- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Villeneuve-la-Garenne (92). Informer les parents sur la cohérence entre les dispositifs DMTA (moins de 3 ans) et OEPRE dans les REP

2025-10-23T08:25:13Z

Articulation DMTA / OEPRE dans les REP de Villeneuve-la Garenne

Mise en cohérence des dispositifs du territoire au service de la réussite des élèves

L'OEPRE (ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants) et le DMTA (dispositif de moins de trois ans) s'adressent à la même cible : des familles qui ont besoin d'accompagnement dans la scolarisation de leurs enfants et dans leur intégration. Dans le cadre de notre engagement en faveur du lien entre ces deux dispositifs, plusieurs initiatives ont été menées cette année.

Aux familles dont un enfant est inscrit dans un DMTA, a été présenté le dispositif OEPRE. Ces échanges se sont poursuivis par des visites accompagnées au collège pour permettre aux parents de mieux connaître les lieux et de s'y sentir à l'aise.

Des moments conviviaux dans les écoles ont permis de présenter à un plus grand nombre de parents sur l'ensemble du territoire le fonctionnement des DMTA et de l'OEPRE et d'identifier des parents ambassadeurs de ces dispositifs.

Enfin, un projet partenarial, validé par la Cité éducative de Villeneuve-la-Garenne, a vu le jour il y a deux ans qui réunit le DMTA, l'OEPRE, la MJC (maison de la jeunesse et de la culture) et le musée du quai Branly autour d'actions communes visant à renforcer le lien entre les différents partenaires et les dispositifs et de valoriser l'accès à la culture.

Extrait de ac-versailles.fr} d'octobre 2025

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156

Café des parents avec divers acteurs dans le REP Jules Ferry de Maisons-Alfort

2025-09-11T07:42:25Z

Coéducation : café des parents

Un café des parents s'est tenu au centre socioculturel Liberté de Maisons-Alfort, réunissant plus d'une trentaine de parents issus du Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) Jules Ferry.

Organisée dans un esprit de dialogue et de coéducation, cette rencontre a rassemblé plusieurs partenaires : les animateurs du centre, une avocate bénévole, le directeur de l'école maternelle Péguy, la psychologue scolaire, ainsi que la coordonnatrice REP. Leur présence a permis d'enrichir les échanges et de répondre aux nombreuses interrogations des familles.

Le thème de cette première édition portait sur les écrans et les réseaux sociaux, une préoccupation croissante pour les parents. Les discussions ont permis de mettre en lumière plusieurs questionnements essentiels :

Comment parler des écrans avec son enfant sans dramatiser ?
Comment instaurer un cadre clair tout en tenant compte du rôle central que joue le téléphone dans la vie quotidienne ?
Quelles alternatives concrètes proposer face à une utilisation excessive ?

Ces échanges riches et bienveillants ont ouvert la voie à d'autres réflexions partagées, notamment autour des alternatives éducatives et culturelles à proposer aux enfants. Cette thématique pourrait d'ailleurs faire l'objet d'un prochain café des parents.

Le succès de cette première édition est très prometteur et confirme l'importance de ces temps d'échange entre familles, professionnels et partenaires associatifs. Il marque une belle dynamique pour renforcer le lien école-famille et accompagner ensemble les enfants dans leurs usages du numérique.

Extrait de dsden94.ac-creteil.fr 02.07.25

Remise de l'attestation aux 40 parents du dispositif OEPRE (avec possibilité de garderie) au collège REP+ Eluard de Bonneuil-sur-Marne

2025-07-03T08:20:43Z

Coéducation : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE)

Les animateurs de l'atelier OEPRE (Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants) de Bonneuil-sur-Marne ont remis les attestations de participation et de compétences linguistiques aux nombreux parents qui bénéficient de l'atelier.

L'atelier accueille chaque semaine plus de 40 parents, les mardis et jeudis matin pendant deux heures, au sein du collège en REP Paul Éluard. Il constitue un temps dédié à l'apprentissage :

· de la langue de l'Ecole

· des Valeurs de le République

· du fonctionnement de l'école

· du système éducatif français avec, notamment, les parcours d'orientation pour la réussite des enfants

Afin de permettre aux parents d'enfants en bas-âge de participer, une garderie éphémère est mise à disposition aux mêmes horaires. Parmi les 12 places proposées, 6 sont réservées aux parents inscrits à l'atelier, facilitant ainsi leur présence.

Lors de ce moment convivial et républicain, deux dictionnaires dons de la Fondation Seligman ont été remis à l'atelier.

Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?, dossier de la Revue Française de Pédagogie

2025-04-09T08:48:15Z

Revue française de pédagogie
224 | 2024
Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?
Sous la direction de Joanie Cayouette-Remblière, Sandrine Garcia et Joël Laillier

Ce dossier interroge les modalités de transmission du capital culturel, dans les familles les plus dotées en ressources culturelles, à la lumière de l'hypothèse de transmission osmotique, formulée la première fois par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans Les héritiers. Cette notion, proposée comme hypothèse, venait donner du sens aux corrélations entre héritage culturel et réussite scolaire. Le dossier vise à la mettre sur le métier, empiriquement, à la lumière des modalités actuelles de transmission du capital culturel, pour en mesurer son héritage soixante ans après. Les articles de ce dossier mobilisent des enquêtes sur les pratiques concrètes qui révèlent ce travail de transmission du capital culturel par des agents de socialisation familiaux ou « délégués » par la famille (dans des institutions culturelles notamment). Ils montrent l'action systématique, régulière et continue exercée par ces agents pour permettre aux enfants d'incorporer des savoirs culturels (langagiers, artistiques, etc.) fortement valorisés.
Les contributions réunies étudient toutes un angle par lequel s'exercent au quotidien ces actions et montrent qu'elles n'ont rien d'une imprégnation spontanée de manières de voir, de sentir et de parler socialement valorisées : reprendre systématiquement et inlassablement les fautes de langage commises spontanément par les enfants, enrichir et augmenter le travail scolaire dans un cadre domestique pour améliorer les performances, transmettre les rudiments nécessaires à l'apprentissage de la lecture ou encore s'approprier les œuvres muséales grâce à un dispositif extrascolaire d'initiation sont autant d'expressions d'un travail peu visible de l'extérieur, mais réel, d'inculcation.
Pour autant, s'observent également des pratiques d'invisibilisation de ce travail de transmission, renforcées par les nouvelles conceptions de l'enfance, et propices à donner l'apparence d'une imprégnation par osmose.

Dossier
Joanie Cayouette-Remblière, Sandrine Garcia et Joël Laillier
Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ? [Texte intégral]

Martine Court
« On ne dit pas “j'ai tombé” mais “je suis tombé” ». L'apprentissage de la correction linguistique dans les familles bien dotées en capital scolaire Résumé

Paul Gioia
L'école à la maison : la transmission socialement différenciée de la connaissance du principe alphabétique Résumé

Léa Dousson
La catégorisation de haut potentiel intellectuel des enfants comme légitimation du régime culturel intensif mis en œuvre par leurs parents Résumé

Claire Desmitt
Au musée comme chez soi. Interroger l'éducation osmotique à l'aisance culturelle en dehors de la famille Résumé

Varia
Charles Nicaud, Amael André et Catherine Delarue-Breton
Recherches collaboratives en contexte scolaire : proposition d'une typologie de leurs processus Résumé

Note de synthèse
Diane Sicre, Florence Bara et Nathalie Huet
Que sait-on des élèves qui sautent une classe ? Résumé

Notes critiques
Françoise F. Laot
Christen Carole. À l'école du soir. L'éducation du peuple à l'ère des révolutions, 1815-1870 [Texte intégral]
Ceyzérieu : Champ Vallon, 2023, 368 p.

Rémi Deslyper
Jonchery Anne & Octobre Sylvie (dir.). L'éducation artistique et culturelle. Une utopie à l'épreuve des sciences sociales [Texte intégral]
Paris : Ministère de la Culture – DEPS, Les Presses de Sciences Po, 2022, 272 p.

Georges Felouzis
Pons Xavier. Débattre des politiques d'éducation en France. Une enquête sociologique (1997-2022) [Texte intégral]
Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2024, 262 p.

Carole Le Hénaff et Caroline Perraud
Wozniak Floriane & O'Connell Anne-Marie (dir.). La genèse des savoirs dans les recherches collaboratives : approches didactiques [Texte intégral]
Toulouse : Cépaduès Éditions, 2024, 252 p.Université de Bretagne Occidentale, INSPE de Bretagne, CREAD

Le concept de transmission par osmose mis en perspective (Revue française de pédagogie)

Il y a soixante ans, les sociologues Bourdieu et Passeron ont montré l'importance de la transmission du capital culturel dont l'acquisition permet d'asseoir une forme de domination dans les rapports de classe. Ils s'intéressent alors à la transmission "comme par osmose" dans les catégories sociales favorisées, qui se ferait "par proximité et sans intention manifeste" et qui s'oppose à l'acquisition scolaire.

Dans son numéro intitulé "Transmettre le capital culturel aujourd'hui : quel héritage de la notion d'osmose ?", la Revue française de pédagogie s'interroge sur la validité de ce concept en se demandant "comment les familles fortement dotées en capital culturel transmettent leurs ressources culturelles à leurs enfants". Les articles pointent finalement les limites de l'idée d'une transmission par osmose, qui ne nécessiterait aucun effort, en montrant au contraire que la transmission d'un capital culturel demande du travail de la part des parents, mais aussi des enfants.

Ainsi dans son article sur l'apprentissage de la correction linguistique dans les familles bien dotées en capital scolaire, Martine Court écrit : "À rebours de l'idée d'une transmission ‘sans intention', les entretiens montrent que l'apprentissage de la correction linguistique procède en fait, dans ces familles, d'un véritable travail parental sur et autour de la parole des enfants ; contre celle d'une transmission ‘sans effort', ils montrent que ce travail est souvent perçu par les parents comme un travail contraignant qui nécessite – précisément – des efforts non négligeables."

Autre enseignement issu des travaux présentés : les stratégies d'invisibilisation du travail de transmission mises en place par les parents, "de sorte à le faire passer pour osmotique". Léa Dousson montre combien le travail de transmission du capital culturel dans les familles de classes supérieures qui ont des enfants catégorisés à haut potentiel intellectuel (HPI) est "invisibilisé". Et d'expliquer : "En effet, les parents se défendent d'avoir eu l'intention de mettre en œuvre un tel travail intensif considérant celui-ci davantage comme un effet de fortes dispositions intellectuelles et culturelles intrinsèques de leurs enfants que vient 'certifier' le statut HPI."

"Ce dossier montre donc à la fois le travail explicite, conscient et méthodologique qui guide ces pratiques, les efforts qu'elles demandent de la part des parents et des enfants, mais également les stratégies d'euphémisation de ce travail, d'invisibilisation ou de dissimulation dont il fait aussi l'objet."

Extrait de touteduc.fr du 07.04.25

Voir le mot-clé EIP (Eléves Intellectuellement Précoces) [Gén.] (gr 4)/<50

Etre parent : une responsabilité collective ? (Vers Le Haut). Le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité (PSFP)

2025-04-09T08:38:01Z

Être parent, une responsabilité collective ?

Être parent n'est pas de tout repos. Surtout si on se réfère au flot d'injonctions, parfois contradictoires, auxquelles les expose le champ médiatique. Au point de faire peser sur eux une responsabilité trop lourde à porter ? Si les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants, ils ne sont pas les seuls. Avons-nous suffisamment considéré notre responsabilité collective à les soutenir et les accompagner pour tenir le rôle que nous attendons d'eux ?

« J'en appelle à la responsabilité des parents. La République n'a pas vocation à se substituer à eux. » C'est par cette formule que le président de la République avait réagi à la participation de nombreux mineurs aux émeutes ayant fait suite à la mort de Nahel Merzouk, tué par balle par un policier à Nanterre le 27 juin 2023.

Ce faisant, Emmanuel Macron amplifiait une interrogation largement relayée dans les médias : « mais que font les parents ? ». Ce qu'ils peuvent bien souvent. 60% des mineurs interpellés lors des émeutes étaient élevés par un parent seul – la mère la plupart du temps.

Dans un article du Monde, le sociologue Pierre Périer notait que ces parents menaient souvent « des vies d'incertitude et de vulnérabilité permanente, qui ne les mettent pas dans une position forte pour asseoir leur autorité sur les enfants » et regrettait que la parole publique « fasse abstraction des conditions sociales d'existence et des difficultés multiples que les familles doivent surmonter »[1].

Comme souvent, ces évènements dramatiques ont tenu lieu de révélateur. Des difficultés des parents à exercer leurs missions éducatives mais également de notre propension à invoquer la responsabilité parentale plutôt qu'à prendre acte de nos manquements collectifs. La tentation de punir les parents d'enfants « délinquants » a même été envisagée par certains responsables politiques, avec le soutien de l'opinion.

Avant d'endosser cette conception punitive de la responsabilité, avons-nous suffisamment pris la mesure des difficultés exprimées par les familles ? Et des réponses que nous leur apportons collectivement ? Quelques éléments de réponse.

Des difficultés exprimées de longue date
Sans nier la défaillance ou le déni de certains parents, les difficultés que rencontrent une large frange des familles dans l'éducation de leurs enfants sont exprimées de longue date. C'est d'autant plus vrai sur la question de l'autorité vis-à-vis de leurs enfants. [...]

Extrait de verslehaut/org. du 07.054.25

Le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité (PSFP)
Partout dans le monde, et quelle que soit la composition de leurs familles, de nombreux parents évoquent des difficultés à conjuguer l'éducation et l'épanouissement de leurs enfants avec leurs nombreuses tâches. Malgré leur amour et leur attention, certains perdent confiance dans leurs capacités à faire face au quotidien.

Cette plateforme a pour objectifs de vous donner des clefs de la parentalité, dont la plus aboutie est le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité, ou PSFP, premier programme de soutien à la parentalité évalué scientifiquement disponible en France. Vous trouverez sur ce site les informations détaillées du PSFP, et différentes ressources sous forme de documents, vidéos, actualités, points de vue et autres documentations qui ont pour objet la parentalité et son accompagnement.

Extrait de clefsparentalité-psfp

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Le PSFP (Ministère de la Santé)

A Grigny (Essonne), le module départemental "Dames de la cité" forme les mères au « code de la rue » pour comprendre leurs enfants (Le Figaro)

2025-03-24T09:42:17Z

Deux ans après les émeutes, les parents des cités formés au « code de la rue » pour comprendre leurs enfants

RÉCIT - À Grigny, ville pauvre de l'Essonne, des parents se forment à la culture de la rue. Pour savoir ce que vivent les jeunes et leur éviter de tomber dans « le piège du quartier ». La formation évite la pensée laxiste et permet une réflexion autour de la place de la famille dans la société.

Soudain, Céline, Claire, Akila sont devenues timides. Depuis des mois, ces habitantes de Grigny (Essonne) ont pourtant pris l'habitude d'expliquer qui elles sont, ce qu'elles ont étudié et pourquoi. Mais ce jeudi 13 mars, elles parlent à une ministre : Juliette Méadel, chargée de la Ville, venue visiter le centre de formation du département. Et s'enquérir de son module « Dames de la cité », conçu pour les femmes, les mères en premier lieu, bientôt décliné pour les pères. « C'était une occasion de sortir de chez moi, d'apprendre des choses… » hasarde Akila, la quarantaine et trois enfants. Elle n'avait pas d'emploi quand Amar Henni, elle désigne le directeur du CFE, sexagénaire trapu aux yeux bleus, l'a entreprise du projet. Ledit Amar Henni, ancien éducateur de rue devenu anthropologue, affine l'explication : « On voulait accompagner les parents. Surtout les mères car après les émeutes, elles ont été accusées de ne pas faire leur travail ».

En juin 2023, à la suite de la mort de Nahel, 17 ans, abattu par un policier à Nanterre après avoir fui un contrôle routier, des jeunes sont sortis dans les rues, ont brûlé des voitures, des bibliothèques... Comme 60% des mineurs interpellés vivaient avec leur mère, l'idée a en effet couru que ces familles ne savaient pas « tenir leurs gosses » - la formule…

Extrait de lefigaro.fr du 22.03.25

"Communiquer avec les familles", un dossier avec un long texte de problématique du Carep de Créteil (Lettre d'information, n°18, janvier 2025)

2025-01-30T09:05:28Z

Lettre d'information n°18, janvier 2025 - "Communiquer avec les familles""

Pourquoi ce choix thématique ?

Si nous avons choisi d'évoquer la question de la communication avec les familles dans cette première lettre d'informations thématique de l'année 2025, ce n'est certainement pas le fruit du hasard.

Au sein des réseaux d'éducation prioritaire, le temps de la communication avec les familles ne s'inscrit pas dans une temporalité unique. Les occasions ne manquent pas de rencontrer les parents. Ces moments de rencontres, nombreux et variés, rythment l'année, la scandent et l'on pourrait même aller jusqu'à dire qu'elles l'articulent. Cependant, le mois de janvier représente souvent, dans le fil de l'année scolaire, un tournant. Pour les établissements du secondaire qui suivent une organisation trimestrielle, les conseils de classe sont passés, alors que pour ceux qui ont choisi un fonctionnement semestriel, le moment du bilan se profile. Quant aux établissements du premier degré, l'heure est à la finalisation des premiers relevés. Les familles ont été accueillies, conseillées, averties, selon les situations de leurs enfants, ou sont en passe de l'être.
Dans tous les cas, les bases de cette communication ont déjà été mises en place,
notamment par le biais de rencontres échelonnées sur la première période.

Toutefois, cette lettre se propose de creuser la notion même de “communication avec les familles”, d'en envisager les multiples modalités, les différents acteurs, les temporalités, mais aussi d'en considérer les tenants et les aboutissants et de découvrir de nouvelles perspectives.

La communication à l'école : une notion qui recouvre de nombreuses réalités

Comme vous en avez pris l'habitude, nous aimons revenir à l'étymologie de certains termes rattachés à nos pratiques pour réaliser et comprendre les défis de certaines situations professionnelles.

Si l'on s'en fie à l'étymologie, le verbe “communiquer” désigne à la fois l'action et le geste ; l'action de “faire part de quelque chose”, “de donner connaissance de quelque chose à quelqu'un, ”par relation plus ou moins directe avec le destinataire”, mais aussi l'acte officiel qui indique et concrétise ce moment. Il s'agit donc d'un “partage”, au sens propre comme au sens figuré, un partage réciproque, d'éléments mais aussi d'affects.
Ces deux sens, propre et figuré, apparaissent bien dans nos gestes professionnels quotidiens avec les familles. Quand on “communique” au sens propre avec les familles, d'un point de vue institutionnel, il s'agit de transmettre les informations qui leur reviennent de droit sur la scolarité de leur enfant, des bulletins scolaires aux informations sur les programmes et les autres éléments pédagogiques afférents à la prise en charge globale de l'élève. De la même façon, les familles doivent communiquer, à leur tour, tout élément pouvant contribuer à une optimisation de cette prise en charge.

En ce qui concerne le sens figuré, les éléments de cette communication réciproque peuvent parfois être sujets à interprétations, de part et d'autre, du côté des familles comme des équipes éducatives, et c'est précisément là que se nichent les malentendus. Des malentendus qui sont eux-mêmes alimentés par des représentations, par nature, biaisées par l'histoire individuelle de chaque famille avec l'école.
De fait, chaque famille a connu une relation particulière avec l'institution scolaire, à fortiori dans les réseaux d'éducation prioritaire, puisque s'y concentrent non seulement une population cosmopolite qui a connu d'autres types de relation avec l'école dans les pays
d'origine, mais aussi des parcours individuels où les tensions avec le système scolaire ont pu être marquées. Les élèves des réseaux d'éducation prioritaire portent donc en eux mêmes, pour certains, ces blessures liées à cette communication défaillante avec l'école.
Or c'est précisément cette pluralité des façons de communiquer qui donne aussi un caractère particulier aux relations que peut tisser l'école avec les familles dans les réseaux d'éducation prioritaire. De l'hypersollicitation au quasi mutisme, les comportements varient et déroutent souvent les acteurs, enseignants, CPE et pilotes pour ne citer qu'eux. Les sentiments mêlés des familles vis-à-vis de l'institution scolaire entraînent donc des spécificités dont il faut prendre compte lorsqu'il s'agit de communication avec les familles.

Une adaptation nécessaire face à la diversité des situations familiales

Même si la notion même de “famille” est souvent considérée comme évidente, au regard des mutations profondes de la société actuelle, conjuguée à la diversité des configurations familiales notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire, force est de reconnaître la versatilité de la définition du mot.
C'est une lapalissade de dire que les organisations familiales sont variées ; dans le quotidien de notre exercice, quelles que soient nos missions, il faut savoir aussi prendre la mesure de l'impact de celles-ci sur l'élève. De la même façon, la nécessaire prise en compte des particularités familiales implique une adaptation de la communication.
De fait, les cercles familiaux peuvent être élargis, de façon concentrique, l'élève étant entouré par sa famille, les parents et la fratrie, mais aussi par un ensemble de “figures d'autorités, comme les tantes, les oncles et les cousins et cousines, qui jouent parfois le rôle d'intermédiaires avec l'école. Le rôle de ces derniers est parfois encore plus influent que celui des parents ou de la fratrie. De la juste considération de ces données va parfois dépendre la qualité de la communication avec les familles. En effet, ce cercle familial élargi joue le rôle de relais quand des barrières psychologiques ou encore langagières entravent la bonne relation entre les familles, au sens restreint, et l'école. Les familles recomposées présentent également des configurations que l'institution scolaire doit considérer dans sa façon d'établir des liens.

La diversité des profils des parents

Les enseignants, tout comme l'ensemble des acteurs de l'équipe éducative, doivent donc faire face à une multitude de configuration familiale, comme nous l'avons dit plus haut, mais aussi à une variété de postures parentales vis-à-vis de l'institution scolaire.
Des parents ultra investis, à ceux qui ne fréquentent que le seuil de l'établissement scolaire, la palette des postures parentales est large et les inégalités de positionnement sont nombreuses. Ces inégalités des relations avec les familles accroissent les inégalités scolaires. A fortiori, quand on songe aux “parents invisibles”, pour reprendre une expression de Pierre Périer, une invisibilité subie et non choisie dans la plupart des circonstances.
Cependant, le développement de l'e-parentalité depuis l'avènement des plateformes numériques de suivi scolaire, a également profondément changé les modalités de communication et a ouvert la voie à d'autres positionnements, hypersollicitants, et parfois même intrusifs. Cette nouvelle façon de communiquer présente trois aspects ; elle peut ouvrir la communication, la décourager, en raison de la “fracture numérique” parfois observable dans les réseaux, ou l'aggraver.
Les messageries des ENT (espace numérique de travail) deviennent parfois pour les parents dans le meilleur des cas, le lieu des questionnements et des revendications multiples, et dans le pire, un crachoir où ils déversent leurs avis et leurs inquiétudes mâtinées de critiques. Pour ce profil de parents, contestataires, l'école n'est plus garante de la réussite scolaire, et in fine, sociale, de leur enfant. Ils la tiennent même pour responsable, en partie, de l'échec de leur enfant.
Par conséquent, face à l'institution, la colère, le ressentiment se mêlent parfois à l'incompréhension. La barrière de la langue peut également jouer un rôle de frein, distendant parfois les liens de façon définitive quand des mesures ne sont pas prises. Il s'agit donc de trouver des stratégies pour désamorcer les tensions et déplier les situations où les familles se sentent rejetés de la sphère scolaire

Installer les conditions d'une bonne communication pour renforcer la coéducation

Il apparaît évident que si les mots “coéducation” et “communication” riment ensemble, cela ne signifie certainement pas qu'ils s'associent systématiquement au quotidien dans les établissements scolaires. Les conditions d'une co-éducation réussie ne sont pas toujours réunies, ou bien, n'ont pas clairement été posées depuis la maternelle, ou le primaire.
Alors même que la question de la coéducation est l'une des priorités du référentiel de l'éducation prioritaire, force est de constater que les difficultés de communication peuvent fortement affecter ce lien et détruire, dans certains cas, toute tentative d'amélioration de la situation scolaire des élèves concernés.

Il s'agit donc de poser les bases et les espaces d'une communication idoine entre les familles et l'école. L'établissement de cette architecture implique des analyses des profils des familles et des besoins associés. De la même façon que les représentations peuvent parasiter les relations des familles avec l'école, du côté des acteurs du terrain, certains préjugés peuvent jouer en défaveur de cette communication. Comme nous l'avons dit précédemment, le verbe “communiquer” comprend, profondément, au cœur de son sens, la notion de réciprocité. Les parents et les acteurs de l'équipe éducative ne peuvent faire l'impasse sur une nécessité : apprendre à s'écouter, à se côtoyer.
A ce titre, les frontières existant entre les sphères familiales et scolaires doivent devenir poreuses ; sans pour autant les lever, les parents comme les acteurs des réseaux doivent penser la question de la perméabilité des espaces. En ouvrant ses portes aux familles, l'école peut transmettre un message d'ouverture et de compréhension.

Les leviers d'une communication réussie avec les familles : inclusion et valorisation

L'un des leviers les plus efficaces pour améliorer la communication avec les familles, mais également les bases d'une coéducation efficiente, réside dans l'inclusion des familles, dans l'espace, mais aussi et surtout la prise en compte des contextes familiaux dans toute leur diversité.
Communiquer avec les familles, c'est avant tout connaître au préalable leurs situations, identifier leurs besoins. Les parcours de chacune de ces familles sont jalonnées de difficultés liées à des mouvements géographiques, plus ou moins subis ou voulus, à des situations de santé, qui impliquent une nécessaire adaptation.
Les différents acteurs de la communication avec les familles peuvent agir à leurs échelles respectives pour désamorcer des situations complexes, en levant les malentendus et en accueillant aussi les parents avec leur propre “version” de l'école et de ses attentes.
Un autre levier qui permettrait de renforcer la coéducation de façon concrète et tangible : la valorisation des parents. Qu'on les invite à partager leurs cultures, leurs expériences, leurs avis, toutes les modalités d'insertion et de valorisation des parents méritent d'être encouragées. Ces initiatives constituent pour les parents l'occasion d'une réparation de cette “blessure” qui n'a jamais guérie, ou même dans certains cas, d'une réhabilitation à part entière de leur parcours. Cette mise en action des parents finit par avoir un retentissement durable sur le suivi scolaire des élèves.
Nous espérons vivement que cette lettre répondra à vos questionnements, même si nous avons l'humilité de reconnaître que l'exhaustivité sur le sujet est un voeu pieux. Elle vous permettra néanmoins de nourrir votre réflexion et d'envisager sous de nombreux angles les modalités de communication avec les familles.

La communication avec les familles au prisme des textes institutionnels

• Le droit d'information et de réunion des parents à l'école
Les parents à l'école

• Les parents d'élèves et leurs représentants
Les parents d'élèves

• Le renforcement de la coopération entre les parents et l'école : quelles indications dans le bulletin officiel ?
Pour renforcer la coopération entre l'école et les parents, trois leviers d'actions sont à privilégier :
* rendre effectifs les droits d'information et d'expression des parents
* construire de nouvelles modalités de coopération avec les parents pour une école plus accueillante dans une perspective de coéducation ;
* développer des actions d'accompagnement à la parentalité à partir d'un diagnostic partagé avec l'ensemble des partenaires, dans le cadre des projets d'école et d'établissement et notamment des projets éducatifs territoriaux
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• La mallette des parents : un outil essentiel pour les parents et pour les acteurs des réseaux
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• Une fiche rappelant les fondements d'une coéducation réussie à différentes échelles
La fiche

Communiquer avec les familles autour des prises en charge spécifiques

• Un document récapitulant les divers aménagements pédagogiques : (PAI, PPRE, PAP,
PPS)
Le document

• La communication avec les familles des élèves allophones
Découvrez lors de ce webinaire du 17 mars 2025, dont les inscriptions sont ouvertes sur le site de Canopé, des outils, des ressources et de nouvelles approches pédagogiques pour accueillir et inclure au mieux les élèves allophones et leurs familles. [...]
Le webinaire

• Reportage. Un récit d'expérience pour comprendre les gestes professionnels associés à la communication avec la famille d'un enfant à besoins particuliers en maternelle.
La coéducation en action pour accueillir un élève à besoins particuliers

• Comment penser l'accueil des enfants migrants et de leurs parents à l'école ?
Un extrait de l'entretien avec Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, où elle explique la vision de l'école des enfants de migrants mais aussi le positionnement de leur famille vis-à-vis de l'institution scolaire. Les “choses de la maison” s'opposent et complètent les “choses du dehors”. Cette dichotomie n'en est pas réellement une ; elle permet au contraire à l'enfant de construire sa légitimité.
Vidéo

Accueillir les familles dans l'espace scolaire : quelques podcasts du CAREP

• Podcast de Sabrina Myrtil-Damazie sur la mise en place d'un café des parents sur le réseau Roland Garros à Villeneuve Saint-Georges
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• Podcast de Fatima-Zohra Bouskri au sujet du dispositif “Parenthèse famille” à Montfermeil
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Accueillir les familles dans l'espace scolaire : quelques perspectives pour nourrir la réflexion

• Un atelier OEPRE à La Courneuve : parole de parents et de prof
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• Classe ouverte en activité

La page « Classe ouverte en activité » de la Mallette des parents propose aux professionnels de l'éducation un dispositif visant à renforcer le lien entre l'école et les familles.
Ce dispositif permet aux parents de visiter l'école de leur enfant pendant les heures de classe, en observant le déroulement des cours. [...]
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• 10 repères pour mettre en œuvre l'OEPRE
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• Une trousse à projets pour trouver des idées d'animation avec les parents sur la question du numérique.
Un cycle de 10 conférences d'experts permet de démêler le vrai du faux sur la base de 10 idées reçues sur le numérique : "Le numérique facilite les apprentissages", "les jeunes sont tous à l'aise avec le numérique", etc. [...]
Chaque conférence est disponible en rediffusion sur le site "Parentalité & Numérique", accompagnée d'une fiche-outil, permettant son utilisation lors de rencontres (cafés des parents, débats tous publics, etc.)
Accéder

Communication et coéducation

• Un exemple de charte de la coéducation pour construire la parité d'estime : la Charte de la Coéducation de l'Académie de Strasbourg.
La Charte de la Coéducation de l'Académie de Strasbourg vise à renforcer les relations entre l'école et les familles pour favoriser la réussite des élèves. Elle repose sur plusieurs principes clés :
* Accueillir, se connaître et se reconnaître
* Dialoguer et communiquer
* Informer, expliquer et clarifier
* Se rencontrer
* Associer et coopérer
* Analyser, chercher des solutions et encourager
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• La coéducation : une question de mots
Dans ce sketchnote animé, le sociologue Pierre Périer - professeur en sciences de l'éducation à l'université Rennes 2 - donne une définition de la coéducation. Il s'appuie pour cela sur les résultats de deux enquêtes menées courant 2021. [...]
Pierre Périer définit la coéducation comme "l'action réciproque, concertée, dans l'éducation et les apprentissages au bénéfice de l'enfant ». Cette action permettrait ainsi l'explicitation des attentes réciproques et la levée des malentendus.
Le sketchnote

Comprendre les contextes familiaux... Focus sur les apports de Pierre Périer

• Des parents invisibles : l'école face à la précarité familiale, PUF, 2019
Pierre Périer mène une enquête sociologique auprès d'élèves (primaire et collège) et de leurs parents dans un quartier d'éducation prioritaire.
L'ouvrage

• De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l'École, Conférence de janv. 2014)
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• Webconférence de Pierre Périer pour le CAREP de Poitiers, 2022
Ecouter

Comprendre les contextes familiaux .... pour déjouer les malentendus et les représentations autour de l'école

• Georges Fotinos : « détérioration des relations entre les établissements secondaires publics et les parents d'élèves »
Enquête avec le syndicat Snpden-Unsa en 2013 et 2023, entretien avec “Le café pédagogique”.
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• Les relations école-famille : des points de vue et des attentes différentes
Carole Sève - Inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche redéfinit la notion de co-éducation autour de trois principes : parité d'estime entre parents et enseignants, coopération (spécficité des sphères de chacun et point de partage entre les
sphères), explicitation.
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• La coéducation au prisme de la question de la grande pauvreté
L'égale dignité des invisibles : quand les sans-voix parlent de l'école sous la direction de Marie-Aleth Grard, 2022, Éditions Quart Monde
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• L'ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire, article de Mathias Millet et Daniel Thin, dans la revue n° 86
de “Sociétés contemporaines”.
Mise en avant la duplicité de certaines familles face aux solutions de remédiation proposées, notamment au travers de l'exemple du dispositif relais.
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• Être parent immigré en France : Quelle relation avec l'Ecole pour les parents venus de l'étranger ?
L'objectif de l'étude est de comprendre comment les parents immigrés (arrivés depuis moins de 6 ans) perçoivent leur vie en France. Dans un second temps, leurs relations avec l'Ecole et leur compréhension de son fonctionnement, au regard de leur propre expérience de l'école dans leur pays d'origine sont analysées.
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• Une fiche récapitulative du réseau Canopé pour comprendre l'importance de la connaissance des familles pour faire réussir les élèves.
[...] La première question est celle de la temporalité d'une relation qui se construit au long cours et dont les bases sont posées en maternelle, étape fondamentale pour créer une dynamique d'échanges productifs. [...]
La seconde problématique est celle de l'accueil des élèves à besoins particuliers comme celui des élèves allophones. [...]
La note du réseau Canopé évoque également la question du harcèlement, où le dialogue avec la famille est un outil précieux pour prévenir, rassurer et agir. [...]
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Comment communiquer avec les familles ? Quelques pistes d'optimisation

• Favoriser l'alliance éducative entre l'école et les parents "éloignés"
Xavier Conus, enseignant chercheur en sciences de l'éducation à l'Université de Fribourg (Suisse) travaille depuis plusieurs années sur la relation école-famille. Son intervention rend compte de plusieurs de ses recherches, croisées avec les résultats d'autres recherches en France et au Canada.
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• Construire une relation de confiance entre l'école et les parents
Philipp Rocher - enseignant, formateur et coordonnateur en REP+ dans l'académie de Montpellier - partage son expérience d'une dizaine d'années en zone d'éducation prioritaire.
Il s'appuie sur des outils et dispositifs qu'il a expérimentés pour mettre en place cette
relation entre parents et enseignants : stages d'accueil, parents-relais, théâtre forum… sans oublier l'écoute et l'empathie, au cœur de la relation de confiance.
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• Les entretiens individuels enseignant-parent(s) : un dispositif institutionnalisé
Sur le site de l'ifé, Catherine Hurtig-Delattre présente le dispositif complet des entretiens individuels ainsi que leurs objectifs et l'intérêt qu'elle y a trouvé.
Ecouter

• L'AFEV (Association de la Fondation Étudiante pour la Ville) a publié un guide pratique intitulé "Cités Éducatives : Guide pour une coéducation réussie"
[...] Parmi les recommandations clés, le guide suggère de :
* Mettre en place des ateliers participatifs pour les parents, afin de les informer et de les former sur les enjeux éducatifs.
* Créer des espaces parents au sein des établissements scolaires, lieux d'échange et de co-construction des projets éducatifs.
* Développer des actions de médiation pour faciliter la communication entre les familles et l'école, en particulier dans les quartiers prioritaires. [...]
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• 5 fiches actions d'ATD Quart Monde pour modifier en profondeur les relations parent-école
1. Créer des espaces de dialogue réguliers
2. Valoriser les savoirs et compétences des parents
3. Former les enseignants à la coéducation
4. Mettre en place des projets éducatifs communs
5. Assurer une communication accessible et inclusive
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La communication avec les familles : mutations et perspectives

• Le conseil de classe autrement
* Le conseil de classe autrement au collège Georges Brassens de Brie-Comte-Robert : conseil de la classe, entretien conseil et semestrialisation
* Les conseils de classe autrement : une journée de réflexion CARDIE-INSPE

• La communication avec les familles à l'ère de l'e-parentalité
Fiche-outil

• Constats et perspectives sur les implications des outils numériques dans la relation école-Famille, CNAM/CNESCO
État des pratiques en France et à l'international

• Accompagner les parents dans les usages du numérique
La mallette des parents au numérique

La vie des réseaux : quelques actions autour de la communication avec les familles

• Coup de projecteur sur les choristes du collège Henri Dunant de Meaux
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• Des chemins de coopération avec les parents des élèves du REP Beaumarchais de Meaux
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• Newsletter des réseaux sur les REP Brossolette et Garros
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• Ensemble contre le harcèlement : le Café des Parents mobilise au collège Christine de
Pisan à Aulnay-sous- Bois
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• Des parents aux couleurs de l'école dans le REP Picasso de Montfermeil
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• Une SEGPA d'Excellence au collège Roger Martindu Gard d'Epinay-sur-Seine
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Extrait de carep.ac-creteil.fr du 16.01.25

A Grigny, des mères formées à aider les parents démunis face au « code du quartier » : reportage et témoignages (Libération)

2024-12-30T09:38:28Z

Reportage
A Grigny, des mères formées à aider les parents démunis face au « code du quartier »

« Libération » a assisté à la remise des diplômes de la première promotion des « Dames de cité », dans l'Essonne. Une formation unique en France de soutien à la parentalité.

Le 12 décembre à Grigny, Amar Henni, éducateur et directeur du centre de formation de l'Essonne, avec la première promotion la 1ère promotion des « Dames de la cité ». (Ava du Parc)

Après les violences urbaines de l'été 2023, les parents ont été montrés du doigt. « Quand on a des enfants, on en est responsable », avait ainsi martelé Marine Le Pen, appelant à durcir la responsabilité pénale des parents. Ce que le gouvernement, dans sa réponse aux émeutes, s'est empressé de faire. Mais à côté de ce volet répressif, la ministre des Solidarités, Aurore Bergé, avait promis un grand « plan d'accompagnement à la parentalité ». Partant du constat, dressé par l'Inspection générale de l'administration, que 30 % des participants aux révoltes étaient mineurs et 60 % issus de familles monoparentales ou de parents séparés.

Ce plan, Amar Henni a décidé de le mettre en œuvre sans attendre, à l'échelle du département de l'Essonne, son terrain d'action et laboratoire de recherche depuis une vingtaine d'années. Docteur en anthropologie, cet éducateur chevronné, qui dirige le Centre de [...]

Extrait de liberation.fr du 28.12.24

Témoignages
A Grigny, après les révoltes urbaines de 2023 : « Dans les cités, les mères ont une compétence sociale irremplaçable »
Article réservé aux abonnés
Trois mères qui ont fait une enquête de terrain auprès d'autres mères, un étudiant et un anthropologue font remonter ce que pensent certains parents des cités, entre peur des « influences extérieures » et solutions pour les « remettre dans le droit chemin ».

Josiane, 42 ans, trois enfants. « Une mère m'a dit : “Mon enfant peut être tranquille à la maison, mais il peut être une autre personne dehors.” Le dehors, ce sont l'école et le quartier. Ce qu'il se passe à l'école, les parents ne le savent pas, ils l'apprennent par le carnet de correspondance ou par d'autres parents. Mais ils sont plus rassurés de savoir les jeunes à l'école que dans le quartier. Certains racontent : “Parfois, les enfants suivent les mouvements de leurs camarades, ils voient leurs camarades aller voler quelque part et les suivent.” Les parents font tout pour donner une meilleure éducation à leurs enfants, ils leurs enseignent des valeurs et comportements appropriés mais, très souvent, les influences extérieures et négatives l'emportent. Et puis, comme l'a souligné une mère, même si nous ne sommes pas tout à fait d'accord avec elle : “Vous savez, on éduque nos enfants du mieux qu'on peut, mais à un moment donné, ce sont eux qui font leurs choix.” Parmi les propositions des mères rencontrées : faire intervenir les anciens de la cité qui s'en sont sortis, pour qu'ils discutent avec les enfants et les remettent sur le droit chemin. Elles veulent aussi que l'éducation des enfants de cités soit l'affaire de tous pour qu'ils ne soient pas des laissés-pour-compte, des parias. »

Akila, 42 ans, trois enfants. « Très vite a été posé le sujet des fréquentations. Le risque que leurs enfants, une fois adolescents, basc [...]

Extrait de liberation.fr du 28.12.24

La place des parents à l'école (compte rendu d'une conférence de la sociologue Chloé Riban dans le Journal de bord d'un CPE en REP+)

2024-12-16T10:10:37Z

JOURNAL DE BORD D'UN CPE EN REP +
Des petits riens qui font la différence

Différents articles parus récemment dans la presse abordent la question de la relation entre les parents et l'école. La couverture de Télérama, par exemple, titrait le mercredi 27 novembre 2024 : Comment réconcilier parents et profs ? Dans l'article consacré à cette problématique, il est précisé que « la tendance est en effet à la détérioration des relations, d'après le rapport 2023 de la médiatrice de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur, qui constate une explosion des saisines d'usagers sur des conflits liés à la vie de l'établissement ». Dans Le Monde du 30 novembre 2024, Violaine Morin, quant à elle, revient sur les chiffres du baromètre annuel de l'Autonome de solidarité laïque, une association qui œuvre pour le conseil et la protection juridique des personnels de l'Éducation nationale. Là, le constat est le même : « Les enseignants sont toujours plus nombreux à demander des conseils pour des conflits dans leurs établissements, en premier lieu avec les familles ».
La place des parents à l'école semble être un problème que l'Éducation nationale peine à résoudre. Peut-être parce que, comme le rappelait la sociologue Chloé Riban dans une conférence à l'INSPE de Lille le samedi 23 novembre, l'école n'a pas été pensée comme une institution qui communique avec les parents. Ils sont d'abord « tenus à distance ». C'est finalement la loi Jospin de 1989 qui va placer les parents comme acteurs de la communauté éducative. Mais le principe de « coéducation » que cela implique peine à s'imposer.

Dans mon établissement, un collège REP+ de la métropole lilloise, les enseignants ont beaucoup de mal à faire entrer les parents dans l'école. Ils vivent souvent comme des agressions les remarques ou les demandes d'explications. Ils se sentent remis en cause dans leur travail et préfèrent donc se « tenir à distance » des parents d'élèves. Comme dans beaucoup d'établissements, mon collège n'échappe pas non plus aux sempiternelles litanies sur les parents « démissionnaires » qui n'arrivent même pas à faire venir leur enfant à l'école. Il y a d'un côté les parents qui interviennent trop et mal dans l'école et de l'autre ceux qui ne prennent même pas la peine de venir au collège lors des demandes de rendez-vous ou des réunions parents-professeurs.

Là encore, Chloé Riban peut nous apporter un éclairage intéressant. Elle explique que le problème se situe au niveau de la représentation des professionnels vis-à-vis des parents. Celle-ci est très normée et repose sur la figure d'un parent « idéal ». Il y a donc des attentes assez précises comme l'importance de la signature sur les mots, du suivi des devoirs ou de la participation à l'école. Les professionnels s'attendent à ce que les parents transforment leurs enfants en élèves. Or, les parents issus de milieux populaires ont du mal à répondre à ces attentes et subissent bien souvent des jugements de la part des professionnels de l'Éducation nationale sur leur manière d'éduquer leurs enfants.

Chloé Riban, qui a enquêté dans des quartiers et des établissements situés dans des territoires défavorisés, montre pourtant que ces parents ont une grande confiance dans l'école. Certains s'en remettent complètement aux enseignants car « ils savent ce qui est mieux pour leur enfant », c'est notamment le cas en matière d'orientation.

À rebours de la figure du parent démissionnaire, Chloé Riban montre au contraire que de nombreux parents de milieux populaires s'investissent dans l'éducation de leurs enfants. Elle montre, par exemple, qu'au niveau de l'aide aux devoirs, certains parents qui ne peuvent pas assister leurs enfants mettent en place des stratégies et recherchent des solutions au sein de la famille élargie, du voisinage ou du centre social. Il y a aussi toutes les incitations verbales que font les mères avant le départ à l'école : « travaille bien », « comporte-toi bien », etc. Ou encore les achats de matériel, comme des ardoises pour jouer à la maîtresse. Mais tout cet investissement n'est malheureusement pas visible par les équipes enseignantes et n'est pas reconnu.

Il existe donc beaucoup d'incompréhensions entre les parents, notamment ceux issus de milieux populaires, et les professionnels de l'Éducation nationale. Mais comment y faire face ? Plusieurs dispositifs ont déjà été testés, comme la « mallette des parents » ou les cafés des parents au sein des établissements scolaires. Si l'enjeu est bien de créer un lien de confiance, il y a aussi, derrière ces dispositifs, la volonté également « d'acculturer » les parents, et en particulier les mères, à d'autres manières de procéder avec leurs enfants. Est-ce vraiment l'enjeu de la coéducation ?

L'association ATD Quart Monde travaille depuis plusieurs années à faire dialoguer les parents et l'école par le biais du croisement des savoirs et des pratiques. Les membres de l'association partent du principe que les parents issus de la grande pauvreté ont développé des connaissances, des savoirs, des stratégies qu'il faut savoir écouter. Tous les participants à ces rencontres – professionnels, parents, acteurs sociaux – sont à égalité. Ces échanges permettent souvent de lever des malentendus sur l'interprétation des mots ou des manières de faire. Cela demande du temps, mais permet réellement une amélioration du lien entre parents et école. Ce que l'on peut conclure, c'est qu'il n'existe finalement pas de recette miracle, mais qu'il faut apprendre à regarder autrement, sans jugement a priori, à accueillir l'autre dans toute sa diversité et accepter de ne pas être d'accord. Il faut donner de la place à des instants informels mais rassurants pour les parents, comme lorsque l'on croise un parent à la grille et que l'on discute ensemble de la vie du quartier, ou encore lorsque l'on s'intéresse à la vie de cette maman fatiguée par la gestion de ses trois enfants en bas âge et qui voudrait juste un peu de temps pour elle. Ces petites choses du quotidien, ces petits riens, paraissent pourtant essentiels pour remettre un peu d'humanité au cœur de nos pratiques.

[Extrait de educateurequitable/wordpresse.com duhttps://educateurequitable.wordpress.com/2024/12/15/journal-de-bord-dun-cpe-en-rep-57/