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"Les recherches en éducation demeurent trop éloignées de la réalité que vit un enseignant", tribune d'un professeur de maths dans Le Monde

2021-10-07T09:40:47Z

« Il est fondamental de proposer aux enseignants une formation de qualité aux pratiques pédagogiques qui fonctionnent »
TRIBUNE
Radouan Raoui
Enseignant de mathématiques

Le développement des pratiques professionnelles efficaces et reconnues comme tel est encore à construire en France, estime, dans une tribune au « Monde », l'enseignant Radouan Raoui. Pourtant, les exemples de réussites pédagogiques à l'étranger existent.

Peut-on enseigner comme on a appris ? Cette question pourrait être le point de départ de la réflexion d'un étudiant choisissant de devenir enseignant. En effet, il a été bien souvent un élève puis un étudiant en réussite dans la discipline qu'il aspire à transmettre. Il a donc vécu une expérience positive au contact d'une ou de plusieurs méthodes pédagogiques utilisées par un de ses anciens enseignants.

Toutefois, de son vécu à la pratique, il y a un fossé qui nécessite le développement d'une posture professionnelle. Plusieurs méthodes pédagogiques existent : les méthodes verticales comme l'enseignement magistral, les méthodes horizontales comme la classe inversée, les méthodes qui combinent les deux comme le béhaviorisme, etc. Le choix de l'une ou de l'autre selon la situation revient à l'enseignant, définissant pour partie sa liberté pédagogique.

Quels sont les enjeux liés aux pratiques pédagogiques ? Qu'en est-il donc du quotidien des enseignants ? Quelles sont les méthodes pédagogiques massivement pratiquées ? Et surtout, fonctionnent-elles ? [...]

Extrait de lemonde.fr du 05.10.21

« Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques », tribune de Marie Gaussel (Ifé) dans Le Monde

2021-02-10T11:09:16Z

« Apprendre aux enseignants à réfléchir sur leurs habitudes pédagogiques »
TRIBUNE

Marie Gaussel, chargée d'études et de recherche à l'Institut français de l'éducation, rappelle, dans une tribune au « Monde », les nombreux travaux montrant l'importance, pour les enseignants, d'un retour « réflexif » régulier sur leurs pratiques pédagogiques.

[...] Tribune. Le colloque scientifique intitulé « Quels professeurs au XXIe siècle ? » s'est tenu en décembre 2020 dans le cadre du Grenelle de l'éducation. S'il y a bien été fait mention de l'importance du bien-être et de la coopération entre professionnels de l'éducation, la professionnalisation du corps enseignant, en termes de capacité à réfléchir et à problématiser son quotidien et ses activités dans la classe, n'a guère été évoquée.

Il existe pourtant une masse conséquente de travaux de recherche portant sur l'évolution de cette profession et sur la dimension « réflexive » du métier qui accompagne souvent les démarches de formation des enseignants.

Le terme de réflexivité a émergé au début du XXe siècle dans les écrits du philosophe John Dewey ; son usage s'est développé au cours des années 1970 dans les revues savantes de sciences sociales. Puis ce sont notamment les travaux du pédagogue américain Donald Schön (1983), et de son collègue Chris Argyris (1993), qui ont introduit le concept de « pratique réflexive » dans le domaine de la professionnalisation du métier d'enseignant. Si les points de vue théoriques sur la réflexivité sont multiples, ils s'accordent sur le fait que la dimension cognitive liée à l'analyse des situations professionnelles des enseignants demeure un levier pour l'amélioration de leurs pratiques.

Extrait de lemonde.fr du 08.02.21

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Les prises de position de chercheurs à propos des recommandations du Csen et le commentaire critique de Roland Goigoux (Le Café)

2020-11-25T10:23:19Z

Tribune : De la pluralité des cadres théoriques et des méthodes de recherche en éducation
Les associations de chercheurs en didactiques des disciplines et en sciences de l'éducation, certaines revues scientifiques du domaine et tous les signataires de cette lettre ouverte souhaitent réagir à la publication des Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie signée par le Conseil scientifique de l'éducation (CSE), Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse, 2020. Cette initiative s'inscrit dans la continuité de la prise de position de l'Association des Technologies de l'Information pour l'Éducation et la formation (ATIEF) accessible sur leur site internet.

Dans le document du CSE, nous pouvons lire : « Seule l'expérimentation contrôlée permet de vérifier qu'un outil pédagogique fonctionne. Or, un nombre encore insuffisant de ressources ont démontré leur efficacité dans des essais randomisés contrôlés. Dans les années à venir, un gros effort de recherche devrait être mené dans ce sens. Le CSEN publiera prochainement des recommandations sur les types de recherche translationnelle qui ont leur place en éducation, les différents niveaux de preuve qu'ils apportent, et leurs enjeux éthiques et pratiques » (p. 12), plaçant la production de ressources éducatives et l'évaluation de leur impact sous l'autorité des canons de la recherche expérimentale.

Nous rappelons ce qui devrait être une évidence pour toutes et tous : aucune institution émanant directement d'un pouvoir politique comme le CSE n'a à définir et à dicter aux scientifiques ce qui serait de la bonne ou de la mauvaise science. Les exemples historiques de ce type d'ingérence politique dans la définition de ce que serait la « bonne science » ou les « bonnes pratiques » scientifiques ont montré les impasses dans lesquelles conduisent de telles préconisations. Ce type de prise de position rappelle des précédents malheureux dont nous pensions être à l'abri dans nos sociétés contemporaines et démocratiques.

Des « bonnes pratiques » scientifiques aux « bonnes pratiques » enseignantes, il n'y a qu'un pas que le CSE franchit ici en mettant ces supposées « bonnes pratiques » de recherche au service d'une vision très prescriptive et normée de l'enseignement.

Nous rappelons également que la production scientifique ouverte et plurielle en éducation, disponible dans les revues et ouvrages du champ, montre que, dans le monde francophone et ailleurs, il n'existe pas une et une seule manière de produire de la connaissance scientifique sur les phénomènes éducatifs, comme pourrait le laisser croire le rapport publié par le CSE.

La crise sanitaire que nous traversons montre les besoins de rapprochement science – société, mais il nous apparaît que le pouvoir politique n'a jamais été aussi loin dans l'orchestration du divorce entre les deux. Une tâche importante, devant nous, est la suivante : maintenir l'existence du pluralisme et de l'autonomie dans la recherche scientifique, particulièrement dans le domaine de l'éducation. En tant que fait social total, l'éducation ne peut pas être étudiée au seul prisme des méthodes en vigueur dans le champ des sciences de la nature et de la vie. Elle demande la prise en compte de la spécificité des pratiques humaines et des sciences humaines et sociales dans leur diversité.

Dans cette perspective, la question de la preuve est décisive, et doit faire l'objet, ainsi que le montrent les débats en médecine par exemple, d'une intense réflexion collective. En particulier, la question des preuves d'efficacité des pratiques nécessite un débat à la fois scientifique et citoyen.

Si l'on négligeait cette pluralité de méthodes dans les recherches en éducation, le risque serait alors de négliger l'apport des recherches qui tentent de comprendre les conditions d'émergence de ces phénomènes en prise avec la réalité des contextes, des acteurs et des savoirs en jeu. Preuves statistiques et preuves fondées sur la pratique répondent à des questions scientifiques de nature différentes et concourent à une meilleure intelligibilité des phénomènes éducatifs, en particulier lorsqu'elles sont mises en synergie.

Aux chercheur•e•s, aux laboratoires, aux associations savantes, aux revues, aux éditeurs, bref à la communauté scientifique de produire de la connaissance scientifique robuste sur les phénomènes éducatifs. Au pouvoir politique de prendre des dispositions informées par la diversité des savoirs produits par cette recherche pour piloter le système éducatif. Les recommandations publiées par le CSE nous semblent bien loin de ce positionnement, ce qui en fait un rapport résolument idéologique.

Signataires :

• Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation (ADMEE) représentée par sa présidente Nathalie YOUNÉS et son vice-président Walther TESSARO

• Association des enseignant•e•s et chercheur•e•s en sciences de l'éducation (AECSE), représentée par sa co-présidente, Céline CHAUVIGNÉ et son co-président Bruno ROBBES

• Association Internationale pour la recherche en didactique du français (AiRDF) représentée par son président, Christophe RONVEAUX et ses vices-présidentes Claudine GARCIA-DEBANC (section française) Véronique MARMY (section suisse), Marie-Christine POLLET (section belge) et Ophélie TREMBLAY (section québécoise)

• Association pour des recherches comparatistes en didactique (ARCD), représentée par sa présidente Corinne MARLOT et sa co-présidente, Ingrid VERSCHEURE

• Association pour des recherches en didactique des Mathématiques (ARDM), représentée par sa présidente Cécile OUVRIER-BUFFET et son vice-président, Thomas BARRIER

• Association pour des recherches en didactique des sciences et des technologies (ARDiST), représentée par son président Yann LHOSTE et sa vice-présidente, Cécile de HOSSON

• Association transdisciplinaire pour des recherches historiques sur l'éducation (ATRHE), réprésentée par son président Renaut D'ENFERT et sa vice-présidente Dominique BRET

• Association des Technologies de l'Information pour l'Éducation et la formation (ATIEF), représentée par sa présidente Nathalie GUIN et son vice-président Serge GARLATTI

• Société francophone de philosophie de l'éducation (Sophied), représentée par son président Alain KERLAN et sa vice-présidente Bérengère KOLLY

• La revue Éducation et didactique représentée par son comité de rédaction : Chantal AMADE-ESCOT, Jean-Noël Blocher, Jean-Charles CHABANNE, Cédric FLUCKIGER, Dominique FOREST, Corinne MARLOT, Serge QUILIO et Gérard SENSEVY

• La revue Recherche & Formation représentée par son comité́ de rédaction : FRÉTIGNÉ Cédric, RUBI Stéphanie (co-rédacteurs en chef), ANNOOT Emmanuelle, BARRÈRE Anne, CARRAUD Françoise, CLAUDE Marie-Sylvie, DENECHEAU Benjamin, DUGAS Éric, GASPARINI Rachel, GUTIERREZ Laurent, LEBEAUME Joël, LUSSI BORER Valérie, PEREZ-ROUX Thérèse, RAYOU Patrick, RÉMERY Vanessa, REY Bernard.

• Sylvain DOUSSOT et Xavier PONS co-rédacteurs de la Revue Française de Pédagogie

• Yann LHOSTE et Isabelle KERMEN, co-rédacteur.trice en chef de la revue Recherches en Didactique des Sciences et des Technologies

• Ghislaine GUEUDET et Yves MATHERON co-rédacteur.trice en chef de la revue Recherches en Didactiques des Mathématiques

• Jean Yves ROCHEX, Professeur des Universités en Sciences de l'Éducation, Université de Paris 8.

• Jean-François MARCEL, Professeur des Universités en Sciences de l'Éducation, Directeur de l'école doctorale CLESCO (UT2J) _ Département : Sciences de l'Éducation et de la Formation, Université Toulouse Jean-Jaurès.

• Bernard REY, Professeur, chaire internationale en éducation, université libre de Bruxelles (Belgique)

• Marc BRU, Professeur des Universités en Sciences de l'Éducation, Université Toulouse Jean Jaurès.

La prise de position publiée par l'Atief

Extrait de cafepedagogique.net du 20.11.20

Le CSEN et le débat entre chercheurs
"Comme vous et bon nombre de nos collègues, je crois en effet « qu'il n'existe pas une et une seule manière de produire de la connaissance scientifique sur les phénomènes éducatifs » et « qu'aucune institution émanant directement d'un pouvoir politique comme le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) n'a adéfinir et a dicter aux scientifiques ce qui serait de la bonne ou de la mauvaise science ». Mais est-ce vraiment ce que dit le CSEN dans ce texte ? Non, il ne définit pas les manières de produire des connaissances sur les phénomènes éducatifs, il annonce seulement qu'il va le faire", écrit Roland Goigoux dans une tribune publiée sur son blog. Il réagit ainsi à la tribune de chercheurs s'inquiétant de l'impérialisme du CSEN. R Goigoux souligne une publication du conseil consultatif national d'éthique plus problématique.

Sur son blog

Extrait de cafepedagogique.net du 23.11.20

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« Les enseignants doivent être sensibilisés aux “doxas pédagogiques” durant leur formation », tribune de Marie Gaussel (Ifé) dans Le Monde de l'éducation

2020-10-06T09:13:57Z

« Les enseignants doivent être sensibilisés aux “doxas pédagogiques” durant leur formation »
TRIBUNE
Marie Gaussel

Chargée d'étude et de recherche au service veille & analyses de l'Institut français de l'éducation

Les enseignants peuvent partager des « croyances » ou « certitudes » professionnelles que leur formation initiale, en train d'évoluer, ne peut ignorer, rappelle Marie Gaussel, chargée d'étude et de recherche à l'Institut français de l'éducation.

Tribune. La crise sanitaire et l'enseignement à distance ont obligé les enseignants à questionner à marche forcée leurs modalités d'enseignement, leurs pratiques, mais aussi leurs doutes et certitudes en matière de pédagogie. Cette crise a aussi mis en sourdine un temps le débat sur la réforme en cours de la formation initiale et les compétences que les enseignants sont censés « apprendre » pendant leur formation. Formation qui, selon la recherche, doit nécessairement prendre en compte et articuler différents types de savoirs : savoirs disciplinaires, savoirs didactiques et pédagogiques, mais également savoirs issus des expériences personnelles et professionnelles des enseignants. Quelle est la nature de ces connaissances utiles pour enseigner et comment se construisent-elles ?

L'entrée dans le métier d'enseignant est souvent qualifiée de phase de survie, car génératrice de stress et parfois de désillusion. Les enseignants sont confrontés pour la première fois à l'immédiateté de la classe et font face à des situations auxquelles ils doivent s'adapter dans l'urgence. Ils mettent ainsi au point des savoir-faire qui ont pour objectifs de se sentir compétents en réagissant efficacement, et de permettre aux élèves de mieux réussir.

Leurs connaissances se modifient avec l'expérience de la classe, et deviennent le résultat d'un savoir-faire « artisanal », fruit de l'articulation de savoirs scientifiques, techniques et d'une réflexion, plus ou moins critique, sur leurs jugements et actions professionnelles.

Doxas pédagogiques
Les connaissances sur lesquelles les enseignants s'appuient sont donc constituées de savoirs professionnels développés dans la pratique du métier et de savoirs scientifiques, principalement acquis lors de la formation universitaire. A ces savoirs se superposent des connaissances propres à chaque personne. Ces savoirs pluriels s'actualisent dans et par le métier pour former une connaissance dite « ouvragée » (selon le concept de working knowledge ou craft knowledge développé par la chercheuse américaine Mary Kennedy en 1983).

Conceptions, perceptions, représentations… Ces connaissances enseignantes sont rassemblées sous le terme de « croyances » ou « théories personnelles ». Elles sont des idées préconçues accumulées au fil du temps et issues d'expériences diverses. Des recherches utilisent parfois le terme de « doxas pédagogiques » pour désigner ces certitudes partagées parmi une majorité d'enseignants et dont le bien-fondé ou l'efficacité ne sont jamais remis en question.

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Extrait de lemonde.fr/education du 05.10.20

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"La sociologie, c'est l'inverse du fatalisme", une tribune collective dans le Monde en réponse aux propos du ministre sur les "dérives" de la sociologie

2020-02-24T09:15:58Z

« La sociologie, c'est l'inverse du fatalisme »
TRIBUNE
Collectif

Répliquant au constat des « dérives » de la sociologie dressé par Jean-Michel Blanquer, dans un livre d'entretiens avec Edgar Morin, des sociologues, dont Didier Fassin et Bernard Lahire, soulignent, dans une tribune au « Monde », que l'étude des inégalités ne se confond pas avec leur acceptation.

[...] Economie, histoire, démographie, géographie, anthropologie, sciences de l'éducation, épidémiologie analysent, comme la sociologie, les multiples processus construisant ces inégalités qui se manifestent dans les revenus et patrimoines, la scolarisation, le monde du travail, l'urbanisme, l'écologie, la santé… Comment agir sur les inégalités salariales sans prendre en compte les inégalités de territoire, les inégalités face à l'orientation scolaire, les inégalités entre les femmes et les hommes ? Comment mettre en place des politiques de santé publique justes et efficaces sans comprendre pourquoi les hommes des catégories les plus modestes ont une espérance de vie de treize ans inférieure à celle des classes les plus aisées ?

Extrait de lemonde.fr du 19.02.20

« Enseignants et chercheurs en éducation : un mariage impossible ?", une tribune de Marie Gaussel (Ifé) dans Le Monde

2019-12-17T13:56:23Z

« Enseignants et chercheurs en éducation : un mariage impossible ? »
Tribune
Marie Gaussel
Chargée d'étude et de recherche au service Veille & Analyses de l'Institut français de l'éducation

« Pourquoi les politiques éducatives prescrivent-elles aux enseignants de mobiliser les résultats de la recherche, et comment les mettre en pratique dans la classe ? » La question est posée par Marie Gaussel, chargée d'étude et de recherche à l'Institut français de l'éducation.

[...] Candide en apparence, cette problématique est au cœur des disputes entre les différentes parties prenantes en éducation que sont les acteurs politiques, éducatifs et académiques. Les recherches en éducation peuvent-elles expliquer ce qu'il se passe dans la classe ? Peuvent-elles guider l'action pédagogique ? Comment réussir à marier ces deux univers ? Des pratiques efficaces validées par la recherche sont-elles réplicables d'un contexte à un autre ? C'est ce que laissent à penser certains discours issus des sciences cognitives au sens large et des neurosciences en particulier qui prônent des modèles applicationistes mis au point dans l'univers étanche d'un laboratoire, bien différent de celui d'une salle de classe.

Cependant, la surmédiatisation des données venue des neurosciences, amplifiée par l'enthousiasme de certains politiques, semble plus correspondre à une réponse « miracle » aux besoins de la société qu'à un véritable outil opérationnel pour l'enseignement.

Ce sujet fera prochainement l'objet d'un Dossier de veille de l'Institut français de l'éducation.

Extrait de lemonde.fr du 17.12.19

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Interaction recherche-enseignants : le MEN doit changer de méthode (Edouard Gentaz, revue Anae)

2019-06-21T09:45:51Z

Editorial
Recherches, ministère de l'Éducation nationale et recommandations pédagogiques : comment transformer une dynamique de défiance en dynamique de confiance ?
ANAE N° 160, juin 2019

Comment les données de la recherche peuvent-elles aider le système éducatif français à relever les nombreux défis mis en évidence, notamment par certains rapports (CNESCO, Cour des Comptes, etc.) et par les résultats des évaluations internationales (PISA, PIRLS) ? Le ministère de l'Éducation nationale (MEN) souligne l'importance de la prise en compte portant sur les données scientifiques dans la politique éducative, suggérant l'avènement d'une politique éducative fondée sur des preuves (Pour une revue récente de cette question dans le monde anglo-saxon, voir Slavin, 2019).

[...] En conclusion, si nous voulons favoriser des interactions vertueuses entre les chercheurs, leurs résultats et les enseignants en classe, il est urgent que les décideurs et cadres du MEN changent d'approches et de méthodes.

Extrait de anae-revue.com du

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Comment la recherche peut-elle aider les pratiques enseignantes ?, par Marie Gaussel (Les Cahiers pédagogiques)

2019-01-10T07:20:12Z

L'Actualité de la recherche - n° 550 - Former l'esprit critique
Comment la recherche peut-elle aider les pratiques enseignantes ?
Marie Gaussel

Au sein du service Veille & Analyses de l'Institut français de l'éducation (IFE), nous travaillons sur les relations entre pratiques, recherche et politique. Dans le domaine de l'éducation, l'idée de la pratique fondée sur les recherches (EIP ou evidence-informed practice) suppose que la pratique de l'enseignement et les résultats des élèves peuvent être améliorés si les enseignants s'approprient et utilisent les résultats issus de la recherche. Au fur et à mesure que les systèmes éducatifs s'éloignent du modèle prescriptif descendant, on présume que les écoles peuvent s'autoaméliorer si on les aide à développer l'EIP, c'est-à-dire à faire circuler les bonnes pratiques entre les enseignants, au sein des écoles et entre les écoles : c'est ce qu'on appelle les teaching schools. En Angleterre, depuis la publication du Livre blanc de l'enseignement en 2010 [1], le concept de teaching schools, dérivé des méthodes expérimentales dans le domaine de la santé pour faire émerger les bonnes pratiques, a fait son chemin. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net de janvier 2019 : Comment la recherche peut-elle aider les pratiques enseignantes

Voir aussi dans le même numéro des Cahiers pédagogiques

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de janvier 2019 : Bréviaire des enseigants : science, éthique et pratique professionnelle

A l'occasion du colloque des 40 ans de l'AFAE, Tout Educ interroge le recteur Alain Boissinot et Marc Bablet (Dgesco) sur l'empirisme et la science dans les politiques d'éducation

2018-03-20T10:03:06Z

40 ans de l'AFAE : les politiques de l'éducation analysées à l'aune de l'idéologie et du pragmatisme

"Politique(s) de l'éducation : de l'idéologie au pragmatisme" : c'est le titre du colloque qui a rassemblé, pendant trois jours, quelque 200 personnes exerçant des fonctions de responsabilité à tous les échelons du système éducatif. La réflexion a notamment porté sur le fondement des politiques éducatives hier et aujourd'hui, sur l'articulation entre l'affichage politique et la réalité des classes, sur l'origine des décisions et des changements.

Les relations entre le projet éducatif de la nation et la sphère des politiques deviennent de plus en plus complexes, analyse en effet l'AFAE (Acteurs français de l'éducation) en préambule du colloque qui s'est déroulé du 16 au 18 mars à Lyon pour son 40e anniversaire. Le reflux des grandes idéologies, le brouillage des lignes politiques quand il s'agit de l'école, la multiplicité des lieux de décision modifient notamment la donne. On voit apparaître le souhait d'approches plus pragmatiques, fondées sur l'observation et l'analyse des résultats. Mais qu'en est-il vraiment de l'alliance entre la recherche et l'action politique ?

Touteduc a demandé leurs points de vue à deux intervenants du colloque. Alain Boissinot défend résolument l'évolution vers le pragmatisme invoqué et prône davantage d'autonomie à l'échelle locale. Marc Bablet énonce des écueils à une vision toute scientifique et pose des conditions au pragmatisme.

Alain Boissinot : Il faut aller dans le sens d'une plus grande déconcentration

Alain Boissinot préside le Conseil scientifique de l'AFAE. Inspecteur général, il a notamment été responsable de la Dgesco, recteur à Bordeaux et Versailles et président du Conseil supérieur des programmes, dont il a démissionné en 2014.

ToutEduc : Se dirige-t-on vraiment vers davantage de pragmatisme pour mener les politiques éducatives ?

Alain Boissinot : Les grilles de lecture idéologique n'ont plus la valeur qu'on leur prêtait. C'est vrai pour l'éducation nationale mais aussi pour d'autres secteurs, pour plusieurs raisons. D'un côté parce que le débat est débordé par l'international. Ce qui se passe à l'échelle européenne ou mondiale a davantage d'impact et les comparaisons internationales se sont mises à jouer un grand rôle. De l'autre côté parce que d'autres échelons, comme les collectivités et les établissements, revendiquent davantage d'autonomie.

Le rythme des évolutions est de plus en plus déconnecté du rythme des alternances politiques. On sait bien que ce n'est pas telle réforme, à telle rentrée qui change les choses.

ToutEduc : Le pragmatisme s'imposerait donc ?

Alain Boissinot : On peut raisonner de manière plus pragmatique, plus concrète, à partir des données dont on dispose. C'est vrai pour différents sujets. Par exemple, pour la lecture, faut-il aborder la question de façon polémique ou bien se mettre d'accord sur des méthodes de travail. Pour les mathématiques, c'est pareil. Le débat se cristallise autour des quatre opérations. Faut-il les apprendre très tôt ou bien plus tard, de manière plus graduée ? Or le rapport Villani Torossian indique que les deux positions ne sont pas incompatibles. Ce qui compte, ce sont les mécanismes logiques qui s'enclenchent derrière une opération. On peut se mettre d'accord au lieu de se perdre dans un faux débat.

ToutEduc : Mais certains sujets, comme la réforme du collège, ne font pas consensus, avec en toile de fond des enjeux de société…

Alain Boissinot : On connaît la contradiction depuis la réforme Haby. On veut l'égalité avec la possibilité de faire les mêmes études, mais si on est de bonne foi, on voit bien que les collégiens doivent pouvoir emprunter différentes voies. On a un collège unique mais des différences individuelles. C'est pour cela qu'il faut un collège commun plutôt qu'unique. L'égalité ne suppose pas forcément l'uniformité. Arrêtons de nous étriper autour de conflits idéologiques. Au départ, la réforme du collège était intelligente avec, notamment, davantage de marges de manœuvre aux établissements. Mais elle a déraillé en obligeant tous les établissements à faire pareil, comme une toise au nom de l'égalité. Désormais, le nouveau ministre lâche du lest.

ToutEduc : Sur la réforme des rythmes, il y a consensus scientifique, mais la décision politique ne le suit plus…

Alain Boissinot : On ne peut pas imposer nationalement la même chose à un petit village de la Drôme et à une grande ville des Hauts de Seine. Cette idée jacobine n'est plus possible dans la France de 2018. Il faut l'accepter, tout en gardant des principes. On a tendance à confondre les objectifs et les façons de faire.

ToutEduc : Justement, comment résoudre l'équation ?

Alain Boissinot : Il faut aller dans le sens d'une plus grande déconcentration, avec davantage de marges de manœuvre pour les établissements si on veut que le système vive et se transforme. Il faut que les décisions se prennent au niveau des collectivités territoriales, notamment les régions. Avec des garde fous : l'Etat garde les programmes et se donne les moyens de les évaluer, de dire ce qui ne va pas et ce qui est éventuellement dangereux.

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Marc Bablet : "La science ne peut pas trancher toutes les questions"

Marc Bablet est chef du bureau de l'éducation prioritaire à la Dgesco.

ToutEduc : Comment l'Education nationale utilise-t-elle ses propres évaluations pour faire évoluer le système ?

Marc Bablet : Quand on regarde différents pays, les pratiques d'évaluations sont extrêmement diverses. Dans la tradition française il y a, en classe, des évaluations standardisées qui servent à aider l'enseignant à analyser les besoins de ses élèves. Cela fonctionne à certaines conditions : il faut que ce soit bien travaillé et bien discuté. A l'échelle du système, il existe des évaluations pour différents usages. Souvent, il s'agit de regarder si des objectifs sont atteints.

ToutEduc : Mais aident-elles réellement à atteindre des objectifs ?

Marc Bablet : C'est l'un des problèmes des évaluations du système. Nous disent-elles quelque chose des raisons de ce qu'on observe ? Par exemple, l'école française est inégalitaire. C'est un fait bien établi. Mais c'est autre chose de dire par quel mécanisme elle l'est. Quel est le lien avec les programmes, les pratiques des enseignants… ? Il faut donc compléter les évaluations par des recherches sur les mécanismes.

ToutEduc : Cette information existe…

Marc Bablet : Oui, il y a une masse d'informations, avec des angles de vue différents. Ces entrées plurielles sont nécessaires parce que les réponses sont plurielles. Selon les périodes les réponses sont apportées plutôt sous forme de dispositifs ou plutôt de manière systémique.

ToutEduc : Mais le politique peut-il vraiment se calquer sur ces éléments scientifiques ?

Marc Bablet : Les politiques sont porteurs d'intérêts divergents. Par exemple, pour le CP à 12 élèves, on évoque actuellement une rivalité entre ces classes de taille réduite et les classes rurales. Comment arbitre-t-on ? Le politique va le faire, mais pas seulement en s'appuyant sur des éléments rationnels. Dans l'histoire du système, il y a des décisions plus ou moins cohérentes, soutenues par des logiques différentes.

La science ne peut pas trancher toutes les questions. Il faut garder la possibilité d'ouvrir des débats. Mais surtout il y a besoin d'accompagnement dans les procédures en classe, au quotidien. La qualité des enseignements constitue le cœur de la qualité des apprentissages.
Propos recueillis par Muriel Florin

Extrait de touteduc.fr du 19.03.18 : 40 ans de l'AFAE : les politiques de l'éducation analysées à l'aune de l'idéologie et du pragmatisme

Note du QZ : : Marc Bablet, auteur du "Référentiel de l'éducation prioritaire" et Catherine Moisan, présidente de l'AFAE et co-auteure de l'important rapport des Inspections générales sur "Les déterminants de la réussite scolaire dans les zones d'éducation prioritaire" (1997), interviendront lors de la 20ème Journée nationale de l'OZP le samedi 26 mai 2018 sur le thème "Quelles autonomies pour faire réussir tous les élèves ,"

L'association des enseignants et chercheurs en Sciences de l'éducation proteste contre les mises en cause répétées de leur discipline, accusée d'être responsable de l'échec et des inégalités scolaires

2017-10-24T08:05:34Z

18 octobre 2017
COMMUNIQUÉ DE PRESSE DU CONSEIL D'ADMINISTRATION DE L'ASSOCIATION DES ENSEIGNANTS ET CHERCHEURS EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION (AECSE)

Non aux mises en causes répétées des sciences de l'éducation.
Pour un débat scientifique respectueux et de qualité sur les questions d'éducation en France

Depuis plusieurs semaines dans notre pays, les sciences de l'éducation sont l'objet de mises en cause répétées dans divers médias, de la part de certains responsables politiques, de journalistes, voire d'universitaires d'autres disciplines. Ces accusations sur la responsabilité de cette discipline universitaire dans l'échec actuel de notre système éducatif portent sur des questions essentielles : l'aménagement du temps de l'enfant, les dispositifs d'allègement du nombre d'élèves par classe au CP et au CE1, les effets du redoublement sur la réussite et/ou l'échec scolaire, l'apprentissage de la lecture, l'excellence scolaire, la lutte contre les inégalités de réussite selon l'origine sociale, la formation des enseignants, etc.

Force est toutefois de constater que les propos tenus relèvent au mieux d'une méconnaissance des recherches et des résultats produits par les sciences de l'éducation ; au pire d'une tentative délibérée de désinformation et de manipulation de l'opinion publique. En effet, alors que certains de ces auteurs prétendent s'appuyer sur des travaux scientifiques, ils convoquent exclusivement ceux qui servent leurs conclusions, avec des arguments souvent discutables. Le procédé est connu. Il a ses adeptes. Nous n'en sommes pas. [...]

Extrait de aecse..net du 18.10.17 : http://www.aecse.net/