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Managéduc, un nouveau site du MEN pour les personnels d'encadrement (ToutEduc)

2024-07-23T07:57:12Z

Managéduc : un nouveau site pour les personnels d'encadrement
Une nouvelle version du site manageduc.fr est à découvrir, font savoir les fondateurs de cette “communauté composée de personnels d'encadrement et de chercheurs“.
ManagÉduc, qui propose une plateforme dédiée aux personnels d'encadrement, invite les personnels débutants comme les aguerris à préparer la rentrée lors de la 4e édition de son “Campus“ organisée les 21 et 22 août prochains. Sont prévus deux jours de webinaires et (…)

"Mobiliser la communauté éducative autour du projet d'établissement" (rapport de la Cour des comptes, janvier 2023). Le commentaire du Café

2023-01-31T10:03:55Z

La Cour des Comptes relance la privatisation de l'Ecole
Dans un nouveau rapport, la Cour des Comptes dessine un système éducatif composé d'établissements secondaires autonomes, sous contrat avec l'Etat et la collectivité locale. Leur financement dépendrait des résultats des élèves. A leur tête, un vrai manager doté de pouvoirs d'évaluation, de paye et de recrutement sur les personnels de l'établissement, enseignants compris. Pour la Cour des Comptes c'est du radotage car elle demande cela depuis plus de 10 ans. Ce qui compte c'est le contexte. Le rapport appuie les projets d'Emmanuel Macron pour l'École et soutient expressément la démarche du CNR, du nouveau pacte et du CEE. Pour la Cour, il est clair que le moment est venu d'avancer dans la privatisation du système éducatif. Et pour Pap Ndiaye ?

Renforcer les pouvoirs des chefs d'établissement

On peut lire ce nouveau rapport de la Cour des Comptes à deux niveaux. Celui des enseignants et celui du système. Entre ces deux niveaux, l'articulation est faite par les chefs d'établissement qui sont au cœur de ce nouveau rapport intitulé « Mobiliser la communauté éducative autour du projet d'établissement« .

« Face aux résultats mitigés des élèves français dans le cadre des évaluations internationales, une amélioration de l'organisation scolaire s'avère indispensable. Pour cela, le ministère doit se doter d'une véritable stratégie reposant sur plusieurs piliers qui lui font encore défaut, au premier rang desquels devraient figurer un renforcement du rôle des chefs d'établissement et une refonte des modalités d'allocation des moyens en direction des EPLE« , estime la Cour.

Voyons ce que cela donne d'abord pour les enseignants. « Dans de nombreux EPLE, les chefs d'établissement rencontrent des difficultés à prendre leur place de pilote de la politique pédagogique« , écrit la Cour, leur légitimité étant contestée par les enseignants. Ils ont aussi « une marge de manœuvre très étroite en matière de gestion des ressources humaines » car pour les enseignants cela se limite aux postes à profil. « De manière globale, l'impact des chefs d'établissement sur l'évolution de la rémunération d'un enseignant, en reconnaissance d'un engagement professionnel de qualité, est très faible« , car limitée aux IMP et à quelques heures supplémentaires. La Cour constate qu'actuellement les chefs d'établissement disposent de peu de moyens pour la gestion de leur établissement. Ainsi sur 5 938 000 heures d'enseignement accordées aux établissements secondaires publics 5 884 000 sont déjà fléchées. L'enveloppe des IMP (des primes qui peuvent être distribuées par les chefs d'établissement) représente seulement 144 millions. La majorité des chefs d'établissement estiment disposer de 2 à 5% de la DHG seulement.

Décider localement de la rémunération des enseignants

C'est tout cela que la Cour souhaite voir évoluer rapidement. » Le chef d ‘établissement doit devenir « l'encadrant de proximité de son équipe« . La Cour demande, à la place du protocole PPCR qui évalue actuellement les enseignants, « un entretien professionnel annuel mené par le chef d'établissement, à l'instar des pratiques des autres services publics, en l'assortissant de la possibilité pour les deux parties de demander une intervention de l'inspecteur ».

A ce pouvoir d'évaluation s'ajouterait une marge de manœuvre accrue dans la rémunération des enseignants. » Pour que les chefs d'établissement disposent d'un véritable outil de pilotage, il conviendrait de les doter de moyens leur permettant de valoriser l'investissement des enseignants. Dans cette perspective, davantage de souplesse devrait être introduite dans les modalités d'attribution des IMP et des heures supplémentaires mises à leur disposition« , écrit la Cour.

Annualiser les obligations de service

C'est l'occasion d'inscrire l'autre réforme phare voulue par la Cour :l'annualisation des obligations de service des enseignants. « Le ministère gagnerait à mieux définir le temps de travail effectif des enseignants et à objectiver sa décomposition. Une définition globale annuelle des services des enseignants permettrait ainsi de prendre en compte non seulement les heures d'enseignement, mais aussi les missions annexes, et ainsi de valoriser l'investissement des professeurs les plus engagés pour accompagner leurs élèves« . L'annualisation permet aussi d'augmenter très nettement le temps de travail des enseignants sans rien débourser. Le certifié par exemple devra 648h de cours quoiqu'il arrive, qu'il y ait des convocations d'examen, des conseils de classe ou des jours fériés sur ses heures de cours. En passant à une définition annuelle du service on augmente ainsi de 10 à 20% le temps de travail devant élèves. Et on réduit d'autant le nombre de postes.

La Cour y tient tellement qu'elle s'étonne que le ministère n'ait pas appliqué une disposition de la loi Blanquer. « La loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance autorise, dans son article 38 modifiant l'article L. 314-2 du code de l'éducation, l'élargissement du champ des expérimentations pédagogiques à « la répartition des heures d'enseignement sur l'ensemble de l'année scolaire. […] » La Cour s'interroge sur les raisons ayant fait obstacle à se saisir de cette disposition pour aménager les emplois du temps des enseignants à temps partagé entre plusieurs EPLE et ainsi contribuer à une amélioration du collectif enseignant ».

Un pilotage par les résultats

Mais l'ambition de la Cour s'attache à une réforme d'ensemble du système éducatif. Ce qui passe par la place des établissements secondaires dans ce système.

La Cour constate d'abord que « la moitié des EPLE (établissements secondaires) sont sans projet d'établissement« . C'est ce qu'établit un sondage qu'elle a réalisé auprès de 2400 chefs d'établissement (sur 7000). « La démarche de projet stricto sensu, dont le socle demeure la réflexion pédagogique, a progressivement disparu ; sa mise en œuvre semble dépendante de l'appropriation de la démarche par les chefs d'établissement, qui l'appréhendent trop souvent avant tout comme une obligation réglementaire que comme une nécessité interne à l'établissement« . Ainsi dans TALIS 2018 (enquête de l'OCDE) la moitié des chefs d'établissement français considèrent que le projet d'établissement a un impact sur le climat dans l'établissement mais seulement un quart estime qu'il impacte les résultats des élèves. Or, pour la Cour, qui s'appuie sur l'OCDE, « ce sont les systèmes d'éducation accordant aux établissements une plus grande marge de manœuvre pédagogique, qui font état des meilleurs résultats« .

Ce que souhaite la Cour c'est faire des chefs d'établissement de vrais managers. Pour cela il faut alléger leurs taches administratives pour leur redonner des marges de pilotage. La solution de la Cour c'est de faire du projet d'établissement un « document pivot« . « Afin de gagner à la fois en termes de visibilité mais aussi d'appropriation par les équipes et de mobilisation autour d'un document, porteur de sens et fédérateur, la Cour encourage à faire du projet d'établissement le document matriciel de toute démarche de pilotage… Il est nécessaire que le projet d'établissement intègre la fixation d'objectifs et d'indicateurs de suivi pour garantir la qualité du pilotage pédagogique de l'établissement, et construire un processus d'amélioration continue. Le projet d'établissement peut alors servir de support à un dialogue de gestion mené entre l'établissement et les services académiques, en vue de s'assurer de l'adéquation des moyens avec les besoins de l'EPLE et, au besoin, de procéder aux ajustements nécessaires« .

Des établissements sous contrat

Il s'agit donc de construire de vrais projets, pilotés par de vrais chefs d'établissements vraiment autonomes, sous contrat avec l'Etat et les collectivités locales. Ces contrats tripartites s'appuieraient sur les résultats des élèves. » Une meilleure articulation entre une plus grande autonomie des établissements et un pilotage global du système éducatif par l'administration centrale suppose, d'une part, la mise en place d'un système d'information apte à produire des indicateurs susceptibles d'être utilisés tant au niveau national que dans l'établissement et dans les académies, et, d'autre part, que celui-ci s'appuie sur la mesure de ces indicateurs… C'est la raison pour laquelle l'exploitation des résultats des évaluations nationales des élèves devrait constituer le cœur du pilotage pédagogique des établissements… Pour y parvenir, une réflexion devrait être conduite de manière systématique au sein des académies sur l'articulation entre le projet d'évaluation de l'établissement et l'évaluation des élèves, et sur la manière dont les enseignants d'un établissement se sont emparés du projet d'évaluation« .

Dans ce système les chefs d'établissement verraient aux aussi leur statut changer. D'un coté ils auraient beaucoup plus d'autorité sur les enseignants et aussi, la Cour s'y intéresse de près, leur adjoint. De l'autre, ils seraient sous la coupe directe du recteur qui aurait autorité pour les déplacer et les nommer. Il serait aussi davantage soumis aux collectivités territoriales. » Afin d'introduire un véritable processus de complémentarité entre les différents acteurs au service de la réussite des élèves, les modalités de gestion, de dialogue et de pilotage (moyens, contrat) doivent évoluer, pour assurer davantage de proximité et de souplesse avec les départements et les régions dans le pilotage des établissements« .

Le modèle du privé

Il y a un modèle derrière cette vision. Ce sont les établissements privés, cités nommément comme une référence. « Au sein de l'enseignement privé sous contrat, les chefs d'établissement sont des cadres dirigeants, à qui sont attribués des moyens nécessaires à l'exercice de leurs responsabilités. À ce titre, ils disposent d'une capacité d'intervention en matière de ressources humaines plus importante que dans le secteur public. Non seulement ils ont la possibilité d'exercer un droit de veto sur les candidatures d'enseignants qui leur sont proposées, mais ils bénéficient également de moyens propres pour recruter du personnel avant tout affecté à la vie scolaire, en plus de celui mis à disposition par l'éducation nationale… Responsables du projet éducatif de leur établissement, mais aussi des projets pédagogiques, de leur cohérence et de leur mise en œuvre, les chefs d'établissement du secteur privé ont davantage la main sur la charge éducative, pédagogique, administrative et matérielle de leur établissement. En témoigne la liberté dont ils disposent pour choisir les outils pédagogiques, notamment numériques, déployés au sein de leur établissement« .

Des recommandations déjà portées par la Cour

A vrai dire il n'y a rien de neuf dans ce rapport. La Cour renouvelle des préconisations anciennes. L'annualisation des services et la bivalence sont déjà dans un rapport de 2013. Puis dans un autre de 2015. Encore en 2017. En 2018 un rapport sur l'évaluation de l'école y revient. Et en 2020 la Cour utilise un référé sur l'enseignement professionnel pour revenir aux mêmes idées pour tout le secondaire. Et en décembre 2021, elle règle leur compte aux enseignants.

La Cour n'est pas seule. En 2016 le rapport Longuet est allé très loin en ce domaine. G Languet avait recalculé le temps de travail des enseignants de façon à faire apparaitre que les certifiés devaient 311 heures annuelles (9h de plus par semaine) et les agrégés 527 heures (soit doubler leur service). En 2017 le sénateur LR Carle demande lui aussi l'annualisation. En 2019 le sénateur LR Max Brisson fait adopter au Sénat un amendement à la loi de transformation de la Fonction publique qui annualise les services d'enseignement. Le texte sera modifié par l'Assemblée. Il faut citer un autre texte qui est le fil conducteur principal du quinquennat : le rapport Cap 22 remis par L Bigorgne, P Aghion et J Pisani Ferry au premier ministre en 2017. On y retrouve l'annualisation, la bivalence, l'obligation de remplacer et la formation hors temps scolaire. L'objectif du rapport était de faire passer les dépenses publiques de 57 à 47% du PIB sur le quinquennat.

Un rapport pour pousser les réformes Macron

Nous sommes déjà sous Emmanuel Macron qui peaufine son projet pour l'Education nationale. Un projet qui, à travers le CNR, met en avant le projet d'établissement, porté par un chef d'établissement doté de moyens négociés avec l'académie, transformé en véritable manager de son équipe.

Ecoutons la réponse de Pap Ndiaye à la Cour. Il fait bien le lien entre le CNR, le nouveau pacte et ce que demande la Cour » Le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse a engagé la démarche « notre école, faisons-la ensemble » pour faire émerger, au niveau local, des initiatives de nature à améliorer la réussite et le bien-être des élèves, et à réduire les inégalités scolaires… Ainsi, sous le pilotage du directeur d'école, du principal ou du proviseur, chaque communauté éducative peut choisir de s'inscrire dans la démarche en bénéficiant d'un accompagnement dédié et personnalisé par une équipe d'appui locale. Après une première étape de concertation, les écoles et établissements qui le souhaitent peuvent élaborer ou adapter, de manière consensuelle, un projet pédagogique ayant vocation à nourrir leur projet d'école ou d'établissement. Ce projet, pluriannuel, fixe, sur tout ou partie des trois dimensions fondamentales (excellence, égalité, bien-être), les priorités de la communauté éducative et le plan d'action permettant de les réaliser… Dans le même temps, le ministère a engagé les travaux préparatoires à la mise en place d'un pacte pour transformer le fonctionnement des établissements et des écoles ainsi que le métier enseignant. Ce pacte a pour objectifs d'accroître la performance de l'école, par l'action d'enseignants plus engagés et reconnus, et de transformer les organisations et pratiques pédagogiques. Une déconcentration fonctionnelle est ainsi envisagée pour libérer les initiatives et développer la créativité comme les projets, pour ancrer durablement la démarche du CNR, en accentuant les marges de manœuvre des écoles et établissements, en renforçant la place des directeurs d'école et chefs d'établissement, en instaurant une nouvelle culture professionnelle pour une communauté éducative plus engagée« .

Le ministre annonce de nouveaux outils de pilotage du système. « Une circulaire aidera prochainement à mettre en cohérence le projet d'établissement et le contrat d'objectifs afin de simplifier et rationaliser les démarches relatives au pilotage des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE). L'objectif poursuivi est de clarifier le contenu des deux documents« . Même évolution sur le statut des personnels de direction. » Des pistes de réflexion sont engagées sur la possible déconcentration d'une partie du mouvement des personnels de direction. Le dispositif consisterait à déconcentrer au niveau académique la mobilité sur les fonctions d'adjoint au chef d'établissement pour permettre une gestion ministérielle plus centrée sur les postes de chef d'établissement ». Et aussi en ce qui concerne les enseignants. » Le développement des postes à profil est une priorité ministérielle inscrite dans les LDGM, évoquées ci-dessus. Une nouvelle procédure d'affectation sur postes à profil au niveau national, « mouvement POP », a été expérimentée au titre du mouvement 2022« .

C'est donc le moment qui fait l'importance de ce rapport. Il invite le gouvernement à oser aller plus loin. Il s'agit aussi de pousser Pap Ndiaye jugé peut-être trop timide en ce domaine.

François Jarraud

Le rapport "Mobiliser la communauté éducative autour du projet d'établissement"

Extrait de cafepedagogique.net du 30.01/23

La synthèse du rapport

EXTRAIT de la synthèse

[...] 5. Moduler davantage l'allocation des moyens aux EPLE
Le système scolaire français s'appuie sur une logique d'allocation des moyens éducatifs globalement uniforme, à l'exception des établissements relevant de l'éducation prioritaire et des moyens de fonctionnement apportés par les collectivités territoriales . Le critère principal demeure, le plus souvent, le nombre d'élèves fréquentant l'établissement rapporté à un nombre de divisions (classes). Les résultats et la situation sociale des élèves, tout comme le contexte géographique de l'établissement, ne sont pas pris en compte de manière systématique sur l'ensemble du territoire, certaines académies déployant des modalités d'allocation progressive des moyens à partir d'indicateurs élaborés par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), quand d'autres s'en abstiennent .Sous couvert d'un objectif d'égalité, l'institution scolaire tend, en réalité, à ne pas suffisamment corriger les inégalités existantes . Pour contrecarrer cette situation, la Cour estime que l'efficience des moyens alloués aux établissements serait mieux assurée si les modalités d'allocation prenaient davantage en compte les résultats des évaluations et les contraintes pesant sur le lieu d'implantation de l'EPLE, et si elles étaient mieux coordonnées avec les interventions des collectivités territoriales .5

[...] Recommnadations

1.Veiller à ce que chaque EPLE dispose d'un projet d'établissement à jour, condition préalable à la mise en œuvre d'une démarche d'évaluation (MENJ).v
2.Engager une rationalisation des outils de pilotage des établissements en faisant du projet d'établissement le document pivot permettant une meilleure appropriation de l'action stratégique de l'établissement (MENJ)
3.Confier au chef d'établissement l'évaluation des enseignants du second degré, en ménageant une possibilité de recours auprès de l'inspecteur, (recommandation réitérée) (MENJ)
4.Annualiser les obligations de service des enseignants du second degré, en quantifiant les missions individuelles et collectives des enseignants assurées en dehors des heures de cours (recommandation réitérée) (MENJ)
5.Au sein de la dotation globale, laisser à la main du chef d'établissement une enveloppe permettant de valoriser l'investissement d'enseignants au regard des objectifs du projet d'établissement (MENJ)
6.Réformer les modalités de recrutement et de mutation des chefs d'établissement en réservant à l'échelon central la seule désignation des postes spécifiques, des nouveaux titulaires et des personnels changeant d'académie (MENJ)
7.Intégrer, dans les modèles d'allocation des moyens aux établissements, des critères tenant compte du profil des élèves scolarisés, des caractéristiques spécifiques de l'établissement, notamment géographiques, et de la mise en œuvre de projets particuliers en faveur de la réussite des élèves (MENJ)
8.Favoriser la contractualisation entre établissements, académies et collectivités territoriales afin d'intégrer une véritable logique de complémentarité des moyens apportés aux EPLE (MENJ)

Une école qui peut mieux faire, par Monique Canto-Sperber, Albin Michel, août 2022 (sur "l'autonomie scolaire", avec dossier de presse)

2022-09-30T08:23:31Z

Une école qui peut mieux faire
Monique Canto-Sperber
Albin Michel, 24 août 2022

L'école publique française, qui se situe, par ses résultats, dans la moyenne basse des pays européens, a le triste privilège d'être l'une des plus inégalitaires de tous les pays de l'OCDE.

Depuis une trentaine d'années, la plupart des réformes scolaires conduites dans les pays développés ont consisté à octroyer une large autonomie aux écoles et établissements publics, la puissance publique se chargeant de définir les objectifs du curriculum national et de s'assurer qu'ils sont atteints. Avec le recul, on sait que les établissements autonomes sont sous certaines conditions plus aptes à mener les élèves vers la réussite.

Pourquoi l'école française n'a-t-elle pas pu faire face aux changements, sociétaux notamment, qui ont bouleversé l'école d'hier et trouver des solutions adaptées comme l'ont fait les autres pays européens ?

L'autonomie scolaire peut être une solution pour renouveler l'école française nous dit, preuves à l'appui, Monique Canto-Sperber. L'enjeu est de taille : recréer un système éducatif qui favorise la croissance, renforce la cohésion sociale et crée aussi l'espoir en l'avenir.

Monique Canto-Sperber est philosophe, directrice de recherche au CNRS. Spécialiste de philosophie ancienne et de la pensée morale et politique, elle a publié de nombreux ouvrages, dont récemment Sauver la liberté d'expression, Albin Michel, 2021.

Extrait de albin-michel.fr du 24.08.22

« Une école qui peut mieux faire » : pour une autonomie prudente des établissements scolaires
A la lumière des expériences menées à l'étranger, Monique Canto-Sperber décrit dans son livre les libertés pédagogiques et administratives dont pourraient profiter certaines écoles françaises. L'autonomie serait alors un choix par établissement.

Par Luc Cédelle

Livre. Philosophe, directrice de recherche au CNRS après avoir dirigé, de 2005 à 2012, l'Ecole normale supérieure puis présidé l'université Paris sciences et lettres, intellectuelle à la recherche d'un libéralisme compatible avec la tradition républicaine de gauche, Monique Canto-Sperber se désole des piètres performances de l'école française. Elle explique comment celle-ci, selon elle, « peut mieux faire ». Sa conviction résulte d'un travail suivi, à l'origine matérialisé dans un rapport de 2013 pour le think tank GenerationLibre. Dans un livre précédent, L'Oligarchie de l'excellence (PUF, 2017), la philosophe proposait pour l'enseignement supérieur des solutions pragmatiques… que les politiques ont ignorées.

Sa proposition, cette fois, est concentrée sur un concept : l'autonomie des établissements scolaires. Mais pas n'importe laquelle. Car l'idée est une vieille histoire à droite, où, dans un parallèle avec l'entreprise, la possibilité pour les chefs d'établissement de recruter eux-mêmes leur équipe pédagogique a été présentée (notamment par l'UMP en 2010) comme une mesure-phare pour redresser l'école. [...]

Extrait de lemonde.fr du 28.09.22

Monique Canto-Sperber : « Les écoles françaises doivent être plus autonomes »
« L'autonomie d'un établissement doit s'appuyer sur un contrat, rédigé par le directeur et les enseignants, qui expose une stratégie pédagogique, présente des objectifs de réussite ambitieux et des indicateurs de réussite », estime Monique Canto-Sperber. Samuel Kirszenbaum

ENTRETIEN - La philosophe s'inspire des réformes conduites en Angleterre et aux États-Unis pour démontrer que l'autonomie des établissements engendre de meilleurs résultats.

Les écoles françaises sont à la fois « les moins autonomes » et « les plus inégalitaires » d'Europe, rappelle Monique Canto-Sperber, en préambule de son ouvrage Une école qui peut mieux faire (Albin Michel). Dans ce plaidoyer pour une autonomie réelle des établissements scolaires, la philosophe, ancienne directrice de Normale Sup, invite à sortir de l'idée, portée par « les nostalgiques de l'école d'autrefois », que « traiter les élèves de manière égale » est une garantie d'efficacité et d'égalité républicaine.

Il faut enfin « accepter l'idée d'une diversité dans les moyens utilisés », estime-t-elle. Un sujet porté par Emmanuel Macron, qui, après le lancement en septembre 2021 d'une expérimentation à Marseille, a annoncé, en juin, une généralisation de ces « écoles du futur ». Sur la base de projets pédagogiques innovants, les établissements volontaires bénéficieraient de financements supplémentaires et d'une liberté de recrutement de leurs enseignants.

LE FIGARO.- Que dire de l'expérimentation lancée… [...]

Extrait de lefigaro.fr du 01.09.22

Monique Canto-Sperber : "Contre les inégalités à l'école, vive l'autonomie scolaire !"
La philosophe publie un plaidoyer pour la transformation des écoles publiques volontaires en établissements autonomes. Emmanuel Macron l'a entendue, en partie...

Monique Canto-Sperber, directrice de recherche au CNRS et ancienne directrice de l'Ecole normale supérieure.

L'"autonomie scolaire" : voilà un terme souvent évoqué dans le débat public, plébiscité par les uns, diabolisé par les autres, mais en réalité trop peu discuté. Depuis les années 1990, des projets ambitieux ont fleuri en Suède, aux Etats-Unis et au Royaume-Uni pour créer, sous l'égide du système public, des établissements d'enseignement primaire et secondaire gratuits mais libres dans une large mesure du recrutement de leurs enseignants, de leur curriculum et de leurs exigences pédagogiques. A la clef, une diversité de choix pour les parents et une émulation entre établissements considérée comme favorable à la qualité de l'enseignement.

C'est à la question d'une possible version française de cette autonomie que s'attelle Monique Canto-Sperber, directrice de recherche au CNRS et ancienne directrice de l'Ecole normale supérieure, dans un ouvrage documenté, Une école qui peut mieux faire (Albin Michel), qui scrute les exemples étrangers tout en répondant avec minutie aux arguments hostiles à la liberté scolaire. Alors que la centralisation excessive de l'éducation nationale française peine aujourd'hui à produire des résultats satisfaisants, il est temps de tenter une autre voie, plaide la philosophe, fidèle au libéralisme de gauche qui l'anime. Emmanuel Macron semble l'avoir entendue, en partie. Après son déplacement en juin à Marseille, le président a réaffirmé jeudi 25 août, devant les recteurs d'académie réunis à la Sorbonne, son engagement pour une plus grande autonomie des établissements scolaires, ce qu'il a qualifié de "révolution copernicienne"...

L'Express : Vous défendez l'autonomie scolaire au sein du système public. Pourquoi cette bataille plutôt qu'une autre - la focalisation sur les matières fondamentales, l'augmentation du nombre d'heures de cours, ou le salaire des enseignants ?

Monique Canto-Sperber : Parce que toutes les mesures que vous citez - hormis les salaires des enseignants, qu'il faudrait vraiment augmenter, car ils sont dans la moyenne basse de l'OCDE - devraient pouvoir être prises à l'échelle d'un établissement dans le modèle que je conçois. Léon Bourgeois, quand il était ministre de l'Instruction publique et des Beaux-Arts de 1890 à 1892, puis à partir de 1898, avait refusé, au moment de la révision à la baisse du nombre d'heures au lycée, d'imposer une mesure uniforme, et demandé aux enseignants de chaque établissement dans quelles matières il était judicieux selon eux de réduire les heures. Une telle façon de faire serait difficile à défendre aujourd'hui vu l'organisation actuelle du lycée, mais dans les écoles et au collège le nombre d'élèves par classe, le regroupement d'élèves de niveaux différents pour certains apprentissages, les heures supplémentaires pour certaines matières, l'ordre des matières enseignées, ou encore la formation continue et l'échange de bonnes pratiques entre enseignants, tout cela peut découler de [...]

Extrait de lexpress.fr du 28.08.22

Voir (très en vogue actuellement) :
la sous-rubrique Pilot. local. Autonomie des établiss. hors EP (Positions)
le mot-clé Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/

Un rapport des inspections générales sur l'autonomie des établissements

2019-12-23T09:19:37Z

Rapport annuel 2019 des inspections générales IGEN-IGAENR
L'autonomie des établissements scolaires. Pratiques, freins et atouts pour une meilleure prise en compte des besoins des élèves

Rapporteurs : Marie-Claude Franchi, Antoine Mioche, Éric Tournier
Coordinateurs : Yves Delecluse, Frédéric Forest, Marie-Laure Lepetit, Fabien Oppermann, Jean-Michel Paguet, Philippe Sultan, Roger Vrand.

Extrait de éducation.gouv.fr de décembre 2019

EXTRAIT

Listes des préconisations

Recommandations adressées au ministère en charge de l'éducation nationale
• mobiliser la recherche pour les politiques publiques de l'éducation ; en particulier, favoriser la participation de la France aux recherches internationales sur la question de l'autonomie
• étendre à l'ensemble des EPLE la possibilité du recrutement sur postes à profil, dans le cadre de missions clairement définies en fonction des besoins et du projet d'établissement
• expliciter les objectifs et le cadre de l'évaluation des établissements de manière à apaiser les craintes et susciter l'acceptation du processus par les équipes

Recommandations adressées aux académies :
• inciter et aider les chefs d'établissement à utiliser tous les leviers du pilotage pédagogique : analyse des résultats et des déroulements de scolarité des élèves ; composition des équipes pédagogiques et répartition des services ; animation des instances ; conduite du travail collectif ; présence dans les cours, etc.
• inscrire dans la formation continue des personnels de direction l'acquisition de compétences spécifiques, notamment la conduite d'équipes, la conduite de projets et le pilotage pédagogique
• mettre systématiquement en place une formation d'adaptation à l'emploi lorsqu'un adjoint devient chef d'établissement et lorsqu'un chef d'établissement change de type d'établissement
• créer un rendez-vous de formation au moment où le chef accède à un établissement de catégorie supérieure
• renforcer les dispositifs de formation et d'information en direction des personnels enseignants et d'éducation sur la connaissance de l'EPLE et son inscription dans son environnement
• généraliser l'appui des inspecteurs référents auprès des établissements, tout en clarifiant leur positionnement et leurs missions ; assurer leur formation (connaissance du fonctionnement administratif et pédagogique des EPLE)
• mieux concilier l'autonomie « ascendante » et l'autonomie « descendante » par l'affirmation de la centralité du projet d'établissement par lequel l'établissement définit, sur la base d'un diagnostic, ses objectifs propres, les moyens dont il aurait besoin pour les réaliser, et les évaluations à mettre en place pour juger de la pertinence et de l'efficacité de ses choix, ainsi que de leur contribution à des objectifs de politique académique ou nationale

Liste des préconisations
• affirmer et faire respecter, lors de la contractualisation, la capacité de l'établissement à définir des objectifs de façon « ascendante »,c'est-à-dire en fonction de sa stratégie propre, de son environnement et des besoins de ses élèves
• rendre possible une allocation pluriannuelle des moyens pour certains projets spécifiques
• instituer un dialogue stratégique de gestion annuel avec l'EPLE conduit par l'IA-Dasen
• veiller à placer évaluations interne et externe au fondement des dialogues avec les établissements

Recommandations adressées aux personnels de direction :
• veiller à la réunion régulière des conseils d'enseignement et du conseil pédagogique, à leur contribution à la mise en place d'un projet collectif
• favoriser la concertation formelle et informelle entre équipe de direction et enseignants, et entre enseignants,par l'identification de temps et de lieux de rencontre et de travail collectif dans l'emploi du temps hebdomadaire et dans le calendrier annuel
• identifier et mobiliser des personnes-ressources parmi les personnels de l'établissement, en particulier les coordinateurs disciplinaires et les professeurs principaux

Voir aussi :

Pilot. local. Autonomie des établiss. hors EP (Positions)

L'autonomie des établissements : avec ou contre les enseignants ? Note de lecture de J.-P. Véran, dans la Revue internationale de l'éducation de Sèvres (septembre 2018)

2018-10-19T08:44:55Z

Dans son blog consacré aux questions taboues de l'éducation1, le recteur Alain Bouvier, a présenté, le 1er novembre 2017, l'autonomie comme « le pire des mots valises », escamotant la tension majeure entre autonomie individuelle de l'enseignant (la sacro-sainte liberté pédagogique) et autonomie collective de l'établissement public local d'enseignement. Il s'agit là d'une question vive du débat éducatif en France, à laquelle les Entretiens Ferdinand Buisson, organisés par l'institut français d'éducation de l'ENS Lyon, ont consacré leur édition 2017, en l'abordant sous l'angle suivant : l'autonomie de l'établissement, avec ou contre les enseignants ?

Extrait de openedition .org d'octobre 2018 : « L'autonomie de l'établissement : avec ou contre les enseignants ?

Référence papier
Jean-Pierre Véran, « L'autonomie de l'établissement : avec ou contre les enseignants ? », Revue internationale d'éducation de Sèvres, 78 | 2018, 29-31.
Référence électronique

Jean-Pierre Véran, « L'autonomie de l'établissement : avec ou contre les enseignants ? », Revue internationale d'éducation de Sèvres [En ligne], 78 | 2018, mis en ligne le 01 septembre 2018, consulté le 17 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/ries/6377

Sur le site OZP,
voir le mot-clé du groupe 5 Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/

Pour croiser

"Le management des établissements scolaires", par Stéphane Germain, Editions De Boeck Supérieur. Autonomie et concurrence (présentation ToutEduc)

2018-06-29T05:51:56Z

Vers un nouveau management des établissements scolaires ? (Ouvrage)

"L'approche par le management des établissements scolaires est relativement récente en éducation. Elle va de pair avec la décentralisation des systèmes éducatifs", souligne, dès l'introduction de son livre "Le management des établissements scolaires", Stéphane Germain, agrégé d'économie et actuellement proviseur adjoint au lycée Monge La Chauvinière à Nantes.

Centralisation, décentralisation, "tous les pays n'ont pas effectué le même choix", constate l'auteur. "Mais la tendance générale est à la décentralisation comme réponse à la complexification des système éducatifs et comme facteur d'efficacité". Modèle de "l'Etat évaluateur" ou "modèle du quasi-marché", les enquêtes internationales type PISA, PIRLS ou TIMMS, cherchent à évaluer l'efficacité des systèmes et même si les comparaisons sont parfois difficiles "celles-ci représentent cependant une réalité avec laquelle le management des établissements scolaires doit composer".

Autonomie et concurrence
"Les modalités d'autonomie des établissements scolaires ne sont pas neutres", insiste Stéphane Germain. "Les pays anglo-saxons, qui ont accordé une forte autonomie pédagogique et budgétaire, font reposer la régulation sur la concurrence entre établissements. […] Les pratiques de management qui en découlent sont celles d'un management concurrentiel". Les pays francophones, "ont engagé des réformes de gouvernance visant à accorder davantage d'autonomie aux établissements" mais "elles sont plus ou moins abouties et les pratiques managériales qui en découlent sont encore en évolution".

Pour l'auteur, "le premier enjeu est celui du management pédagogique". Il s'interroge sur la gouvernance des établissements et sur "l'approche globalisante du management qui considère que le sens de l'action collective est sous l'influence de tous et non des seuls managers". Il ajoute : "les enseignants doivent devenir des praticiens réflexifs et l'établissement scolaire une organisation apprenante".

Des centres de production pédagogique
"Avec l'autonomie, les établissements scolaires deviennent des centres de la production pédagogique", poursuit-il. "Cette production est celle des contenus disciplinaires, permises par l'initiative curriculaire, et celles des approches transdisciplinaires formalisées dans le projet d'établissement". Dans ce cas "le management qui en découle est un management vertical qui cherche à encadrer la conception des supports et à favoriser leur diffusion. […] Le management public des supports pédagogiques est un vecteur d'équité sociale face à la marchandisation de l'éducation."

Stéphane Germain recommande aussi le passage de l'évaluation individuelle à l'évaluation globale : "Les chefs d'établissement doivent alors passer d'une posture où ils sont les principaux évaluateurs à une autre où ils doivent accepter de faire l'objet d'évaluations croisées. […] Car l'activité des enseignants dépend étroitement des pratiques de management : de la façon de déléguer, de les informer, de les accompagner, de les soutenir, de favoriser le temps de travail collaboratif et la mutualisation des pratiques".

"Le management des établissements scolaires", Stéphane Germain, Editions De Boeck Supérieur, 34€.
Colette Pâris

Extrait de touteduc.fr du 20.06.18 : Vers un nouveau management

Un rapport de l'OCDE sur les lycées prône l'autonomie des établissements pour lutter contre les inégalités dans la répartition des enseignants qualifiés. L'analyse du Café pédagogique

2018-06-12T08:18:29Z

OCDE : La France, le pays qui garde ses professeurs qualifiés pour les élèves favorisés

"Toute politique éducative est une politique d'enseignants". L'OCDE publie le 11 juin un nouveau volume tiré des résultats de PISA 2015 sur les politiques enseignantes. L'organisation internationale montre du doigt la France pour l'inégalité criante entre lycées défavorisés et favorisés en ce qui concerne le niveau de qualification des enseignants. Selon l'OCDE les premiers ne compteraient que 20% d'enseignants "pleinement certifiés" contre 92% chez les seconds. Un chiffre contestable mais qui va d'autant plus renforcer la remise en cause du mode d'affectation des enseignants que l'organisation estime que plus d'autonomie des établissements entraine plus d'équité. Au delà de ces prises de position, l'OCDE montre aussi que des systèmes éducatifs centralisés peuvent aussi avoir une gestion équitable des enseignants. A condition d'y mettre le prix et de le vouloir...

Une formation des enseignants à améliorer
Quelles politiques enseignantes trouve-t-on dans les systèmes éducatifs les plus performants ? Quelles politiques permettent plus d'équité pour les élèves ? Comment rendre le métier enseignant plus attractif ? Sous le titre "Des politiques enseignantes efficaces", l'OCDE publie un nouveau volume tiré des résultats de PISA 2015 qui apporte un éclairage nouveau sur les inégalités scolaires en France et aussi sur les politiques à mener pour y remédier.

Car la France fait bien partie pour l'OCDE des mauvais élèves. D'abord parce que, c'est connu, nous avons un des systèmes éducatifs les plus inégaux socialement. Mais aussi , c'est nouveau, pour sa formation et sa distribution des enseignants.

Pour mettre cela en évidence l'OCDE a fait des choix statistiques qu'il faut connaitre pour bien comprendre les résultats. L'organisation sélectionne dans PISA le quart des lycéens les plus défavorisés et les plus favorisés. Ce choix exclut les élèves les plus faibles et les plus défavorisés qui à 15 ans sont collégiens. Dans le quart défavorisé on va trouver de nombreux lycées professionnels et chez les favorisés de nombreux lycées privés. Disons plus de la moitié dans le premier cas et les 4 cinquièmes dans le second.

Première remarque de l'OCDE : les systèmes éducatifs performants ont des enseignants ayant eu de longs stages pratiques de formation initiale. Ils ont ensuite eu une formation continue importante et basée sur les besoins des enseignants. Dans ces systèmes, l'évaluation des enseignants est directement liée à la formation continue.

Voilà trois domaines où la France est mal placée. Jusqu'en 2013 les stages pratiques avaient disparu en grande partie de la formation initiale. L'OCDE note quand même que ces stages varient selon les pays de 20 jours (au Japon) à 2 ans en Allemagne. La formation initiale des enseignants varie de 4 ans, cas le plus fréquent, à 7 ans (en Allemagne).

C'est pas mieux pour la formation continue qui est plus rare en France qu'ailleurs et très rarement liée aux attentes des enseignants, ne serait ce que parce qu'elle tombe du ciel. Enfin l'évaluation des enseignants est indépendante de la formation.

De criantes inégalités dans la répartition des enseignants mais des données à relativiser
On en arrive à la révélation la plus importante de cette étude OCDE : l'inégalité de répartition des enseignants. A en croire l'OCDE les établissements défavorisés français ne comptent que 20% d'enseignants "pleinement certifiés" contre 92% dans les établissements favorisés. Cet écart est le plus important de tous les pays membres de l'OCDE.

Ces chiffres sont à relativiser. L'OCDE compte comme professeur "pleinement qualifié" les certifiés et agrégés. Comme, en France, l'enseignement professionnel a sa propre catégorie d'enseignants et que les L.P. comptent pour plus de la moitié des élèves du quart le plus défavorisé, cela tire fortement vers le bas leur nombre. Mais cela reconnait aussi le choix français de ne pas mettre les mêmes enseignants en LP qu'ailleurs, comme si ces élèves là méritaient un corps spécial.

Si on regarde de plus près, 22% des professeurs de sciences enseignant dans les établissements défavorisés français n'ont aucun diplôme universitaire en sciences. Un élève sur cinq dans ces établissements a face à lui un professeur qui n'est pas qualifié. C'est un taux énorme qui tient compte de la présence massive des contractuels dans les lycées défavorisés. Ce taux est le double de celui des établissements favorisés où on compte de nombreux établissements privés qui eux aussi emploient de nombreux contractuels. Il y a donc bien en France une inégalité criante dans la répartition des enseignants.

Il y a aussi tout ce que Pisa ne cherche pas à savoir. D'abord la présence effective des enseignants dans les établissements. On sait que le remplacement des enseignants est difficile dans les établissements défavorisés, particulièrement en sciences. Des mois d'enseignement sont perdus par les élèves pour cette raison.

On sait aussi qu'on va trouver dans ces établissements les enseignants les moins expérimentés et les plus récemment arrivés dans leur établissement. L'étude pointe d'ailleurs le turn over dans les établissements : pour l'OCDE les écoles qui ont les meilleurs résultats sont celles qui ont le taux de turn over le plus faible.

"Les inégalités observées en France s'expliquent en grande partie par les disparités d'accès à des enseignants expérimentés", dit-on à l'OCDE. Voilà une responsabilité qui incombe au ministère.

Comment améliorer cette situation ?
Ne rêvez pas ! L'Ocde ne reconnait qu'un rôle secondaire à la hausse salariale dans le recrutement des enseignants. Pour l'OCDE, la solution c'est l'autonomie des établissements. "Une autonomie accrue des établissements apporterait plus d'équité dans la répartition des enseignants". L'affirmation repose sur des données qu'on peut retranscrire de façon moins péremptoire. Ce que montrent les données OCDE, c'est que les chefs d'établissements déclarent que là où le chef d'établissement recrute directement les enseignants il y a moins de manque d'enseignants, quelque soit la qualité de celui-ci. Passer de cette déclaration à la prise de position sur l'autonomie est un peu tiré par les cheveux. Mais elle a un poids politique majeur.

On a malheureusement trop d'exemples de pays où l'augmentation de l'autonomie s'est accompagnée d'une dégradation de la qualité du recrutement des enseignants et du niveau scolaire des élèves pour souscrire à cet argument de l'OCDE. L'exemple de la Suède, le pays qui est allé le plus loin dans l'autonomie par une réforme jugée emblématique, est éclairant sur ces deux points. En donnant le pouvoir de recruter et payer les enseignants aux chefs d'établissement, la Suède a fait s'effondrer et le recrutement des professeurs et celui des chefs d'établissement, assommés de travail. Le niveau des élèves a aussi beaucoup baissé.

Mais c'est l'OCDE elle-même qui nous offre, avec honnêteté, l'exemple contraire avec le Japon et la Corée du Sud. Voilà deux pays où le système éducatif est centralisé comme le notre. Et pourtant les inégalités entre établissements sont faibles. Dans ces deux pays les enseignants sont contraints régulièrement de changer de poste. Tout le jeu consiste à les attirer dans les établissements défavorisés. En Corée on utilise des hausses de salaire, la promesse de classes plus petites, de services moins chargés ou encore des points donnant des passe droits pour la promotion suivante. Autrement dit, l'objectif d'équité est reconnu et affirmé par l'Etat qui donne aux établissements défavorisés des avantages significatifs pour attirer les meilleurs enseignants.

Ces pistes sont explorées en France dans les établissements de l'éducation prioritaire avec une prime et une réduction du temps de service. Mais probablement à un niveau trop faible. Pour le moment la carrière des enseignants continue de se construire sur le seul jeu des mutations, un "bon" établissement récompensant une fin de carrière. L'OCDE estime qu'une prime importante peut inciter les enseignants à demander un poste dans un établissement défavorisé à l'image de ce qui s'est fait en Caroline du Nord (Etats-Unis) avec une prime de 1800 $. On sait que le président de la République a promis une prime de 3000 € en plus de la prime actuelle de 2000 € aux professeurs de Rep+. Mais la promesse tarde à s'incarner...

Pour l'OCDE la politique courante de réduction du nombre d'élèves dans les établissements défavorisés a beaucoup moins d'impact. Mais il est vrai que dans la plupart des pays de l'OCDE la différence de taille des classes entre favorisés et défavorisés est minime (24 à 28 élèves). Et ca concerne peu la France. Seuls le Japon et le Mexique dépassent la France pour le nombre d'élèves par classe dans tous les pays membres de l'OCDE.

Peut-on attirer des étudiants plus brillants vers l'enseignement ? L'étude OCDE montre qu'il y a un pourcentage de jeunes souhaitant devenir enseignants en baisse mais suffisant pour faire face aux besoins. Mais en France, comme dans la plupart des pays de l'OCDE, ce ne sont pas les meilleurs élèves. Leurs résultats sont en dessous de la moyenne du pays en maths et en français. Les pays où les salaires des enseignants sont plus élevés trouvent plus facilement à recruter des enseignants mais n'attirent pas forcément les meilleurs.

Quel impact sur la politique gouvernementale ?
"La plupart des pays pourraient faire mieux pour observer comment les enseignants sont affectés", dit l'OCDE. "Cela veut dire pas seulement le nombre d'enseignants mais aussi leur qualification, leur expérience et leur efficacité. Beaucoup de systèmes éducatifs pourraient aussi faire plus pour répondre aux besoins des enseignants, particulièrement les nouveaux, dans les établissements défavorisés".

Cette étude de l'OCDE va soutenir la politique gouvernementale. L'autonomie des établissements est vantée par JM Blanquer qui ne fait pas mystère de sa volonté de donner aux chefs d'établissement le pouvoir de recruter. La récente annonce de modification des concours de recrutement pourrait devenir la première étape d'une réforme de fond mettant fin au système d'affectation des néo enseignants sinon au statut des enseignants. L'affirmation que l'autonomie s'accompagne de davantage d'équité aura du mal à passer tellement elle semble fausse. Mais l'appui de l'OCDE sera précieux pour le ministre.

Mais l'étude OCDE comprend aussi des éléments plus délicats à insérer dans le programme gouvernemental. Pour l'OCDE pour trouver des enseignants de qualité il faut pouvoir leur offrir des conditions de travail de qualité. Cela va contre le caporalisme ambiant. L'OCDE estime qu'il faut encourager la formation demandée par les enseignants, et non imposée par en haut, alors que le ministère vient de d'imposer le contenu des formations des enseignants du premier degré. Il faudrait encourager le travail en réseau des enseignants alors que les restrictions de moyens mettent e péril ce qui existe dans l'éducation prioritaire.

On retiendra de l'étude ce qu'elle met en lumière des inégalités de répartition des enseignants , même si les données OCDE sont à relativiser pour les deux catégories de lycées. L'OCDE confirme ce que l'on sait : la France a une école à deux vitesses. Les dirigeants de l'école républicaine laissent tomber les jeunes qui ont le plus besoin d'elle.

François Jarraud

Le rapport

Suède Angleterre Pays Bas

Quelle autonomie en éducation prioritaire ?

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.18 : OCDE : La France, le pays qui garde ses professeurs qualifiés pour les élèves favorisés

Voir aussi dans le cafe pédagogique du 11.06.18 : Etude Ocde : la réaction de Marc Douaire (OZP)

"A la recherche de l'autonomie des établissements", par Annie Feyfant. Dossier de veille de l'Ifé, n°118, mai 2017, 24 p.

2017-05-23T05:43:29Z

Dossier de veille de l'IFÉ :

À la recherche de l'autonomie des établissements

n°118, mai 2017

Auteur(s) : Feyfant Annie

Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF)

Résumé :
Alors qu'en France l'autonomie des établissements scolaires est revenue dans les débats, à l'occasion de la campagne pour les élections présidentielles, la question se pose des modalités de cette autonomie. Les options imaginées sont-elles inspirées par celles qui ont été choisies dans les différents pays européens ? Les justifications qui en sont données par les responsables éducatifs de ces mêmes pays permettent-elles d'éclairer les choix à venir ?

Le Dossier de Veille de l'IFÉ de mai 2017 explore la littérature de recherche afin de décrire les facteurs de cette décentralisation aux portes de l'établissement et pour les acteurs au sein de l'établissement. Au-delà de l'autonomie structurelle, certaines recherches se sont intéressées à l'autonomie pédagogique de l'établissement, aux personnels participant de cette autonomie et, pour quelques unes d'entre elles, à l'impact sur les apprentissages.

[...] Conclusion
[...] Le choix de s'intéresser à l'autonomie du point de vue de l'établissement et de ses acteurs et in fine de son impact sur les apprentissages ne répond pour autant pas aux questions que ces mêmes acteurs se posent sur les finalités sous-jacentes d'une volonté politique d'une plus grande autonomie. Cette volonté a été associée à des pratiques plus proches d'une « économie
libérale » que d'une volonté de service public. Comme pour la plupart des sujets liés à l'éducation, il semble bien que l'uniformisation des pratiques, des enseignements, des normes et évaluations s'accommode assez mal des contextes éducatifs divers. La lecture des travaux de recherche, que ce soit
ceux portant sur les expériences de reddition de compte stricte ou ceux traitant d'une autonomie plus « scandinave », montrent que décréter l'autonomie des établissements ne peut s'affranchir d'une certaine centralisation ni surtout d'une prise de responsabilité de tous les acteurs. Il ne s'agit pas de mettre en place une autonomie qui mettrait en concurrence les différents éléments du système
éducatif (structures et individus) et qui, sous couvert de performativité, pourrait standardiser un apprentissage minimal, entrainant un désinvestissement des parties prenantes en faveur d'un enjeu éducatif majeur.

[...] De même qu'il convient de différencier sa pratique en classe, il convient de différencier les pratiques d'organisation, de gestion, de formation, in situ
, de penser en termes de transformations pédagogiques. Il s'agit de ne pas oublier que « les politiques doivent s'inscrire dans la durée pour espérer garantir l'équité et l'égalités des chances dans un système éducatif. Dix ou vingt ans ne suffisent pas pour parvenir à pareil résultat »
(Sahlberg, 2009), et qu'« il n'y a pas d'autonomie sans responsabilités collectives et sans intelligence collective, et l'intelligence collective est un construit
» (Bouvier, 2015). Changement de paradigme, de culture, de politique éducative ?

Autonomie financière des établissements. Quelles leçons tirer de l'échec d'une réforme de l'éducation prioritaire en Belgique ? (les Cahiers de recherche du Girsef, Louvain, 92 p.)

2017-04-05T07:36:59Z

Quelles leçons tirer de l'échec d'une réforme de l'éducation prioritaire en Belgique ?

Que se passe-t-il quand on donne aux établissements scolaires une aide financière en leur demandant d'imaginer eux-mêmes comment ils vont l'utiliser ? C'est ce que vivent les établissements scolaires de la Belgique francophone avec le décret "encadrement différencié". Laetitia Desmet, Vincent Dupriez et Benoit Galand étudient les résultats du décret dans 5 établissements pour conclure à des résultats très modestes de cette aide donnée à des établissements totalement autonomes.

Quand l'établissement décide de sa politique d'éducation prioritaire
Après avoir essayé plusieurs politiques de soutien aux établissements socialement défavorisés, la Belgique francophone a mis en place un système d'aide qui invite les établissements à concevoir un projet pour recevoir une aide importante en moyens humains et financiers. Quatre établissements ont demandé à l'Université catholique de Louvain de suivre les effets de ce décret et ce sont les premiers résultats de ce suivi que proposent Laetitia Desmet, Vincent Dupriez et Benoit Galand. "Ces moyens supplémentaires permettent l'engagement de personnel, la participation à des formations pédagogiques ou l'embellissement des bâtiments scolaires. L'objectif, très large, est de promouvoir des actions pédagogiques complémentaires. Ces actions pédagogiques devraient permettre d'améliorer la maîtrise des apprentissages de base, en particulier la maîtrise de la langue française, de lutter contre l'échec scolaire et de prévenir le décrochage scolaire".

Dans ce nouveau cadre, " la responsabilité de déterminer les actions pédagogiques les plus adéquates et d'utiliser intelligemment les moyens supplémentaires repose entièrement sur les établissements" qui élaborent un plan local. Pour les 5 établissements étudiés, ce programme vise principalement "l'amélioration du climat scolaire, l'enrayement des phénomènes d'incivilité, l'embellissement de l'infrastructure, le soutien à l'engagement des élèves dans les apprentissages, l'amélioration de la maîtrise du français et le soutien aux élèves en difficulté.. Il est question notamment d'éducateurs supplémentaires, de création de bibliothèque, de remédiations et d'encadrement en dehors des heures de cours...".

L'autonomie et le pilotage
C'est à dire qu'il est peu question de la classe elle -même. " Le décret encadrement différencié ne semble pas avoir amené ces établissements à s'engager dans un travail de réflexion critique sur les pratiques pédagogiques mises en oeuvre au sein des classes", note le rapport. " Cette difficulté à (re)mettre le pédagogique, et donc les apprentissages des élèves, au coeur du projet d'établissement est sans doute un des résultats majeurs de cette recherche".

Finalement c'est la large autonomie laissée aux établissements qui rend le décret inopérant, écrit le Girsef. " Le décret encadrement différencié considère en effet que les établissements et leurs équipes éducatives disposent des ressources et des compétences nécessaires pour identifier les obstacles rencontrés et mettre en place les réponses éducatives adéquates. La littérature internationale tend pourtant à montrer qu'une telle dynamique est très difficile à créer et que, dans la majorité des situations, les équipes éducatives progresseront davantage si elles reçoivent un soutien extérieur, des propositions d'outils pour leur travail pédagogique et un accompagnement permettant d'orienter le travail pédagogique et de soutenir un travail en équipe de construction de nouvelles pratiques. C'est donc le décret lui-même qui mériterait d'être interrogé, au regard du peu de soutien apporté à ces équipes éducatives, tant pour la priorisation et la conduite de leurs propres projets pédagogiques que pour l'accès à des ressources externes en termes d'outils de travail et d'évaluation, de guidance et d'accompagnement des enseignants".
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 04.04.17 : Quelles leçons tirer de l'échec d'une réforme de l'éducation prioritaire en Belgique ?

Les Cahiers de recherche du Girsef
N°108 ▪ Mars 2017

Que font les écoles accueillant des élèves défavorisés des moyens supplémentaires qui leur sont alloués ?
Une étude longitudinale de cinq établissements scolaires en encadrement différencié
Laetitia Desmet, Vincent Dupriez & Benoit Galand

Le texte intégral de l'étude (92 p.)

L'introduction
Faire en sorte que la réussite scolaire dépende le moins possible de l'origine socio-économique des élèves, et donc éviter que l'école ne reproduise ou ne renforce les inégalités sociales, est une préoccupation importante de la plupart des systèmes scolaires modernes.
Dans cette étude, nous interrogerons la mise en œuvre du décret encadrement différencié en Belgique francophone. Plus particulièrement, nous essayerons de comprendre l'usage que font, sur une période de quatre ans, cinq établissements secondaires des moyens supplémentaires qui leur sont alloués sur la base du public qu'ils accueillent. Nous tentons d'appréhender – à partir d'enquêtes par questionnaire – l'évolution du climat scolaire perçu par leurs élèves, ainsi que la motivation à apprendre de ces derniers.
À partir d'observations qualitatives réalisées dans chacun des établissements, nous tenterons également d'identifier les conditions les plus favorables au changement des pratiques pédagogiques qui, au final, pourraient avoir un impact positif sur la scolarité et la réussite des élèves. Ces monographies d'établissement sont l'occasion d'analyser dans quelle mesure et à quelles conditions des politiques d'éducation prioritaire allouant davantage de moyens à certaines écoles, en leur laissant l'autonomie de décision et de planification de l'usage de ces moyens, affectent l'expérience et la réussite scolaire des élèves.

Les évolutions constatées auprès des élèves sont très modestes et les résultats soulignent la grande difficulté à (re)mettre le pédagogique, et donc les apprentissages des élèves, au cœur de la dynamique collective d'établissement. Ces observations interrogent certains postulats et certaines modalités de la politique d'encadrement différencié elle-même.

Une note du CGET propose d'accroître l'autonomie des établissements en la couplant avec une attribution des ressources en fonction des conditions sociales et en luttant contre le manque d'attractivité de certains territoires

2016-12-17T10:06:20Z

[...] Notre pays s'est globalement tenu en retrait de ces transformations, perçues comme des vecteurs potentiels de rupture d'égalité, et les mesures prises en ce sens n'ont eu que des effets limités. L'autonomie des établissements n'est pas unidimensionnelle. Elle est un levier et non une fin en soi.
Plusieurs options sont possibles, selon que l'on privilégie une capacité renforcée d'autonomie des communautés éducatives, une autonomie contractualisée qui autorise une modulation importante des moyens ou une autonomie soutenue par la diversification de l'offre scolaire et le choix des familles.
Cette autonomie devra se coupler avec des stratégies plus efficaces d'allocation des ressources en fonction du profil socioéconomique des élèves et des problèmes d'attractivité des établissements sur certains territoires. Elle demeurera sinon plus théorique que réelle.

Comme les autres institutions économiques et sociales françaises, l'École est aujourd'hui à la peine[5]. Malgré les nombreuses réformes entreprises, notre système éducatif connaît depuis les années 2000 une érosion de la performance scolaire des élèves les plus en difficulté (baisse de la part d'élèves atteignant le niveau de compétence attendu, particulièrement dans l'éducation prioritaire) et un décrochage de la part des élèves les plus performants (notamment en sciences et en mathématiques)[6]. L'École devrait voir sa mission clarifiée. Mais que l'on choisisse comme finalité prioritaire la préparation des enfants au monde professionnel, l'épanouissement de leur personnalité ou la transmission d'une culture commune, il apparaît nécessaire d'octroyer une autonomie accrue aux établissements scolaires[7].

2017/2027 – Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? – Actions critiques
Note d'analyse

2017 : Quelle autonomie pour les établissements scolaires ?

Retardée, abordée par des biais divers, la question de l'autonomie des établissements scolaires va sans doute être un point obligé du débat éducatif des présidentielles. Une nouvelle note de France Stratégie, un service du premier ministre, présente trois conceptions différentes de cette autonomie. Entre la privatisation, le renforcement hiérarchique ou le développement de collectifs d'établissement, trois voies se dessinent pour les politiques. Dans les 3 cas , le statut des enseignants et leurs conditions d'exercice se retrouvent au coeur de la question. Concilier l'autonomie et le sens que les enseignants donnent à leur métier ne sera pas une petite affaire...

Extrait de cafepedagogique du 15.12.16 : 2017. Quelle autonomie pour les établissements

[...] Le CGET estime "nécessaire" de leur octroyer "une autonomie accrue", notamment en termes de gestion des personnels.
En matière de pédagogie, il faudrait "être exigeant sur l'objectif et souple sur les moyens", à l'exemple des Pays-Bas ou de la Finlande qui "privilégient la fixation centralisée d'objectifs à atteindre plutôt que la définition de programmes en tant que tels".
L'autonomie suppose en contrepartie "que soient maintenus au niveau national des examens finaux externes et standardisés", qu'elle "s'accompagne d'une culture de l'évaluation servant à améliorer les pratiques des enseignants" et que "l'allocation des ressources permette de répondre aux besoins spécifiques de certains établissements".Il estime "nécessaire" de leur octroyer "une autonomie accrue", notamment en termes de gestion des personnels. En matière de pédagogie, il faudrait "être exigeant sur l'objectif et souple sur les moyens", à l'exemple des Pays-Bas ou de la Finlande qui "privilégient la fixation centralisée d'objectifs à atteindre plutôt que la définition de programmes en tant que tels".
L'autonomie suppose en contrepartie "que soient maintenus au niveau national des examens finaux externes et standardisés", qu'elle "s'accompagne d'une culture de l'évaluation servant à améliorer les pratiques des enseignants" et que "l'allocation des ressources permette de répondre aux besoins spécifiques de certains établissements".

Extrait de touteduc.fr du 14.12.16 : France-Stratégie ; renforcer l'autonomie des établissements, oui mais comment ?