de reportages radios par des élèves de CM2 et 6e. Ils écrivent les textes supports de leur reportage et les mettent en voix afin de transmettre l'information aux auditeurs. Les compétences de la maîtrise de la langue, tant orale qu'écrite, sont au service d'un projet de liaison CM2/6e au sein du réseau.
Ajoutée le 20/04/2015

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En associant leurs parents, tous les enfants peuvent réussir
Université de Bretagne Occidentale • PEL Brest
Recherche action suivie par un laboratoire de recherche en sociologie qui a rassemblé des parents usagers et bénévoles, des professionnels de terrain et représentant diverses institutions, une alliée d'ATD quart monde, afin de travailler et réfléchir ensemble à des questions éducatives pour la réussite des enfants.
Ajoutée le 20/04/2015

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Ouvrir l'école aux parents : passer du face à face au coude à coude
Mouysset, Johann • Éduscol
Une école élémentaire de Nîmes met en cohérence les différents dispositifs de coéducation avec les parents, (mallette des parents, ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants, le café des parents, opération école ouverte...) au service d'une coopération fructueuse entre l'école et les parents d'élèves inscrite dans la durée.
Ajoutée le 07/04/2015

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Malette : projet de réseau d'éducation prioritaire
Mission académique pour l'éducation prioritaire • Académie de Paris
La mallette « projet de réseau » est un dossier d'appui à l'élaboration des projets de réseaux d'éducation prioritaire. Elle est constituée d'éléments de méthodologie, de fiches pratiques et de références nationales permettant aux REP et REP+ de trouver des informations pour conduire leur propre démarche de projet.
Ajoutée le 10/03/2015

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Cap Maternelle : la mallette des parents
Direction des services départementaux de l'éducation nationale de la Nièvre • Académie de Dijon
Mallette des parents pour les maternelles proposée par la DSDEN de la Nièvre.
De courtes séquences vidéo et des fiches pour introduire et animer des ateliers-débats avec les parents sur la scolarisation en maternelle.
Ajoutée le 09/02/2015

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La mallette des parents pour l'école maternelle
Mission maternelle du Gard • Académie de Montpellier
Mallette des parents proposée par la mission maternelle du Gard. Elle a pour objectif de donner des pistes de travail concrètes pour favoriser l'entrée de l'enfant à l'école, sa scolarisation et son bien être dans une relation de coéducation accordant toute sa place aux parents.
Ajoutée le 09/02/2015

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Je lis, je comprends
Groupe Départemental Prévention de l'illettrisme de l'Indre • Académie d'Orléans-Tours
Ce dossier du GDPI, Groupe départemental prévention de l'illettrisme de l'Indre, propose des outils pour évaluer et enseigner la compréhension en lecture du CE1 au CM2.
Ajoutée le 30/01/2015

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Compréhension lecture cycle 3
Inspection de Circonscription de Vaulx-en-Velin • Académie de Lyon
Cette page propose un ensemble d'exercices permettant de travailler la compréhension en lecture au cycle 3.
Ajoutée le 30/01/2015

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Les outils de la mallette des parents
Laloux, Cécile • Académie de Lille
Cette page web offre le téléchargement des outils (dont 26 séquences vidéo) d'une « mallette des parents maternelle » élaborée par la mission départementale pour l'école maternelle du Pas-de-Calais. La mallette aide les équipes pédagogiques à créer, dans le cadre de l'accompagnement de la première scolarisation, des actions nouvelles en direction des familles.
Ajoutée le 30/01/2015

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Aide et soutien à la construction de la parentalité Liaisons espaces multi-accueil et école maternelle
Moulinot, Isabelle • Ministère de l'Éducation nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction générale de l'Enseignement scolaire
Fiche Expérithèque. Organisation en maternelle d'ateliers destinés aux enfants accompagnés de leurs parents dans le cadre des APC (activités pédagogiques complémentaires) pour une meilleure connaissance et reconnaissance mutuelle.
Ajoutée le 26/01/2015

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Un référentiel pour l'éducation prioritaire
MAEP Paris • Académie de Paris
La mallette élaborée par la MAEP de Paris a pour ambition de faciliter l'appropriation du référentiel par les réseaux d'éducation prioritaire. Elle comporte sept fiches qui prennent en compte les différents acteurs de ces réseaux et un diaporama de présentation « Les réseaux et la refondation de l'éducation prioritaire ».
Ajoutée le 03/09/2014

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Des liens multiformes entre école et collège
Blin, M. • Académie de Nantes
Fiche-action. 200 élèves de CM2 et de sixième d'un réseau Éclair participent chaque année à un prix du roman, formidable moteur du plaisir de lire pour les élèves et de l'échange des pratiques autour de la lecture pour les enseignants et leurs partenaires professionnels de la lecture.
Ajoutée le 17/03/2014

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Mathémathèque
Colinet, Bernard • Ministère de l'éducation nationale
Fiche-action. Une école de La Réunion a réalisé et utilise une mathématèque (banque de données de problèmes, jeux de société et casse-têtes, matériel pédagogique et organisation de défis, rencontres, etc.) qui favorise un échange entre maîtres et élèves et est devenue un accélérateur de la transmission des savoirs et savoir-faire.
Ajoutée le 17/03/2014

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Raconte ta ville
Canopé (ex. Scérén CNDP) délégation Éducation & Société • Canopé tête de réseau
Ce site web de l'opération « Raconte ta ville » du réseau Canopé présente onze webdocs interdisciplinaires : le travail de treize classes d'écoles et de collèges (sept relevant de l'éducation prioritaire) sur leur commune ou leur quartier.
Ajoutée le 17/03/2014

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Photos de classe
Bagot, Laurence | Cros, Cécile | Anneix, Irvin • TV5 MONDE
Webdocumentaire. Pendant un an, des élèves de CE2 enquêtent sur leurs origines. Ce travail orchestré par leur institutrice, filmé, photographié et mis en scène avec deux réalisatrices professionnelles produit un documentaire riche et vivant sur la diversité à l'école.
Ajoutée le 03/01/2014

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Concours de calcul mental CM2/sixième
MAEP-CAREP de Paris • Académie de Paris
Reportage vidéo. Le concours de calcul mental interdegrés du RSS Robert Doisneau de Paris et surtout sa préparation sont un puissant levier de motivation pour les élèves qui développent savoirs, concentration et autonomie dans un esprit collaboratif.
Ajoutée le 23/09/2013

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Vivre les mots dans son corps
Monnet-Chaloin, Pascale • Mapie de l'académie de Créteil
Fiche-action. Une expérience transdisciplinaire, inspirée de la méthode « lector-lectrix » de R. Goigoux qui permet de « corporaliser » les mots, aide des élèves de sixième Éclair à mémoriser tant le vocabulaire anglais ou français qu'une gestuelle en EPS, à structurer leurs idées.
Ajoutée le 23/09/2013

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À l'école des écrivains, des mots partagés
DGESCO, direction générale de l'enseignement scolaire • Éduscol
Une centaine de collèges Éclair participe à cette opération qui éveille le goût de la lecture chez des élèves parfois éloignés de la littérature. Le travail de chaque classe avec l'écrivain qui la parraine est ici illustré par une vidéo présentant une séquence de travail.
Ajoutée le 19/07/2013

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Reportage sur le webdocumentaire des CM1 de l'école Buffon de Toulouse
Auclaire, Jean-Pierre | Deglave, Frédéric • CNDP
Reportage. La réalisation de leur webdocumentaire « Mon école, mon quartier, d'hier à aujourd'hui », emmène les CM1 dans un parcours citoyen à la découverte de leur quartier et de son histoire. Ils réalisent enquêtes et reportages, avec le concours d'un auteur expert de l'histoire de leur quartier.
Ajoutée le 12/06/2013

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Reportage sur le webdocumentaire du CM2 B de l'école Julie-Daubié de Montpellier
Mahé, Annick • CNDP
Reportage. Dans le cadre de l'opération « Raconte ta ville », une classe de CM2, déjà familiarisée avec l'usage des TUIC, réalise un webdocumentaire sur l'aqueduc de leur quartier. Ils se sont vite appropriés les codes de cet exercice qui implique des activités variées et convoque différents domaines de l'école élémentaire.
Ajoutée le 30/05/2013

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Harcèlement à l'école
Université de Poitiers
Sur les pages « santé publique » de l'Université de Poitiers est publié un important dossier sur le harcèlement à l'école. Ce document regroupe : des définitions, les diverses formes du harcèlement (physique, moral, cyber harcèlement), les facteurs de risque, les conséquences, l'épidémiologie ainsi que la prévention à l'école. Sont également abordés les projets académiques. Bibliographie en complément.
Ajoutée le 22/05/2013

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Le co-pilotage, IEN et principal, d'un réseau ECLAIR
Hirschi, René | Felici, Gaétan • Académie de Nancy-Metz. Pôle Académique de Soutien à l'Innovation
Fiche-action. Un étroit co-pilotage, premier et second degré, permet aux enseignants de bénéficier du même format de pilotage et de guidage pour atteindre les objectifs du contrat de réussite Éclair.
Ajoutée le 06/05/2013

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Projet d'expérimentation pour un pilotage concerté premier/second degré d'un réseau du socle commun
Lemoine, Patrice | Cauchi-Bianchi, Frédérique • Pasie de l'académie de Nice
Présentation de l'expérimentation d'un pilotage concerté de 13 établissements (maternelles, élémentaires et collèges) pour la mise en œuvre efficiente du parcours personnalisé des élèves et bilan d'une année de fonctionnement.
Ajoutée le 26/04/2013

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Des problèmes pour apprendre à chercher au CE1
Nalem, Angélique • IREM de l'université de la Réunion
Fiche-action. Une enseignante en CP/CE1 (école Eudoxie Nonge - La Réunion) confrontée à des élèves en difficulté décrit comment elle a stimulé leurs capacités de raisonnement et de réflexion grâce à une méthodologie de problèmes "ouverts".
Ajoutée le 09/04/2013

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Continuité CM2-sixième au travers des sciences au sein d'un réseau ECLAIR
Marco, Nicolas | Peytavin, Pascal • Cardie de l'académie de Montpellier
Bilan d'une année de fonctionnement du dispositif de liaison CM2/sixième par le biais d'activités scientifiques et valorisation de l'action avec la participation aux « Défis scolaires » organisés par l'Université des Sciences de Montpellier.
Ajoutée le 07/03/2013

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Le dispositif ARC en 6EL
Briand, Sophie | Lefèvre, Pascal • Académie de Versailles
Fiche-action. Présentation d'un dispositif d'accueil et de remédiation, mis en œuvre au collège Henri Wallon de Garges-lès-Gonesse, avec une répartition des élèves des classes de sixième en dix groupes de niveau.
Ajoutée le 18/01/2013

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Le Livret de Compétences Expérimental
Deconninck, Françoise • Académie de Nancy-Metz. Pôle Académique de Soutien à l'Innovation
Fiche-action. Expérimentation sur 2 ans, dans un collège Éclair, du « livret de compétences expérimental », géré par l'élève , en trois volets : livret de compétences (socle commun), passeport orientation et activités hors scolaire.
Ajoutée le 27/11/2012

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Aide à la parentalité, de la maternelle au collège. Du langage familial au langage social
Jeanniard, Agnès | Doub, Joëlle | Musacchio, Marie | Wallerich, Grégory • Académie de Nancy-Metz. Pôle Académique de Soutien à l'Innovation
Fiche-action. Dans un réseau Éclair, des groupes de paroles permettent aux parents de se former à la relation éducative et aux nouvelles technologies, dans des séances de travail conviviales au contenu adapté aux différents niveaux d'enseignement.
Ajoutée le 26/11/2012

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L'atelier de lecture pour enseigner la lecture
Barbaza, Alice • CARMaL (Centre académique de ressources sur la maîtrise des langages) de l'académie de Créteil
Fiche-action. Une professeure de lettres suscite chez ses élèves l'envie et le plaisir de lire en leur apprenant les gestes indispensables à la pratique de la lecture d'œuvres longues, démontrant que cela relève bien d'un apprentissage.
Ajoutée le 26/11/2012

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Comme M. Adam, on n'écrit pas d'un seul jet !
Marville, Rémy • CARMaL (Centre académique de ressources sur la maîtrise des langages) de l'académie de Créteil
Fiche-action. A partir de la lecture d'un album, un enseignant présente un dispositif d'écriture à visée littéraire pour aider les élèves de CE1 à prendre conscience de tout ce qu'implique le processus d'écriture.
Ajoutée le 26/11/2012

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Le préfet des études et les acteurs proches en ÉCLAIR
Forrler, Christophe • Académie de Nancy-Metz. Pôle Académique de Soutien à l'Innovation
Fiche-action. L'action d'un préfet des études dans un collège mosellan Éclair centrée sur l'accompagnement des élèves de la quatrième à la seconde et la lutte contre l'absentéisme est menée en partenariat avec un lycée acteur des « cordées de la réussite ».
Ajoutée le 19/09/2012

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Le dispositif la « mallette des parents » (CP, sixième et troisième)
Ministère de l'éducation nationale • Ministère de l'Éducation nationale
Dossier. Extension en 2012-2013 aux classes de CP d'éducation prioritaire du dispositif déjà expérimenté en sixième : présentation d'outils pour organiser des ateliers-débats favorisant le dialogue avec les parents.
Ajoutée le 04/09/2012

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Comment susciter le désir et le plaisir d'apprendre et de réfléchir en cinquième ?
Lahana, Kareen | Saucey, Yuna • Mapie de l'académie de Créteil
Monographie détaillant l'effet de l'évaluation par compétences sans notes, de l'interdisciplinarité et de la pédagogie de projet sur les pratiques des enseignants et la motivation des élèves dans une classe de cinquième expérimentale.
Ajoutée le 03/09/2012

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Liaison collège Anatole France-lycée Cuvier
Chambre, Emilie • Académie de Besançon
Fiche-action. Mise en place d'une liaison collège-lycée (troisème-seconde) pour encourager l'orientation des élèves d'éducation prioritaire vers les filières générales et motiver les filles à choisir les filières scientifiques.
Ajoutée le 03/09/2012

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Travailler et évaluer autrement au collège
Dartiguenave, Guillaume | Helderlé, Paul • Mapie de l'académie de Créteil
Fiche-action. Réflexion sur l'évaluation, la notation et l'influence du travail interdisciplinaire sur les apprentissages des élèves, basée sur une expérimentation en cours en sixième et cinquième.
Ajoutée le 03/09/2012

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Reportage à l'école élémentaire Lalande de Toulouse
Auclaire, Jean-Pierre • CNDP
La découverte et l'étude des contes traditionnels, dans une approche artistique et pluridisciplinaire, motivent les élèves de CP pour aborder le monde écrit et la lecture et développe leur richesse lexicale.
Ajoutée le 20/06/2012

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Twitter au CP
dirringer, evelyne • CNDP
Dossier pédagogique. Comment et dans quelles conditions Twitter peut-il enrichir et motiver les apprentissages au CP ? Des réponses et des pistes de mise en œuvre à partir d'un projet interdisciplinaire mené avec un partenaire via Twitter.
Ajoutée le 12/06/2012

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L'Arbre à étymologie
Gorenflot, Olivier • Académie de Versailles
Fiche-action. Dans le cadre de la liaison collège-lycée, des collégiens épaulent les lycéens préparant leur épreuve de Grec au Bac en leur offrant un arbre à étymologie de 3 m de haut qu'ils ont réalisé sur le thème de la tragédie grecque.
Ajoutée le 14/05/2012

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Classe-Twitter : écrire pour être lu, lire pour écrire...
Inspection académique de Seine-et-Marne • Académie de Créteil. Inspection académique de Seine et Marne
Fiche-action. Usage de Twittter en CE1 (RRS) : les situations de communication authentiques avec d'autres classes donnent sens et plaisir à la lecture et l'écriture et motivent la correspondance scolaire.
Ajoutée le 03/05/2012

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Elèves acteurs, élèves actifs : Pour une sixième réussie
Collège Joliot-Curie, Bagneux • Académie de Versailles, Mission d'Appui aux Expérimentations (MAE)
Fiche-action. Dispositif de soutien et dynamique de réussite pour les élèves de sixième : participation des parents, accueil le matin, semaines interdisciplinaires, études encadrées, aménagement de l'emploi du temps, ATP...
Ajoutée le 12/04/2012

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De l'IDD à l'EDD
Collège Du Montois (Donnemarie Dontilly) • Mapie de l'académie de Créteil
Fiche-action. Méthodologie détaillée d'un IDD mené dans un collège, avec un travail par compétences et interdisciplinaire autour de l'EDD, de l'éducation à la santé et du devoir de mémoire.
Ajoutée le 11/03/2012

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Approche par compétences en sixième et en cinquième
Veyrières, Noémie | Bihen, Nicolas | Souchon, Sylvain • Mapie de l'académie de Créteil
Fiche-action. La mise en œuvre concertée par trois professeurs d'une approche par compétences sur 2 ans, en sixième et cinquième, a favorisé un travail sur l'autoévaluation et la mise en place de remédiations personnalisées.
Ajoutée le 11/03/2012

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L'iPad en petite section de maternelle
Favre, Véronique | Boniface, Claire • Inspection de l'Éducation nationale de la Goutte d'Or
Texte et diaporamas du bilan d'étape de l'expérimentation menée par Véronique Favre à l'école maternelle Richomme (Paris) qui utilise un iPad avec ses élèves.
Ajoutée le 20/02/2012

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Créer un parcours d'éducation musicale de la maternelle au collège
Descol, Élisabeth • Académie de Rouen
Fiche-action. La création d'un pôle d'excellence autour de la musique dans un quartier défavorisé du Havre accentue les relations inter-cycles et est bénéfique pour le climat scolaire.
Ajoutée le 15/02/2012

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Remédiation en sixième et jeu d'échecs
Bonnet, Marie-Adeline • IREM de l'université de la Réunion
Fiche-action. Le projet de remédiation autour du jeu d'échec, mis en place dans l'académie de la Réunion, aide les élèves de sixième en difficulté à développer des compétences transversales complexes.
Ajoutée le 15/02/2012

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Le diaporama comme invitation à la lecture
Buisson, Adeline • Académie d'Orléans-Tours
Fiche-action. La création d'un espace culturel vivant, à l'aide du TBI, pour se faire l'écho d'événements littéraires et de bilans de lectures encourage les pratiques de lecture de collégiens d'un RAR.
Ajoutée le 09/01/2012

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Harmonisation des pratiques et mutualisation en français et histoire-géographie (sixième)
Boucher, Isabelle • Cardie de l'académie de Clermont-Ferrand
Fiche-action. Travail interdisciplinaire en histoire/géo et français en sixième, avec le support de manuels numériques : progression des lectures, des acquis culturels et de la qualité rédactionnelle.
Ajoutée le 09/01/2012

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Accompagnement des élèves en difficultés : de la sanction éducative
Amigues, Virginie • Pasie de l'académie de Nice
Fiche-action. Prévenir le décrochage avec un dispositif agissant sur 3 niveaux : les personnels (réunions, formalisation de fiches de suivi...), les élèves (entretiens de retour d'exclusion), les parents.
Ajoutée le 09/01/2012

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Préfets des études. Vade-mecum
DGESCO, direction générale de l'enseignement scolaire • ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative
Vade-mecum pour aider les chefs d'établissement et les équipes éducatives à s'approprier la fonction de préfet des études : missions, domaines d'action, témoignages.
Ajoutée le 13/12/2011

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Pôle de culture scientifique
Abrahamian, Marie-Claude • Pasie de l'académie de Nice
Fiche-action. Projet interdisciplinaire pour favoriser l'accès à la culture au collège : création, avec des partenaires extérieurs d'un espace culturel scientifique ouvert aux autres établissements.
Ajoutée le 21/11/2011

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La prise en charge de la difficulté scolaire en classe de sixième
Tran Thanh, Son • Cardie de l'académie de Strasbourg
Fiche-action. Alignement sur deux sixième des heures de français, maths et histoire-géo pour permettre travail et évaluation par compétences. Accueil spécifique des élèves de sixième non lecteurs.
Ajoutée le 21/11/2011

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Une expérience de PPRE passerelle - RAR Vieux Port à Marseille
Hakmi, K. • Académie d'Aix-Marseille
Fiche-action. Un PPRE passerelle, avec l'appui des professeurs référents, pour faciliter l'adaptation des sixième, améliorer la cohérence des apprentissages et assurer une continuité des dispositifs d'aide.
Ajoutée le 21/11/2011

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Évaluation par compétences des sciences physiques en classe de cinquième
Inversin, Coryse | Bonfils, Julie • Pasie de l'académie de Nice
Fiche-action. L'expérimentation, en cinquième, de l'évaluation par compétences sans note en sces physiques a renforcé le sentiment de réussite des élèves. L'utilisation du logiciel Pronote pour le suivi des évaluations s'est révélée fonctionnelle et pédagogique.
Ajoutée le 14/11/2011

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Ouvrir l'école aux parents pour réussir l'intégration
Amerein, Antoine | Loutfi, Rebh • Académie de Nancy-Metz. Pôle Académique de Soutien à l'Innovation
Fiche-action. Bilan de l'action de formation vers les parents non francophones de collégiens pour les conforter dans l'aide à la scolarité de leurs enfants : langue française, connaissance des institutions scolaires et républicaines.
Ajoutée le 21/10/2011

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Écriture de contes mathématiques
Ah-Pine, Nathalie | Rozé, Nathalie • IREM de l'université de la Réunion
Fiche-action. Dans un collège de La Réunion, pour donner du sens aux apprentissages en sixième et les ancrer culturellement, deux enseignantes (français et mathématiques) font cours commun de 1h hebdomadaire pour un atelier d'écriture de contes mathématiques réunionnais.
Ajoutée le 14/10/2011

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Une nouvelle organisation pédagogique
Collège André Bauchant • Académie d'Orléans-Tours
Fiche-action. Un collège expérimente une organisation pédagogique inspirée du projet Clisthène (Bordeaux) : optimisation de l'emploi du temps, suppression des barrières disciplinaires, interdisciplinarité, objectifs « noyaux »...
Ajoutée le 02/10/2011

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Secondes expérimentales
Lycée Galilée, Gennevilliers (92) • Académie de Versailles, Mission d'Appui aux Expérimentations (MAE)
Fiche-action. Nouvelle organisation des horaires et enseignements en classe de seconde : simplification de l'emploi du temps, travail en groupe, organisation en pôles de l'aide aux devoirs, accompagnement culturel...
Ajoutée le 22/09/2011

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Recherche documentaire en ligne sur des thèmes scientifiques au collège
Baur, Nathalie • Fictup
Fiche-action et vidéos d'une activité de recherche documentaire au collège : apprendre aux élèves l'utilisation des outils en ligne pour chercher et vérifier l'information sur les thèmes scientifiques.
Ajoutée le 19/09/2011

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Aménagement du temps scolaire et groupes de compétences
Strenna-Bertaux, Nicole | Bonini, Mme | Luciani, Mme • Académie de Corse
Fiche-action. Bilan 2010-2011 d'une action innovante d'aménagement du temps scolaire au collège pour permettre la création de groupes de compétences en français et en maths.
Ajoutée le 12/09/2011

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Reportage au collège Belle de Mai de Marseille
Auclaire, Jean-Pierre | Delarue, Francis • CNDP
Présentation du collège ÉCLAIR, Belle de Mai de Marseille et description du projet interdisciplinaire « À la découverte de l'univers » mené en réseau (collège-écoles) avec des partenaires associatifs et le rectorat.
Ajoutée le 06/09/2011

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Évaluer par compétences
Collège Jean Rostand, Luxeuil Les Bains • Académie de Besançon
Fiche-action. Des outils d'évaluation mis en place au collège pour favoriser le travail interdisciplinaire et la prise en charge de l'échec scolaire renforcent l'efficacité des PPRE.
Ajoutée le 16/08/2011

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Accompagner les élèves dans leur travail personnel, hors l'école
Collège Rouault, Paris • Académie de Paris
Fiche-action. Un dispositif d'aide aux devoirs en ligne au collège pour lutter contre l'échec et le décrochage scolaires. Avec la participation quotidienne d'enseignants du collège.
Ajoutée le 12/07/2011

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École Foncin, une école-orchestre à Paris
Ecole Foncin (Paris 20e) | Baudouin, Aurore • Académie de Paris
Fiche-action. Une école à Paris rejoint le mouvement des classes d'orchestres pour permettre à chaque enfant d'accéder à la pratique musicale de groupe et devenir citoyen acteur. Musiciens d'orchestre avant d'être instrumentistes, les enfants privilégient le travail de groupe, l'écoute, l'entraide.
Ajoutée le 29/06/2011

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Sixième nature et culture « Projet en interdisciplinarité pour une classe coopérative »
Tornare, Marie-Pierre • Pasie de l'académie de Nice
Fiche action. Projet interdisciplinaire « Nature et Culture » en sixième : donner du sens aux apprentissages, améliorer la communication avec les familles, développer une dynamique positive.
Ajoutée le 22/05/2011

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Carnet de voyage - Entrer dans la production d'écrits
CNDP
Dossier. Le projet interdisciplinaire « Carnet de voyage » facilite l'entrée des élèves dans l'acte d'écrire et les amène à construire tous types d'écrits. Exemples et conseils pour sa mise en œuvre.
Ajoutée le 16/05/2011

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Le Journal des apprentissages
Académie de Paris • Académie de Paris
Fiche-action. Mettre en place un « journal des apprentissages » pour développer, très tôt, la réflexivité chez les élèves et donner du sens aux apprentissages.
Ajoutée le 11/04/2011

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Évaluer autrement, évaluer par contrat de confiance
Savin,Hugues • Carep de l'académie de Reims
Fiche action. Description et illustration (séquence vidéo) de « L'évaluation par contrat de confiance » au collège Anne Frank (classé en RAR) à Saint Dizier.
Ajoutée le 09/07/2010

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Le devoir passerelle au service du passage école collège
Didelot, David • Carep de l'académie de Reims
Fiche-action. À l'entrée en sixième, les élèves rendent un devoir-passerelle, rédigé en été, sur les fondamentaux de cinq matières. Un indicateur pertinent sur les connaissances acquises ou non.
Ajoutée le 09/07/2010

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Expérimentation « Enseignement intégré des sciences et technologie »
Fourré, Matthieu • MAIPE de l'Académie d'Orléans-Tours
Fiche-action. 1 professeur par sixième (3h30/sem.) enseigne « SVT, technologie et sciences physiques » en continuité avec le primaire. Investissement des élèves qui développe autonomie et esprit d'initiative.
Ajoutée le 30/04/2010

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Individualisation : livret en classe
Centre Alain Savary (France) • INRP : institut national de recherche pédagogique
Livret. Vade-mecum stratégique sur les points clés de réflexion des enseignants pour étayer leurs choix dans la mise en œuvre des processus et parcours d'apprentissage et l'organisation pédagogique.
Ajoutée le 15/02/2010

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Liaison CM2-sixième en mathématiques : les programmes de construction
Renard, Agnès | Le Goff, M. • Académie de Créteil
Fiche-action. Des élèves de CM2 et de sixième suivent une progression commune à partir de textes permettant de construire des figures géométriques. Les CM2 corrigent les exercices des sixième et inversement.
Ajoutée le 10/02/2010

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La liaison CM2-sixième, Graines de sciences
Pôle Académique de Soutien à l'Innovation de nancy-Metz
Fiche-action. Ce projet collaboratif CM2-sixième permet aux écoliers de se familiariser avec les méthodes d'apprentissage et les outils du collège, et, à ceux de sixième d'asseoir leurs compétences en sciences.
Ajoutée le 08/12/2009

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Allier une prise en charge pédagogique commune et concertée, et la différenciation pour la réussite de tous
Collège Diderot (Besançon) • Académie de Besançon
Fiche-action. Comment évaluer par compétences et associer un élève à son projet d'apprentissage ? Une action innovante du RAR Diderot à Besançon pour la prise en charge des élèves en difficulté.
Ajoutée le 08/12/2009

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Le tournoi mathématique
Lacage, Michel • Centre national de documentation pédagogique
Dossier pédagogique sur la pratique du tournoi mathématique en classe. Une réponse possible aux difficultés rencontrées par les élèves de cycle 3 et de sixième en résolution de problème.
Ajoutée le 02/12/2008

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Le prix littéraire
Le Breton, Joce | Ripoche, Pascale • Centre national de documentation pédagogique
Dossier pédagogique. Le prix littéraire des écoles de Clamart est une action visant à travailler les différentes dimensions de la langue, et tout particulièrement le débat et l'argumentation.
Ajoutée le 02/12/2008

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La co-intervention maître CP - maître E
Scy, Annick • CNDP
Cette fiche du site Bienlire présente une action menée en co-intervention dans une classe de CP autour de l'apprentissage de la lecture.
Ajoutée le 16/10/2007

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Des maths dès la maternelle dans les réseaux d'éducation prioritaire
Académie de Créteil
Ce dossier propose des pistes et des outils pédagogiques, expérimentés dans l'académie de Créteil, pour l'apprentissage des mathématiques de la maternelle au collège.
Ajoutée le 29/06/2007

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Des clubs Coup de pouce CLE à Bondy
Académie de Créteil
Ces clubs sont destinés à prévenir les échecs dans l'apprentissage de la lecture en accompagnant des enfants de CP dits fragiles en lecture et leurs parents.
Ajoutée le 14/12/2006

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Découverte du monde professionnel local et du tissu économique régional
Académie de Nice
Compte rendu d'un projet dont l'objectif est de permettre une large découverte du monde professionnel local en lien avec l'offre de formation dans l'environnement proche du collège.
Ajoutée le 31/08/2006

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Travailler autrement en sixième
Académie de Reims
Fiche-action : pratiques innovantes dans deux classes de sixième ateliers interdisciplinaires, suivi des élèves, prise en compte de leur parole et réflexion sur l'évaluation et la réussite.
Ajoutée le 31/08/2006

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Témoignage d'une expérience interdisciplinaire (mathématiques / français)
Académie de Caen
Beaucoup d'élèves ne comprennent pas les problèmes de mathématiques (par rapport au problème posé) du fait de lacunes en français. C'est à partir de ce constat que s'est construite cette action.
Ajoutée le 29/08/2006

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La Courneuve : patrimoine industriel
Jarnier, Isabelle • CNDP
Article d'Isabelle Jarnier, professeur au collège Jean-Vilar, La Courneuve, Seine-Saint-Denis (REP), sur un travail autour du patrimoine industriel : rôle des écrits dans la construction individuelle et sociale, construction de savoirs sur l'industrialisation.
Ajoutée le 27/06/2006

Manuel de sociologie de l'éducation, par Hugues Draelants et Branka Cattonar, préface d'Agnès Van-Zanten, édit. de Boeck, août 2022 (entretien avec Le Café)

2022-09-05T08:50:22Z

Additif du 21.10.22

Hugues Draelants : Manuel de sociologie de l'éducation
Peut-on réconcilier les enseignants avec la sociologie ? C'est tout le pari du "Manuel de sociologie de l'éducation" (édition de Boeck supérieur) que publient Hugues Drealants et Branka Cattonar. Pour eux il est clair que la sociologie peut apporter beaucoup aux enseignants. Pas seulement des connaissances théoriques. Mais un savoir utile au quotidien dans la classe. Et pour le démontrer leur ouvrage ne se limite pas à 12 solides chapitres sur l'école, les élèves, les inégalités et le métier enseignant. Chaque chapitre propose des conseils pratiques qu'ils n'hésitent pas à nommer des "ficelles" pour expérimenter et réfléchir. C'est vraiment une nouvelle façon d'aborder la sociologie de l'éducation. Et si vous devez emporter un seul livre de sociologie, n'hésitez pas c'est celui là !

Vous publiez un manuel de sociologie pour les enseignants et futurs enseignants. Mais la sociologie peut-elle leur être utile ? Ou est-elle juste là pour les désespérer ?

Ce manuel est vraiment le fruit de plusieurs années de réflexion. Et c'est un peu le pari de départ. On voulait porter un message positif même si les constats de la sociologie sont parfois durs. Avec Branca Cattonar nous avons des étudiants qui se préparent à devenir enseignants et on constate que a sociologie a des choses à leur dire. Or souvent le lien entre les résultats de la recherche et les pratiques de terrain n'est pas fait par les sociologues.

On sait que la sociologie déconstruit des représentations et peut choquer. Mais elle ne se limite pas à cela et peut avoir des conséquences plus pratiques. C'est difficile de transformer l'école à travers une politique éducative. Donc l'idée c'est que dans la classe les enseignants peuvent faire des choses sans attendre de "grand soir" pédagogique. La sociologie peut les aider à prendre des mesures et à savoir se comporter avec les élèves et leurs familles.

Vous invitez les professeurs à avoir une attitude de "réflexivité sociologique". C'ets à dire ?

On veut donner des connaissances suffisamment approfondies pour ne pas tomber dans une vulgate et finalement le fatalisme. La réflexivité c'est avoir une connaissance de la complexité des processus et à partir de là comprendre la fabrication des inégalités suffisamment pour pouvoir expérimenter dans sa pratique et tirer des leçons pratiques. On ne donne pas des recettes. On ne dit pas aux enseignants ce qu'ils doivent faire. On fait le pari d'un développement réflexif qui permet de mieux armer les enseignants pour lutter contre les inégalités à leur niveau.

L'ouvrage comporte 12 chapitres où vous abordez des thèmes nouveaux comme les inégalités ethniques, la culture scolaire et sa légitimité. A t-on vraiment des savoirs savants solides sur ces questions ? Quelle place pour le débat ?

On met à plat les résultats les plus partagés dans chaque chapitre sans chercher à être exhaustif. Il y a beaucoup de domaines où il y a des débats scientifiques. On ne le cache pas car on ne veut pas de vulgate sociologique. Il y a dans le livre des pages consacrées aux débats. Nous évitons de privilégier une école de pensée par rapport aux autres pour que le lecteur se fasse sa propre idée. Pour cela on lui présente les termes du débat dans des encadrés qui soulignent aussi la complexité de la recherche e éducation.

Chaque chapitre se veut pratique : une mise au point claire, des ficelles à retenir et à expérimenter ou à méditer,des supports culturels (lectures, films etc.). Avec un manuel qui se veut utile est ce que vous ne violez pas un tabou chez les sociologues ?

D'une certaine manière on se mouille. Souvent les sociologues rechignent à penser les implications pédagogiques des savoirs sociologiques. On a fait ce parti pris, comme celui d'une écriture accessible. On veut montrer que la sociologie est un savoir utile mais sans tomber dans les recettes. Car la sociologie est surtout utile pour nourrir la réflexivité.

Par exemple que peuvent retenir les enseignants de la lutte contre les inégalités ?

C'est une question très large qui est traitée dans tout le livre. Déjà on peut dire qu'il faut comprendre à quel type d'élève on enseigne. On montre la nécessité de mieux comprendre les familles de milieu populaire et leur rapport à l'école. Nécessité aussi de dissiper les idées reçues sur ces familles. Finalement en se formant l'enseignant va trouver des clés de compréhension de choses qu'il vit et qu'il n'appréhende pas forcément. Il sera mieux armé pour décoder ce qu'il vit . Avec la sociologie on voit le monde différemment et donc on se donne la capacité de mieux appréhender les choses.

Cela veut dire que pour vous l'enseignant peut agir à son niveau pour changer les choses

Oui. C'est par là qu'il faut commencer. On peut mieux outiller les enseignants pour qu'ils comprennent mieux ce qu'ils vivent. On en donne des exemples dans le livre. Et on insiste sur la nécessité de partager leurs expériences. Ils peuvent agir aussi collectivement. Il y a des choses qui peuvent être faites sans attendre des réformes systémiques.

Propos recueillis par François Jarraud

Hugues Draelants, Branka Cattonar, Manuel de sociologie de l'éducation, de Boeck supérieur éditeur, ISBN 9782807339385, 29,90€

Feuilleter l'ouvrage

Extrait de cafepedagogique.net du 21.10.22

Manuel de sociologie de l'éducation
Hugues Draelants et et Branka Cattonar,
préface d'Agnès Van-Zanten, édit. de Boeck, août 2022, 256 p.

Description
Seul véritable manuel de Sociologie de l'éducation aux nombreuses ressources pédagogiques sur le marché.
La sociologie est parfois perçue comme un savoir purement critique qui n'aiderait guère le praticien dans son travail au quotidien. Pourtant, la sociologie enrichit la pratique des enseignants en leur permettant d'œuvrer à l'amélioration de l'école et lutter contre les inégalités scolaires.

Organisé en 12 chapitres thématiques, ce manuel propose des ressources pédagogiques riches et originales avec :
• 72 extraits de textes choisis et commentés,
• 12 encadrés sur des débats clés,
• + de 100 conseils pratiques,
• + de 55 supports culturels permettant des prolongements et illustrations ludiques (films, séries, romans, BD, podcasts…).

Les exemples et les résultats d'enquêtes présentés traitent des différents niveaux de l'enseignement. À l'usage des (futurs) enseignants et formateurs d'enseignants, ce manuel propose une réflexion explicite sur ce que la sociologie de l'éducation peut apporter à la pratique éducative et pédagogique.

Hugues Draelants est professeur de sociologie à l'UC Louvain et membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF). Ses travaux de recherche portent sur la mise en œuvre des politiques éducatives dans les établissements scolaires, la formation et la socialisation des élites, les processus de (re)production des inégalités scolaires.

Extrait de deboecksuperieur.com d'août 2022

Gouvernance du Cnesco : Agnès Florin et André Tricot remplacent Nathalie Mons, nommée rectrice de la Martinique

2022-07-13T09:50:19Z

Une nouvelle gouvernance pour le Cnesco

Un duo de chercheurs renommés en charge de la gouvernance du Cnesco
À la suite de nomination de Nathalie Mons en tant que rectrice de la Martinique, un duo de chercheurs renommés prend en charge la gouvernance du Cnesco. Ces chercheurs, reconnus dans leur champ scientifique, ont tous les deux participé à des conférences du Cnesco et codirigé avec succès des dossiers scientifiques du Cnesco (Qualité de vie à l'école, Numérique et apprentissages scolaires).

Il s'agit d'Agnès Florin, professeur des universités émérite de Nantes Université (Psychologie de l'enfant et de l'éducation) et d'André Tricot, professeur des universités, de l'université Paul Valéry Montpellier 3 (Psychologie cognitive).

Ce binôme est complété par Pascal Roquet, professeur des universités au Cnam (Sciences de l'éducation et de la formation) spécialiste des processus de professionnalisation, et directeur du laboratoire Formation et apprentissages professionnels (Foap), auquel est rattaché le Cnesco.

Comme précédemment, avec l'appui d'une équipe efficace, Jean-François Chesné continuera à assurer la coordination exécutive des activités du Cnesco.

Agnès Florin est professeur émérite en Psychologie de l'enfant et de l'éducation à Nantes Université, et membre du Centre de recherches en éducation de Nantes (UR2661). Après une première partie de carrière au CNRS, elle a participé aux activités du Cnesco depuis sa création, et notamment aux conférences de comparaisons internationales et au pilotage de la thématique « La qualité de vie à l'école ».

Elle est auteur ou co-auteur de près de 400 publications et de nombreuses expertises en France et à l'international sur l'impact de dispositifs éducatifs et pédagogiques sur le développement des enfants, l'évaluation des compétences et la prévention des difficultés d'apprentissage, la qualité de vie à l'école, l'éducation de la petite enfance et le développement plurilingue.

André Tricot est professeur de psychologie cognitive à l'Université Paul Valéry Montpellier 3 et chercheur au sein du laboratoire Epsylon. Il s'intéresse aux apprentissages scolaires, à leurs difficultés, et à la façon d'améliorer leur mise en œuvre. En 2014-2015, il a été responsable du groupe qui a élaboré les programmes pour le Cycle 2 (actuellement en vigueur). Il a été le président du jury de la première conférence de consensus du Cnesco, sur la thématique du redoublement, puis est intervenu dans deux autres conférences de consensus et a coordonné les rapports du Cnesco « Numérique et apprentissages scolaires ».
Auteur d'une vingtaine d'ouvrages, il dirige la collection « Mythes et réalités en éducation » aux éditions Retz.

» En savoir plus sur l'équipe du Cnesco
Un programme riche attend la nouvelle équipe du Cnesco pour la rentrée 2022
La prochaine conférence de consensus du Cnesco se tiendra le 23 et le 24 novembre 2022 et portera sur l'évaluation dans la classe, au service de l'apprentissage des élèves. Les séances publiques de la conférence se dérouleront en présentiel, dans les locaux du Cnam, à Paris (292 rue Saint-Martin, 75003 Paris) et seront retransmises en direct. Les inscriptions seront ouvertes en octobre 2022.

Extrait de cnesco.fr du 12.07.22

Site Ozp : Rechercher plein texte sur le mot cnesco (plus de 400 réponses)

L'évidence des faits. La politique des preuves en éducation, par Hugues Draelants, Sonia Revaz, PUF, juin 2022 (entretien avec Le Café)

2022-06-24T09:34:26Z

Additif du 26.11.22

En éducation, « La politique des preuves » n'a pas fait ses preuves
Prôner des méthodes d'éducation « fondées sur les preuves » procède d'une intention légitime mais peut faire perdre de vue des pans entiers d'une réalité complexe, mettent en garde, dans leur livre, les sociologues Hugues Draelants et Sonia Revaz.

Extrait de lemonde.fr du 25.11.22

Hugues Draelants : La politique des preuves en éducation
Depuis 5 ans en France, beaucoup plus dans les pays anglo-saxons, l'"evidence based", les politiques basées sur les preuves, dominent les politiques éducatives. Avec arrogance, elles ont pris le pouvoir souvent contre l'expérience des enseignants. Hugues Draelants (Université de Louvain) analyse le phénomène dans un nouvel ouvrage (L'évidence des faits, PUF). Il montre que les "preuves" reposent sur des ignorances volontaires. Il invite à la prise en compte des savoirs tirés de l'expérience. Il montre aussi que ces politiques minent la confiance entre le citoyen et les politiques. L'ouvrage d'Hugues Draelants et Sonia Revaz est important. Sa publication montre que le débat éclot dans la société. En France il arrive à un moment charnière. Le balancier peut-il repartir dans l'autre sens ? Hugues Draelants explique son point de vue.

Votre ouvrage (L'évidence des faits, PUF) appelle à redéfinir la place des politiques basées sur les preuves (PBP). Pourtant elles dominent des États-Unis à la France. Comment se sont-elles imposées ?

En France, comme en Belgique, elles ne sont qu'émergentes même s'il y a eu une accélération sous JM Blanquer. On assiste à la montée de l'État évaluateur avec la volonté de proposer une politique efficace et pragmatique qui fait appel à la science pour dépasser les clivages idéologiques. Le problème c'est que c'est une façon réductrice de concevoir l'activité scientifique. Il est épistémologiquement problématique de fonder des politiques sur des types de preuves qui sont plutôt inspirés d'autres domaines comme la médecine. En éducation on travaille sur des aspects qui ne peuvent pas être étudiés de la même manière que dans des domaines scientifiques. C'est ce qu'essaie de montrer ce livre. Les PBP en fait réactivent une logique technocratique qui a une longue histoire, rappelée dans le livre. Les promoteurs de "l'Evidence Based" ne semblent pas avoir une mémoire longue de l'histoire des sciences et des rapports entre connaissances et politiques de terrain.

Dans le livre vous écrivez que "ce dont les politiques ont besoin ne se réduit pas à des connaissances". Vous parlez de naïveté à propos des PBP. Que voulez-vous dire ?

Cela parait logique de fonder des politiques sur des connaissances solides. D'autant qu'en démocratie on pense que l'ignorance est un ennemi. Mais le problème c'est que ce qui fait preuve est défini de manière très restrictive. Il y a une réduction de la connaissance à certains types seulement de connaissances produites avec certaines méthodes. Le problème c'est que cette norme est portée au pinacle. Or la politique n'a pas besoin que de connaissances. Elle doit aussi faire des choix de valeurs. Quand on rejette le débat idéologique on confine à la technocratie. En éducation il faut bien poser la question du type d'école que l'on veut. Or les connaissances utilisées dans les PBP sont restrictives. Elles font l'impasse sur des connaissances qui sont qualitatives ou sur des connaissances professionnelles qui sont dévalorisées. Le prémisse même des PBP qui est que l'on peut fonder une politique sur des preuves est un prémisse discutable.

Vous écrivez que les PBP sont basées sur des ignorances volontaires. Par exemple ?

Il y a plusieurs types d'ignorances volontaires montrées dans le livre. Il faut commencer par dire que l'ignorance est constitutive de tout savoir. Produire de la connaissance, y compris scientifique, suppose d'aborder une question d'un certain point de vue. Les PBP ignorent aussi les situations particulières. Les connaissances produites ne s'adressent pas aux individus ce qui appauvrit la réalité. On passe à côté de la diversité en utilisant des moyennes abstraites.

Aux PBP vous opposez les savoirs d'expérience. Ceux-ci sont-ils établis ? Est-ce raisonnable de les utiliser ?

Les savoirs d'expérience ne sont pas toujours solides non plus. Tout dépend de leur degré de partage. Mais le problème c'est que dans les PBP on ignore les singularités et aussi des modes de jugement professionnels. Or c'est intéressant de s'en occuper quand il s'agit de modifier les comportements des acteurs locaux car ce sont eux les destinataires des politiques. Les écarter d'emblée et considérer qu'ils ne savent rien est dangereux.

Dans le livre revient l'exemple du redoublement sur lequel vous avez beaucoup travaillé. Quelle est votre position ?

C'est que finalement la recherche n'est pas conclusive sur le sujet. La science ne dit pas qu'il faut interdire le redoublement. Elle est divisée sur ce sujet. En Belgique on a décidé d'interdire le redoublement en se basant sur des métaanalyses américaines mais il n'y a jamais eu d'enquête précise en Belgique. On a pris des travaux faits dans un contexte différent avec des méthodes positivistes naïves. On se rend compte maintenant que ces méthodes étaient très fragiles. On a évacué le débat et on en a dépossédé les citoyens. En partant des savoirs d'expérience on pourrait prendre en compte les situations où le redoublement peut aider les élèves. Cela permettrait d'avoir une politique plus fine que les PBP qui sont insensibles au contexte. Quand les politiques ignorent le contexte on assiste à la revanche du contexte.

Peut-on inverser la tendance à la montée des PBP ?

Cela va être difficile. On le fera peut-être quand on aura constaté qu'elles ne tiennent pas leurs promesses, ce qui est le cas. Mais je plaiderais plutôt pour un usage raisonné des PBP. Elles doivent avant tout avoir conscience de leurs limites. Il faut passer à une politique qui ne soit pas fondée sur les preuves mais informée et pas seulement par des preuves restrictives. Il faut une politique basée sur la recherche quantitative et qualitative et par les savoirs professionnels. Il faut garder à l'esprit que la recherche ne peut pas fonder une politique mais seulement l'informer. Il faut être plus modeste. Il faudrait aussi accepter l'idée de faire des choix sur des valeurs. On ne peut pas seulement prescrire de façon top down des politiques aux enseignants.

Ces politiques basées sur les preuves peuvent avoir des effets dommageables sur la confiance des citoyens. Elles contribuent à miner la confiance dans l'action publique car les citoyens pensent qu'elles sont en rupture avec la réalité. On le voit en éducation où les enseignants sont prompts à dénoncer la connexion entre ces politiques et la réalité de leur classe. Il faut pratiquer une science attentive à la complexité du réel.

Propos recueillis par François Jarraud

Hugues Draelants, Sonia Revaz, L'évidence des faits. La politique des preuves en éducation. PUF éditeur. ISBN : 978-2-13-083733-6. 23€

Extrait de cafepedagogique.net du 24.06.22

Voir ;
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