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Thèse. L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 dans le cadre d'une recherche collaborative en LéA, par Olivier Blond-Rzewuski (Nantes, 2025). L'un des participants est professeur de collège en REP+

2025-10-30T08:58:25Z

L'enseignement de l'écriture philosophique au cycle 3 : enjeux et conditions de possibilité dans le cadre d'une recherche collaborative

Auteur(s) : BLOND-RZEWUSKI Olivier

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Nantes université

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Edwige CHIROUTER

Jury de thèse : Bruno Hubert ; Loïc Pulido ; Stéphanie Puigségur Péraud ; Mathieu Gagnon ; Jean-Charles Chabanne ; Edwige Chirouter

"Cette recherche porte sur les conditions de possibilité d'un enseignement précoce de l'écriture philosophique. Elle est articulée autour de deux questions : celle des enjeux et usages de l'écriture pour apprendre à philosopher ; celle de l'écriture de la philosophie dans la perspective de normes scolaires françaises. La première partie de la thèse explore donc en quoi l'écriture peut être considérée comme une médiation efficace et indispensable pour philosopher. L'enseignement de l'écriture philosophique de manière précoce se révèle une condition de la démocratisation. La seconde partie de la thèse fait état d'une recherche collaborative réunissant des professeurs des écoles et de collège.L'objectif était d'identifier les freins et leviers à l'appropriation, l'élaboration et la mise en oeuvre d'un enseignement de l'écriture philosophique en contexte scolaire ordinaire. L'approche adoptée est qualitative, à visée compréhensive. Les analyses des séminaires de recherche, des traces de l'activité et des productions du collectif, permettent d'identifier un certain nombre de conditions qui relèvent à la fois des rapports aux savoirs, à l'écriture, à la philosophie et au métier – ce qui amène à conclure sur les enjeux de la formation des enseignant.e.s et à la nécessaire émergence d'une didactique de l'écriture philosophique."

Choix des participants

p. 333
7/ Leur lieu de pratique : enfin, il semblait pertinent de diversifier les lieux de pratiques, urbains ou ruraux, d'éducation prioritaire et autres. Le fait que les enseignants relèvent d'établissements différents, éloignés les uns des autres, a pour intérêt de les « isoler » (exacerbant une situation courante de la pratique, l'enseignant pouvant être seul pour construire et mettre en œuvre ses dispositifs) et de multiplier les contextes d'exercice ; cela a pour inconvénient de rendre plus complexe la dynamique de collaboration et d'induire une représentation du métier éloignée du travail d'équipe, limitant les interactions au quotidien.

p. 343-344
Stanislas B. : 34 ans, est professeur de lettres modernes certifié depuis 11 ans, praticien en éducation prioritaire (REP+) de longue date. Il réussit la première épreuve en vue de la certification d'aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) au printemps 2024. Il est référent « PhaRe »172 pour son établissement. Profil pédagogique : Stanislas B. est passionné d'innovation pédagogique. Il porte un intérêt particulier pour les pédagogies coopératives, engagé dans un groupe de recherche-action aux côtés de Sylvain Connac depuis plusieurs années. Il a soif de lâcher prise et se définit comme un enseignant possédant un grand empan postural, allant du contrôle au lâcher prise.
"Selon les élèves, selon le profil des classes, et bien je vais adopter des postures différentes. J'aime jongler entre les postures du magicien, la posture d'enseignement, d'étayage. Beaucoup plus d'ailleurs, on reviendra peut-être sur ces choses-là, mais j'ai l'impression d'avoir beaucoup plus progressé depuis que je suis dans le LéA. Sur les gestes d'étayage par exemple". (2.2.3, 12:27)
Il est acculturé à la didactique de la littérature mais peu à celle de l'écriture.
Rapport à l'écriture : L'écriture est centrale dans la pratique de Stanislas B. L'écriture créative est omniprésente, ainsi que les écrits de travail (2.2.3, 40:53). Il déclare peiner à faire comprendre aux élèves qu'on penser à partir de et par l'écriture
Rapport à la philosophie : Connu du doctorant pour avoir suivi le diplôme universitaire de philosophie avec les enfants de l'université de Nantes, il porte un intérêt particulier pour la philosophie depuis la terminale, qui est sa « seconde passion avec les lettres » (2.2.3, 06:22). Après avoir effectué deux années de classe préparatoire littéraire (« hypokhâgne » et « khâgne »), il a validé une double licence allemand et lettres modernes, un master de recherche en littérature comparée (portant sur le dialogue), puis un master MEEF. Il a effectué en 2020 la formation PhiloJeunes de l'académie de Versailles. Il déclare lire beaucoup de philosophie (entre autres « quasiment l'œuvre intégrale de Platon », 2.2.3., 07:39)

p.349
La profil socio-économique : les résultats peuvent être influencés par le fait que l'établissement soit en éducation prioritaire ou pas, qu'il y ait des enfants sans soutien familial, avec des conditions de vie particulières, ou au contraire de milieux favorisés.

p. 350
Seul Stanislas B.se situe en REP+ (éducation prioritaire renforcée), mais tous les autres considèrent que leur établissement accueille une grande hétérogénéité socio-économique qui se reflète au sein de leur classe.

SOMMAIRE DU TOME I
Résumé ................................................................................................................................ 3
Remerciements ................................................................................................................... 5
Sommaire ............................................................................................................................ 7
Liste des sigles .................................................................................................................. 11
Préambule .......................................................................................................................... 13
INTRODUCTION .................................................................................................................. 19
PARTIE 1. LES ENJEUX DE L'ÉCRITURE DANS LA CONSTRUCTION DE LA PENSÉE
PHILOSOPHIQUE ............................................................................................................... 33
Chapitre 1. Qu'entendre par philosopher (avec les enfants) ? .................................................. 35
1.1. Philosopher ... ................................................................................................................. 35
1.2. ... avec les enfants/adolescents ...................................................................................... 43
1.3. Un genre réflexif scolaire ............................................................................................... 49
1.4. La problématique de la mise en œuvre : enjeux langagiers ........................................... 59
Chapitre 2. Enjeu heuristique : l'écriture comme médiation efficace pour philosopher .......... 65
2.1. La plus-value des écrits fonctionnels .............................................................................. 67
2.2. La plus-value des écrits autobiographiques .................................................................... 79
2.3. La plus-value des écrits fictionnels ................................................................................. 99
2.4. L'enjeu pour la didactique de l'écriture en général ...................................................... 111
2.5. L'enjeu d'évaluation ...................................................................................................... 119
Chapitre 3. Enjeu génétique : l'ordre du scriptural comme indispensable pour philosopher 125
3.1. Le lien entre écriture et pensée philosophique en occident ........................................ 129
3.2. Les critiques adressées aux pratiques philosophiques avec les enfants ....................... 145
3.3. La philosophie et le philosopher . ................................................................................ 155
3.4. Le rôle de l'écriture dans l'émergence de la pensée rationnelle . ................................ 161
3.5. De la communauté de recherche à une recherche commune : l'importance de la solitude
en philosophie ................................................................................................................... 173
Chapitre 4. Enjeu institutionnel ............................................................................................... 183
4.1. Le prescriptif : les programmes de philosophie au lycée .............................................. 185
4.2. Le paradigme de la dissertation .................................................................................... 197
4.3. HLP : l'émergence d'un nouveau paradigme ? .............................................................. 215
4.4. Un temps d'appropriation nécessairement long............................................................ 223
8
Chapitre 5. Enjeu démocratique : pour une réelle démocratisation de la philosophie ............ 227
5.1. Un constat : les difficultés en philosophie .................................................................... 229
5.2. Les raisons des difficultés .............................................................................................. 235
5.3. Les malentendus de la démocratisation ........................................................................ 253
5.4. Pour un renouveau démocratique : l'écriture comme enjeu d'émancipation .............. 263
PARTIE 2. UNE RECHERCHE COLLABORATIVE POUR IDENTIFIER LES CONDITIONS DE
POSSIBILITÉ D'UN ENSEIGNEMENT DE L'ÉCRITURE PHILOSOPHIQUE AU CYCLE 3 .......... 275
Chapitre 6. Le problème de recherche ..................................................................................... 277
6.1. Nouvelles pratiques philosophiques et écriture : un état des lieux. Dans la diversité des
méthodologies des PPEA, une convergence vers l'oralité .................................................... 281
6.2. Question et objectifs de recherche ............................................................................... 303
Chapitre 7. Les choix méthodologiques ................................................................................... 305
7.1. Une recherche qualitative à visée compréhensive. ....................................................... 307
7.2. Une recherche participative de type collaboratif .......................................................... 313
7.3. L'articulation de la recherche doctorale avec un Lieu d'éducation Associé (LéA-IFÉ). .. 325
7.4. Les participants.............................................................................................................. 331
Chapitre 8. Le déroulement de la collecte de données ............................................................ 351
8.1. Les étapes de la recherche. ........................................................................................... 353
8.2. Les outils de collecte de données .................................................................................. 367
8.3. La démarche d'analyse des données ............................................................................. 381
8.4. Remarques sur les critères de rigueur scientifique et éthique ...................................... 387
Chapitre 9. Éléments de co-situation ....................................................................................... 393
9.1. La caractérisation de l'écriture philosophique .............................................................. 395
9.2. Le cadre négocié en didactique de l'écriture................................................................. 413
9.3. Les postulats de la recherche ........................................................................................ 423
9.4. Un scénario pédagogique générique (épine dorsale) .................................................... 431
Chapitre 10. Analyse : des enseignant.e.s à l'épreuve de l'enseignement de l'écriture
philosophique ........................................................................................................................... 441
10.1. Freins et leviers à l'enseignement de l'écriture pour philosopher : la question de
l'appropriation des outils scripturaux par les enseignant.e.s ............................................... 445
10.2. Freins et leviers à l'enseignement de l'écriture de la philosophie : la question de
l'appropriation des normes de la discipline.......................................................................... 501
10.3. Conclusion de l'analyse collaborative .......................................................................... 559
9
Chapitre 11. Synthèse et discussion ......................................................................................... 563
11.1. Un enseignement à co-construire sur le (très) long terme .......................................... 565
11.2. Forces et limites de la recherche ................................................................................. 585
CONCLUSION .................................................................................................................... 595
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 603
Table des tableaux .......................................................................................................... 637
Table des figures .............................................................................................................. 639
Table des encadrés ......................................................................................................... 641
Plan détaillé .................................................................................................................... 643
Sommaire du Tome II ………………………………………………………………………………………………….. 651
651
Sommaire du Tome II
Annexes 0 : Calendriers de la recherche collaborative ……………………………………….. 7
0.1. Calendrier des modules …………………………………………………………………..………… 9
0.2. Journal de bord numérique ………………………………………………………………..……… 11
Annexes 1 : Séminaires ……………………………………………………………………………………… 33
1.1. Récapitulatif des ordres du jour des 30 séminaires …………………………………… 37
1.2. Année exploratoire : séminaire 5 ……………………………………………………………… 41
1.3. LéA1 : séminaire 13 ……………………………………………………………………………………. 73
1.4. LéA2 : séminaire 17 …………………………………………………………………………………… 135
Annexes 2 : Entretiens avec les enseignants …………………………………………………….. 163
2.0. Guides d'entretien ……………………………………………………………………………………. 165
2.1. Entretiens de fin d'année 1 du LéA-IFÉ (juillet 2022) ………………………………….. 173
2.1.1. Anne-Sophie ………………………………………………………………………… 175
2.1.2. Sabrina …………………………………………………………………………………….. 199
2.1.3. Sophie …………………………………………………………………………………….. 221
2.1.4. Justine …………………………………………………………………………………….. 233
2.2. Entretiens de fin d'année 3 du LéA-IFÉ (juillet 2024) …………………………………. 247
2.2.1. Charlie ……………………………………………………………………………………. 249
2.2.2. Sabrina ……………………………………………………………………………………. 275
2.2.3. Stanislas en REP+ ……………………………………………………………………………………. 295
2.2.4. Justine ……………………………………………………………………………………. 313
2.2.5. Anne-Sophie ……………………………………………………………………….. 313
2.2.6. Fabienne ……………………………………………………………………………………. 313
2.2.7. Sophie ……………………………………………………………………………………. 313
Annexes 3 : Productions et coproductions du LéA-IFÉ ………………………………………. 315
3.1. Récapitulatif des productions du LéA-IFÉ ………………………………………………….. 317
3.2. Echantillon de modules co-produits ………………………………………………………….. 321
3.2.1. Philo/Pas philo …………………………………………………………………………… 323
3.2.2. Amitié ……………………………………………………………………………………. 347
3.2.3. Liberté ……………………………………………………………………………………. 367
3.2.4. Grandir ……………………………………………………………………………………. 385
3.2.5. Héroïsme ……………………………………………………………………………………. 405
3.2.6. Monstruosité ……………………………………………………………………….. 433
3.2.7. Identité ……………………………………………………………………………………. 469
3.2.8. Les frontières …………………………………………………………………………….. 491
3.3. Recto-versos ……………………………………………………………………………………………… 513
3.3.1. Le journal philosophique ……………………………………………………………. 515
3.3.2. Textes post-it ………………………………………………………………………………. 521
3.3.3. Nourrissage culturel ………………………………………………………………….. 525
3.3.4. Écriture non linéaire ………………………………………………………………….. 529
3.3.5. La carte de planification …………………………………………………………….. 533
3.3.6. Les cercles d'auteurs philosophiques ………………………………………….. 535
3.4. Posters scientifiques ………………………………………………………………………………….. 539
3.4.1. Poster 1 : L'épine dorsale ……………………………………………………………. 541
3.4.2. Poster 2 : Les conditions de possibilité …………………………………………. 543
3.5. Textes de synthèse produits par les enseignants ………………………………………… 545
652
3.5.1. Anne-Sophie P. …………………………………………………………………………… 546
3.5.2. Fabienne P. ………………………………………………………………………………… 547
3.5.3. Justine J. …………………………………………………………………….………………. 548
3.5.4. Stanislas B en REP+. ……………………………………………………………………………….… 549
3.5.5. Sophie B. ………………………………………………………………………………….… 551
3.5.6. Sabrina R. ………………………………………………………………………………….… 553
3.5.7. Charlie R. ………………………………………………………………………….……….… 556
3.6. Guide de construction de modules ………………………………………………………….… 561
3.7. Questionnaires sur le sens et la valeur des LéA ………………………………………... 567
Annexes 4 : Entretiens et questionnaires élèves ………………………………………………… 579
4.1. Entretiens avec les élèves en fin d'année sur l'écriture philosophique (2022) … 581
4.1.1. Guide d'entretiens ………………………………………………………………………. 583
4.1.2. Entretiens chez Sabrina – juin 2021 …………………………………………….. 585
4.1.3. Entretiens chez Anne-Sophie – juin 2021 ……………………………………. 589
4.2. Questionnaires élèves de fin d'année sur l'écriture philosophique …………….. 597
4.2.1. Guide de passation des questionnaires ………………………………………. 597
4.2.2. Synthèse des questionnaires chez Sabrina – juin 2022 ………………. 601
4.2.3. Panel de questionnaires …………………………………………………………….. 603
Annexes 5 : Panel de productions écrites des élèves ……………………………………………... 629
Annexes 6 : Typologie de consignes d'écriture ………………………………………………….. 933
6.1. Consignes d'écriture données par les enseignant.e.s ………………………………... 934
6.2. Recension de consignes possibles ……………………………………………………………... 949
Annexes 7 : LéA-IFÉ ………………………………………………………………………………………….… 957
7.1. Projet LéA ………………………………………………………………………………………………..… 959
7.2. Bilan final ………………………………………………………………………………………………..…. 997
Annexes 8 : Formulaires de consentement ……………………………………………………..…. 1011
8.1. Formulaire d'information et de consentement à
destination des familles …………………………………………………………………………….. 1013
8.2. Formulaire d'information et de consentement à destination
des enseignant.e.s ……………………………………………………………………………..……. 1015
8.3. Premier projet initial soumis aux enseignants – 2020 …………………………..….. 1023
Annexes 9 : Extraits des journaux de bord des enseignants ……………………………….. 1029
9.1. Stanislas en REP+ ……………………………………………………………………………………………………. 1031
9.2. Sabrina ……………………………………………………………………………………………………... 1047
9.3. Anne-Sophie ………………………………………………………………………………………………. 1049
9.4. Justine …………………………………………………………………………………………………….… 1053
9.5. Échanges informels …………………………………………………………………………………... 1057

https://theses.hal.science/tel-05183737 (655 pages)

Sur 8 enseignants de collège du groupe de travail PhiloJeunes de l'académie de Créteil pour le développement de l'esprit critique, 4 sont en REP/REP+

2023-07-27T10:39:52Z

Comment développer l'esprit critique en classe ? Quelles démarches et pratiques PhiloJeunes au service de la réussite de tous les élèves ?
10 / 07 / 2023 | Anaëlle Weiss

Le groupe de travail PhiloJeunes de Créteil, travaille chaque année à la conceptualisation de ressources pédagogiques dans le cadre du développement de l'esprit critique au collège.

Durant cette année 2023, il a créé cet outil qui permet aux curieux comme aux initiés de découvrir ou d'approfondir les pratiques de PhiloJeunes en classe.

- Qu'est-ce que PhiloJeunes ?

- Comment développer l'esprit critique ?

- Comment mettre en place une communauté de réflexion et une DVDP en classe ?

- Quels possibles en classe ?

- Quels gestes professionnels ?

- Ressources ?

Les membres du Groupe de Travail PhiloJeunes en REP/REP+ (4 sur 8) :

• JEAN Albane, Collège [REP] Joséphine Baker, SAINT-OUEN
• CONCEICAO Raphael, Collège [REP+] Romain Rolland, CLICHY-SOUS-BOIS
• PICHARD Anthony, Collège [REP] Eugène Chevreul, L'HAŸ-LES-ROSES
• SLIMANI Bouchra, Collège [REP] Eugène Chevreul, L'HAŸ-LES-ROSES

Extrait de cardie.ac-creteil.fr du 10.07.23

"Débattre à partir des mythes" (2e édition revue), coordination Michel Tozzi, Chronique Sociale Editions, 208p., (ToutEduc)

2021-12-31T10:02:37Z

Additif du 26.01.22

Michel Tozzi : La DVP pour une "citoyenneté réflexive"
" La Discussion à Visée Philosophique (DVP) a une visée politique. Elle contribue à l'éducation à la citoyenneté réflexive". Michel Tozzi, philosophe et professeur honoraire de sciences de l'éducation, revient, dans " Débattre à partir des mythes. À l'école et ailleurs" (Chronique sociale), sur la mise en place de la DVP en classe et son rôle dans la formation intellectuelle des enfants.

Qu'est-ce que la discussion à visée philosophique ?

La discussion à visée philosophique est un échange entre les enfants, échange animé par l'enseignant ou un animateur. Ces échanges ont une double visée. Une visée démocratique car il y a partage des rôles entre les différents participants. Il y a un président de séance, un reformulateur, un synthétiseur et des observateurs. Nous sommes dans un système de co-animation, où l'animateur a partagé son « pouvoir ». Le président est sur la forme du débat, c'est-à-dire qu'il gère les prises de parole selon des règles. L'animateur, qui est généralement l'enseignant, s'occupe du fond, ce qui lui permet d'avoir une attention accrue à tous les élèves.

La deuxième visée est philosophique. La difficulté réside dans cette deuxième visée, comment faire en sorte que la discussion soit démocratique mais aussi philosophique ? Trois processus de pensée permettent d'entrer dans une discussion à visée philosophique. La problématisation, c'est-à-dire quand les élèves problématisent, se posent des questions, remettent en question les opinions et les préjugés de leurs camarades. La conceptualisation, c'est quand ils essaient de conceptualiser, de définir les notions qu'ils utilisent. L'argumentation, ce qui revient à ne pas dire ce que l'on pense mais penser ce que l'on dit. Argumenter les raisons pour lesquelles ils disent ce qu'ils disent, argumenter les objections qu'ils font à leurs camarades et argumenter les réponses aux objections qu'on leur fait.

Le rôle de l'animateur est d'être vigilant quant à ces processus de pensée et de faire en sorte que les élèves les mettent en œuvre, notamment au travers d'interventions de type « mais pourquoi tu dis ça ? » ou encore « pourquoi cette question te semble importante ? »… Tout cela permet de déterminer les enjeux de la question posée en début de séance et, progressivement, passer à sa problématisation.

A quoi cela sert-il ?

La discussion à visée philosophique (DVP) sert essentiellement à développer la pensée réflexive des participants. C'est très important pour les enfants qui sont des êtres de sensibilité et d'imagination mais pas encore des êtres de raison. La DVP sert à éveiller la pensée réflexive en accompagnant les enfants pour qu'ils posent eux-mêmes les questions existentielles qui les touchent, qui les intéressent et qui les affectent. Il s'agira ensuite de les accompagner pour qu'ils trouvent d'eux-mêmes la réponse à la question qu'ils se sont posés. En deux mots, la DVP sert à penser par soi-même, en se débarrassant des préjugés et opinions pour accéder à une pensée rationnelle.

La DVP a aussi une visée politique, elle contribue à l'éducation à la citoyenneté réflexive. Par son aspect démocratique, elle permet aux élèves d'apprendre à prendre la parole dans un groupe, d'apprendre à écouter les autres et à comprendre ce qu'ils disent. Argumenter sur le fond permet que ces débats citoyens deviennent réflexifs.

Comment organiser ce type de débat ?

D'un point de vue organisationnel, il faut que les élèves soient en cercle. Pour débattre, on doit pouvoir se voir. D'ailleurs les masques masquent les émotions alors que le para-verbal et le non-verbal jouent un rôle important dans ce type de discussion.

Dans ce cercle, la place de chacun est réfléchie. L'animateur est au centre, à sa droite se tient le président de séance – ce qui permet de symboliser la co-animation : l'un tient le fond, l'autre la forme. A la gauche de l'animateur se tient le reformulateur, puis le secrétaire de séance – appelé aussi synthétiseur. Cette organisation permet à l'animateur de veiller à ce que chacun tienne bien son rôle.

Bien entendu, à chaque séance les rôles sont redistribués. Chaque fonction permet de développer des compétences spécifiques. Le président permet de gérer un groupe en fonction de règles.

Concernant les questions abordées, elles sont décidées collectivement à la suite de la lecture d'un texte. Il est important que la question travaillée émerge du groupe et qu'elle soit votée par le collectif classe.

Le temps de la discussion varie en fonction des niveaux, elle peut durer de 10 à 50 minutes. A la fin de la séance, il y a une phase métacognitive durant laquelle on réfléchit à la façon dont la discussion s'est déroulée, notamment à partir des remarques des observateurs. Ces remarques se basent soit sur la manière dont les fonctions ont été occupées- chaque fonction ayant un cahier des charges, soit sur le ressenti des différents acteurs soit sur les observations des observateurs. Cette phase est assez longue et est très importante.

Pourquoi s'appuyer sur les mythes ?

Ce n'est pas un impératif, on peut aussi travailler sur une boîte à questions ou la littérature de jeunesse. J'ai choisi de travailler sur les mythes pour plusieurs raisons. Les mythes sont une histoire. Travailler sur une histoire permet aux enfants de se projeter et de s'identifier aux héros, ce qui leur permet de vivre des dilemmes moraux par une forme de médiation culturelle qui du fait que ce ne soit pas leur dilemme devient une expérience de pensée. Le mythe est une histoire qui a une dimension anthropologique très forte. Les mythes soulèvent souvent le problème de l'origine, comme le mythe de la caverne de Platon. Et pour finir, je ne choisis pas n'importe quel mythe. Je choisis les mythes Platoniciens car cela habitue les élèves à baigner dans une culture philosophique qu'ils retrouveront par la suite et parce qu'avec ces mythes, nous sommes vraiment à l'origine de la philosophie.

Quelles difficultés peuvent rencontrer les PE qui se lancent dans l'aventure ?

Pour les enseignants qui sont déjà dans une démarche de pédagogie coopérative où la structure démocratique est déjà en place, c'est beaucoup plus facile d'instaurer des DVP. Paradoxalement, en formation initiale, comme les étudiants n'ont pas encore de pratique, là aussi, c'est plus simple de les initier aux discussions réflexives. Pour les enseignants et enseignantes déjà en poste, généralement, leur dernière expérience avec la philosophie date de la terminale. Donner une dimension démocratique au débat est plus évident que de donner une dimension philosophique, c'est là la difficulté. Ils et elles ne rencontrent pas de difficulté avec l'argumentation mais les phases de problématisation et conceptualisation sont plus compliquées à appréhender. Il faudrait une formation au processus de pensée dès la formation initiale et lors de la formation continue. Pour accompagner les enseignants et enseignantes qui souhaitent se lancer dans les DVP J'ai mis en ligne plusieurs vidéos.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 26.01.22

Les mythes pour apprendre à philosopher à l'école (ouvrage)

– Marcel : “L'animal ne ressent la souffrance que si on la lui fait à lui tandis que les hommes peuvent comprendre la souffrance des autres.“

– Nawelle : “C'est pour ça que les hommes peuvent réfléchir avant d'agir.“

– Nadia : “Pour mieux connaître le Bien et le mal, il faut tout le temps se mettre à la place des autres.“

– Le maître : “Au début de notre conversation, nous nous demandions si le Mal était le propre de l'homme. Est-ce que vous pensez que maintenant nous avons une idée plus précise de cette question ?“

– Nawelle : “Le Mal, c'est quand les hommes font le Mal par plaisir. Les animaux le font par nécessité.“

Voici un extrait d'une discussion à visée philosophique (DVP) autour du mythe de l'anneau de Gygès (Platon, 2ème livre de La République) par une classe de CM2 et qui porte sur le rapport de l'homme au pouvoir et au bien.

Ce travail de débat sur les mythes a été impulsé par les nouveaux programmes de 2000-2001 qui ont mis en avant l'organisation de débats argumentés, et plus précisément de débats d'interprétation en français. Des travaux du Groupe d'élaboration de ressources (GER) sur l'oral réflexif ont conduit à la rédaction d'un ouvrage qui s'appuie sur la valeur formatrice des débats d'interprétation en français, “mais en encrant la pensée des élèves dans de grands textes issus de la tradition philosophique occidentale“.

Pour Sylvie Queval, maîtresse de conférences en Sciences de l'éducation Lille 3) qui en signe la préface, “le mythe ne parle pas de lui-même, il suggère, oriente l'attention, éveille l'intérêt. Elle ajoute qu 'il “importe que le maître ait clairement identifié, pour lui-même, son projet lorsqu'il décide d'introduire la lecture de mythes dans sa classe. C'est comme supports de la pensée qu'un atelier philosophique convoquera les mythes.“

Ce livre collectif, écrit sous la coordination de Michel Tozzi, professeur en Sciences de l'éducation (Montpellier 3) propose ainsi des éléments de compréhension des mythes, des suggestions de dispositifs et outils, des idées pour se former, ou encore des commentaires à destination des enseignants ou formateurs qui sont la base de la discussion réflexive ici mise en relief.

Celle-ci promeut le développement d'un échange entre participants sous la conduite d'un animateur, d'une “interaction sociale verbale sur laquelle les participants vont réfléchir, exercer leur raison pour s'enrichir mutuellement de leur cheminement intellectuel“, avec l'idée que le mythe a une portée transhistorique.

Martine, enseignante, raconte ses difficultés dans l'exercice : “Mes élèves sont petits en âge et ont du mal à prendre du recul par rapport à la parole de l'adulte. Il leur est aussi difficile de sortir de l'immédiateté.“ Mais pour Sylvain, “tout enfant est en mesure de produire une pensée qui vient de lui, à condition qu'on le lui permette. De plus, dans le cadre d'une classe coopérative, ces discussions ne peuvent qu'enrichir ce qui se construit déjà, notamment en ce qui concerne l'idée du vrai. Pour moi, philosopher, c'est l'art du doute, ce qui ne peut que contribuer à créer dans un esprit de classe la relativité des opinions.“

Exercices préparatoires à la compréhension d'un mythe (par exemple sur le rapport de l'homme à la vérité avec l'allégorie de la caverne), lire ensemble, débat d'interprétation (discussion à visée démocratique, philosophique), formulation de questions... plusieurs méthodes sont décrites avec pour objectifs la maîtrise du langage oral, le développement de la pensée, ou l'éducation à la citoyenneté.. Selon les auteurs, avoir de telles discussions repose sur trois processus de pensée du “philosopher“ (problématiser, conceptualiser, argumenter). Ils ont choisi, là où l'école sert à la création d'une culture commune partagée, de se baser sur des mythes “à cause de ce qu'ils nous disent d'universel sur la condition humaine“ et en particulier avec Platon car ils sont chez lui un “moyen privilégié de faire réfléchir“.

Interrogée sur son expérience, Mireille, enseignante également, considère d'ailleurs qu' “il s'agit de mettre à disposition des enfants un espace de parole, d'échanges et de réflexion sur les grands problèmes de la vie.“ Elle espère d'ailleurs “que ces activités aident les enfants à réfléchir par eux-mêmes, développent leur esprit critique par l'intermédiaire d'un rapport non-dogmatique au savoir, les conduisent à mieux entendre la parole de l'autre et contribuent à en faire des personnes citoyennes, responsables de leurs actes, et non toujours soumises aux dernières influences.“

De plus, “les enfants aiment bien qu'on leur raconte des histoires“ mais souvent les adultes se contentent de les lire. Comme décrit par Bruno Bettelheim dans “Psychanalyse des contes de fées“, la sensibilité et l'imagination opèrent un lent mais fondamental travail de signification par projection.

Ici, décrivent les auteurs de cet ouvrage, “notre parti pris pédagogique est d'accompagner la lecture de mots et d'interactions qui vont verbaliser, conscientiser cette signification, la thématiser, pour en faire un sujet et un objet de discussion et d'échanges autour des questions que les enfants se posent à son propos.“

Sofiane, 6 ans, considère qu' “avec des questions tu peux creuser encore plus parce qu'y en a y vident toutes les idées qui zont dans la tête, y'en a des fois y posent une question et on creuse encore plus“, tandis qu'Anissa, 7 ans “pense qu'une DVP c'est bien, qu'on partage toutes les idées des autres, on se met dans un sujet, c'est bien, on partage tout, les idées, on les cache pas.“

Débattre à partir des mythes (2ème édition revue), coordination Michel Tozzi, Chronique Sociale Editions, 208p., 14€

Extrait de touteduc.fr du 29.12.21

Voir le mot-clé Philosophie, Philosophe [Act.] (gr 4)/

Nadia Hai annonce le déploiement d'ateliers philo dans les cités éducatives

2021-05-18T09:31:56Z

Des ateliers philo pour les jeunes des « cités éducatives »
« Développer l'esprit critique dès le plus jeune âge » : des ateliers philosophiques pour les jeunes vont être déployés dans les 126 quartiers défavorisés labellisés « cités éducatives », a annoncé lundi 10 mai 2021 la ministre déléguée de la Ville, Nadia Hai, en déplacement à Trappes (Yvelines).

« Grâce à cette convention d'un million d'euros sur trois ans, ce sont 750 000 enfants des quartiers qui pourraient y avoir accès », a précisé la ministre et ancienne députée des Yvelines qui avait lancé en 2018 les premiers ateliers « à visée philosophique » dans une école de Trappes.

Selon la ministre, ces ateliers en partenariat avec l'association SEVE de l'essayiste Frédéric Lenoir ont pour objectif de « muscler les consciences dès le plus jeune âge, d'acérer l'esprit critique, pour être prêt à rejeter les obscurantismes et la violence ».

Extrait de weka.fr du 11.05.21

La bientraitance pédagogique (thèse) ; Le bien être par la discussion à visée philosophique : entretiens du Café avec Marie-Pierre Bidal-Loton et Christian Budex. Des ateliers philo dans les quartiers (L'Express)

2020-11-26T10:47:57Z

Marie-Pierre Bidal-Loton : La bientraitance pédagogique
Pour Marie-Pierre Bidal-Loton, psychologue clinicienne, enseignante, docteure en Sciences de l'Education, le bien-être à l'école est indissociable de la bientraitance pédagogique. Bien plus, cette dernière est un moyen de « panser » les difficultés des enseignants comme des élèves, surtout en cette période de tensions extrêmes à l'école.

Vous venez de soutenir une thèse de doctorat qui met en avant le bien-être et la bientraitance pédagogique à l'école. Pouvez-vous nous la présenter ?

Il s'agit d'une thèse qui retrace plus de cinq ans d'un travail de recherche dont le point de départ était l'état de souffrance psychique des élèves. Ce travail en sciences de l'éducation est le fruit d'une collaboration interdisciplinaire entre chercheurs, professeurs et acteurs de terrain (enseignants et soignants). Il est, au plan éthique, le témoignage d'une philosophie du partage des savoirs théoriques et savoir-faire pratiques validant une vision holistique des besoins pédagogiques spécifiques de chacun. Il est aussi, au plan scientifique, le compte-rendu d'une recherche qui démontre l'efficacité d'une démarche bientraitante. Il s'agit d'une disposition humaine d'accueil actif des besoins spécifiques de chaque enfant, en matière d'apprentissage, afin de permettre un ajustement des propositions de travail. Cette expérimentation, par ses racines et sa légitimité scientifique, permet aujourd'hui au sein de l'école française de repenser l'accueil des élèves sous l'angle de la bientraitance pédagogique, dans le respect de leur singularité avec le soutènement des textes législatifs certes existants mais pour lesquels il manque une réorganisation sous forme de prescriptions humaines et professionnelles, une charte et une structuration pragmatique.

En cette période de crise sanitaire, les revendications des enseignants traduisent plutôt un mal-être scolaire. Est-il alors possible de penser le bien-être et la bientraitance à l'école ?

C'est très certainement parce que le contexte du travail d'enseignement actuel et les conditions d'exercice atteignent des sommets d'inconfort psychique que la question du bien-être se pose comme une solution, une sortie de secours. C'est certainement parce que, pour légion d'enseignants, cela semble impossible de penser le bien-être à l'école qu'ils pansent leurs difficiles conditions par la plainte et le décrochage : l'absentéisme pour maladie, et les démissions sont l'expression symptomatique de leur mal-être. Pourtant le bien-être, alternative à la maltraitance agie comme subie, est véritablement un possible cheminement vers un meilleur confort de travail dans l'école d'aujourd'hui. Si les enfants se sentent bien-traités à l'école et humainement respectés dans leurs différences (non pas stigmatisés, mais simplement reconnus dans ce qu'ils sont…), ils seront davantage en capacité de développer une attitude civique, bienveillante et respectueuse donc bénéfique pour tous. L'école doit offrir un encadrement sécure, c'est-à-dire un relationnel aux adultes fiable, bienveillant et une lisibilité suffisante des règles de fonctionnement. Ce cadre est la condition minimale du développement de la personne et ce n'est dangereusement pas le cas dans de nombreux contextes scolaires où la dignité humaine est écorchée laissant enfants comme enseignants à vif c'est-à-dire défensifs-agressifs et surtout vulnérables. Il y a urgence à penser l'école sur un plan psychoaffectif. Dans ma thèse, par l'utilisation d'une échelle d'évaluation du vécu subjectif, il a pu être établi un état des lieux de l'indigence de confort d'apprentissage. Mon étude, à l'origine de l'expérimentation d'un dispositif bientraitant, porte exclusivement sur le vécu en situation de classe. Pour mettre en place cette bientraitance pédagogique, productrice d'épanouissement personnel, il est indispensable de repenser les modalités d'accueil (encadrement sécure).

Une Charte de bientraitance Scolaire a été produite. Elle définit les bons gestes et précise les caractéristiques relationnelles bienveillantes capables de favoriser le lien de confiance interpersonnel, la récipro-régulation des besoins et des attentes, la compréhension réciproque et l'ajustement pédagogique. J'ai proposé et expérimenté cette charte de bientraitance dans deux contextes : avec des élèves à Besoins Educatifs Particuliers et avec une classe de cycle 3 ordinaire. Dans les deux cas, le niveau global de bien-être s'est vu augmenté ; et surtout les indicateurs de souffrance scolaire ont significativement diminué. De surcroît, ce vécu amélioré des élèves n'a aucunement sacrifié celui des enseignants bien au contraire. En charge d'être attentifs aux besoins des élèves en veillant à leurs bonnes conditions d'apprentissage selon des préconisations d'accompagnement spécifiques de la charte de bientraitance scolaire, les enseignants se sont vus eux-mêmes portés par la dimension humaine et bientraitante du projet et se sont sentis grandir avec lui. Ils étaient évidemment guidés dans cette expérimentation et étayés par un accompagnement, la supervision des pratiques. C'est cette organisation enveloppante et soutenante d'accompagnement de la pratique professionnelle qui permet la mise en place effective et réussie d'un accueil bientraitant pour les élèves et simultanément pour les enseignants. En effet, la bientraitance ne peut se mettre en œuvre que dans un contexte humain favorable à cette posture attentive, réceptive, compréhensive. Cette disposition personnelle/professionnelle particulière nécessite elle-même d'être bien-traitée. Il s'agit d'une part de guider l'enseignant dans l'accompagnement des élèves et d'autre part de cadrer/sécuriser l'enseignant pris dans un déplacement de sa pratique pédagogique vers davantage d'ajustement aux élèves. Cette action d'accompagnement de proximité des enseignants gagnerait à être mise en œuvre au sein de l'Education Nationale.

Cela nécessite également une bonne identification des modalités psycho-cognitives propres à chaque apprenant ; considérer le point de vue de l'élève et donc se décentrer de ses propres attentes pédagogiques (alimentées par ses désirs personnels, aspirations professionnelles et commandes institutionnelles). Cela permet en retour à l'élève de répondre de façon idoine aux attentes pédagogiques, valorisant ainsi ce dernier dans sa production scolaire mais également l'enseignant dans sa capacité à bien cibler son enseignement. Le succès de l'un est interdépendant de celui de l'autre (Habib & Bidal, 2017).

Pourquoi étudier une telle notion ?

Produire du bien-être chez les élèves génère en miroir du meilleur être chez leurs enseignants. J'espère promouvoir cette cruciale notion de bientraitance-pédagogique qui, issue de l'univers de la petite-enfance, a été récemment utilisée par la haute autorité de santé pour modéliser la relation d'accompagnement soignant-soigné. La notion de bientraitance est conceptualisée en l'associant au monde scolaire avec non seulement la dimension pédagogique mais également celle psychologique inhérente à toute dynamique relationnelle. Cette inclinaison attentive de l'enseignant qui prend connaissance auprès de l'élève de ses besoins permet une contractualisation de l'activité scolaire au sein de la dyade enseignant-apprenant avec une qualité relationnelle de confiance interpersonnelle.

Propos recueillis par Line Numa-Bocage
Directrice adjointe du laboratoire BONHEURS CY-Cergy Paris Université

Bidal, M.-P. (2020). La bientraitance pédagogique, une relation de confiance partagée, une attention ajustée.

Extrait de cafepedagogique.net du 26.11.20

Christian Budex : Bien-être à l'école et philosophie
" L'art du problème auquel la discussion à visée philosophique initie permet par ailleurs de « redonner de la saveur aux savoirs »". Professeur de philosophie, Christian Budex, nous propose d'envisager la discussion à visée philosophique pour construire d'autres relations au sein de l'école.

Vous réalisez une recherche qui met en avant le bien-être à l'école à travers la discussion à visée philosophique (DVP). Pouvez-vous nous la présenter ?

Mon champ de recherche est celui de la fraternité. Elle peut relever si l'on veut du bien-être social selon le sens que l'on accorde à ce terme. J'ai mené une recherche qui montre que la Discussion à Visée Philosophique (DVP), préconisée dès l'école élémentaire par le programme d'Enseignement Moral et civique depuis 2015, contribue à une éducation à la fraternité. Particulièrement difficile à incarner dans des pratiques scolaires quotidiennes, la fraternité trouverait dans cette pratique un dispositif pédagogique qui place les élèves et les enseignant(e)s dans des situations récurrentes d'expériences intellectuelles, psychoaffectives et conatives où s'éprouve en acte cette valeur dans sa dimension à la fois interindividuelle et collective. Cette recherche s'appuie sur une enquête de terrain menée en Ile-de-France entre 2018 et 2020 en école primaire et au collège. Elle montre en quoi la discussion collective des grandes questions universelles de l'existence, à condition d'être pratiquée régulièrement et dans un cadre éthique protecteur, peut développer chez les participant.e.s des dispositions éthiques et civiques qui contribuent à la culture d'une fraternité laïque : écoute, respect, tact, empathie, tolérance, solidarité, sentiment d'appartenance à la communauté des humains. Elle répond ainsi au besoin social, éducatif et politique d'une authentique transmission des valeurs de la République et en particulier de la fraternité, l'oubliée du triptyque pourtant indispensable à la survie de notre société ou de ce qu'on appelle communément le (mieux) « vivre ensemble ».

En cette période de crise sanitaire, les revendications des enseignants traduisent plutôt un mal-être scolaire que le bien-être. Est-il alors possible de penser le bien-être à l'école ?

La période actuelle est décidément difficile : à la crise sanitaire vient s'ajouter la tragédie criminelle qui a frappé l'école en son cœur ces jours derniers. J'appartiens à un centre d'aide aux personnels de l'éducation, le centre académique d'aide aux écoles et aux établissements (CAAEE) de l'académie de Versailles, qui œuvre dans le champ de la prévention des violences et de l'amélioration du climat scolaire et dont l'un des cœurs de missions est l'éthique relationnelle. Notre expérience dans les écoles, collèges et lycées depuis 20 ans, confirmée par les enquêtes locales de climat scolaire (ELCS), montre que la qualité des relations interindividuelles n'est pas l'objet d'une attention suffisante alors qu'elle est pourtant l'élément régulateur central du climat scolaire. L'école est encore trop souvent pensée comme un lieu où se juxtaposent des individus désaffectés sans prendre en considération la dimension éminemment relationnelle et affective d'un espace qui est autant un lieu de socialisation que de transmission. La recherche a pourtant établi depuis quelques années le lien entre la qualité des relations, le bien-être des élèves et la réussite dans les apprentissages.

Il existe des savoir-faire relationnels et communicationnels qu'il est possible d'acquérir comme autant de gestes professionnels aussi indispensables à la formation de la personne et du citoyen qu'à celles des enseignants, autres personnels de notre institution. La connaissance, reconnaissance et auto-régulation des émotions, les capacités d'écoute active et de communication bienveillante, l'empathie, le tact sont des compétences qui, sans être des remèdes magiques, doivent être davantage intégrées à la formation initiale et continue des personnels. Elles peuvent faciliter à la fois la transmission des connaissances et la qualité de la vie à l'école. Le programme d'EMC en 2015 a inauguré un changement de paradigme en invitant les élèves à cultiver leur sensibilité et développer des compétences sociales et émotionnelles. Mais qu'en est-il des adultes ? Les missions d'enseignement et d'éducation ne peuvent plus faire l'économie d'une pratique de la relation. Ce constat m'a amené à considérer la nécessité d'une culture du lien et de l'appartenance pour des dispositifs d'éducation à la fraternité à destination de tous les membres de la communauté éducative, aussi bien les élèves que les personnels ou les familles.

Pourquoi étudier une telle notion ? Et quelle définition en donnez-vous finalement ?

Les notions de bien-être, de bonheur, de réalisation de soi ou d'épanouissement sont aujourd'hui très présentes dans les aspirations des humains. Dans la tradition philosophique on parlait plus volontiers de la « vie bonne » ou du « souci de soi », ce qui n'est pas tout à fait la même chose. Dans sa dimension collective c'est l'expression du (mieux) « vivre ensemble » qui est souvent mise en avant. Parler de bien-être à l'école aujourd'hui renvoie à l'idée que la vie scolaire des élèves doit pouvoir satisfaire un certain nombre de besoins fondamentaux indispensables à l'épanouissement individuel et collectif des enfants et des adolescents, comme aux finalités pédagogiques et éducatives de l'école : bien-être physique, psychologique, cognitif et social.

Mon travail s'oriente principalement vers le dernier champ – sentiment d'appartenance, qualité des relations à autrui – même si la pratique régulière de la Discussion à Visée Philosophique produit des bénéfices psychologiques et cognitifs dans la mesure où elle cultive un rapport heuristique au savoir qui, de leur aveu même, procure beaucoup de plaisir aux enfants et aux adolescents tout en renforçant leur confiance en eux.

En effet, l'ouverture du questionnement philosophique, l'implication existentielle des élèves qu'il convoque et la pluralité des réponses qu'il autorise modifie le statut de l'erreur : cela produit un effet sur l'estime de soi des élèves qui s'autorisent alors à penser en première personne, cela d'autant plus que cette pratique n'est l'objet d'aucune évaluation et qu'elle s'effectue dans un cadre éthique particulièrement protecteur. L'art du problème auquel la DVP initie permet par ailleurs de « redonner de la saveur aux savoirs » (Astolfi, 2008) en renvoyant les élèves aux questions universelles qui donnent du sens aux contenus disciplinaires enseignés à l'école. Toutefois c'est la qualité des relations sociales cultivées par la DVP qui m'intéresse particulièrement : elle contribue notamment à une éducation à la tolérance qui permet d'envisager une relation à autrui plus apaisée sans nier les différences et les conflits. Bien mieux, la discussion permet de les apprivoiser dans une expérience rationnelle et sensible où s'éprouve le plaisir de penser ensemble. Les élèves et les enseignants plébiscitent cette pratique qui leur procure une joie d'autant plus appréciable qu'elle est partagée dans une démarche collective et fraternelle aussi rare que précieuse dans les temps qui sont les nôtres. C'est l'une des raisons qui a conduit l'UNESCO à retenir cette pratique comme l'une des cent préconisations éducatives prioritaires pour 2030.

Propos recueillis par Line Numa-Bocage,
Directrice adjointe du laboratoire BONHEURS CY-Cergy Paris Université

Extrait de cafepedagogique.net du 19.11.20

Voir ausi

Banlieues : pourquoi il faut faire découvrir la philo aux enfants dès l'école primaire
Frédéric Lenoir, spécialiste des spiritualités, s'est associé depuis 2018 à la ministre déléguée chargée de la Ville, Nadia Hai, pour monter des ateliers philo auprès des plus jeunes dans toute la France.

Depuis 2018, l'essayiste Frédéric Lenoir et la ministre déléguée chargée de la Ville, Nadia Hai, développent des ateliers philo dans les écoles des quartiers prioritaires. Ils racontent cette aventure pédagogique et civique.

[Extrait de lexpress.fr du 20.11.20

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Pour donner du sens à la rentrée, recours à quatre concepts philosophiques : l'activité avec Alain ; l'autorité avec Hegel ; la valeur avec Kant ; la vertu avec Spinoza (Charles Hadji dans The Conversation)

2020-09-02T06:24:59Z

Les philosophes à la rescousse : quatre concepts pour donner du sens à la rentrée
Charles Hadji, Université Grenoble Alpes
[...] La philosophie est incapable d'apporter directement des réponses opératoires à de telles demandes. Mais elle peut offrir des perspectives pour donner du sens à une rentrée particulièrement anxiogène, autour de quatre concepts clés.
L'activité, avec Alain
L'autorité, avec Hegel
La valeur, avec Kant
La vertu, avec Spinoza
Extrait de theconversation.fr du (…)

La discussion philosophique à l'école en REP : - Recherche action à Romainville (93) (texte intégral) - "Pourquoi mesurer ?" (la classe plaisir)

2019-10-18T09:05:35Z

Education et socialisation, 53 | 2019
En quoi les différentes pratiques de débats démocratiques, s'appuyant sur les Humanités, peuvent-elles contribuer à lutter contre les inégalités scolaires et sociales ? – Varia

Dossier
La discussion philosophique avec les enfants : Une dispositif communicationnel égalitaire comme pratique éducative de l'ouverture d'esprit.
Johanna Hawken

Résumé
Les enfants développent et expérimentent de multiples habiletés de pensée au cours de la pratique des discussions philosophiques – celles-ci étant la forme pédagogique choisie pour la pratique de la philosophie avec les enfants, depuis sa naissance. L'une de ces habiletés joue un rôle crucial comme condition de possibilité d'un véritable dialogue, dans la mesure où il repose sur la rencontre des esprits et des subjectivités : l'ouverture d'esprit. Plus avant, ce concept est omniprésent dans la littérature portant sur la philosophie pour enfants (Lipman, 2003 ; Tozzi, 2001) et exige, par suite, une analyse précise. Plus précisément, nous avons trois objectifs : définir la nature et les caractéristiques de l'ouverture d'esprit, analyser son émergence dans les discussions philosophiques, et étudier son rôle dans la pratique de la philosophie. Notre recherche-action (mise en place à la Maison de la Philo de Romainville, en partenariat avec l'Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne) a montré que certains marqueurs présents dans les discours des enfants manifestent l'apparition de l'ouverture d'esprit : la reformulation des propos d'autrui, la complémentarité des interventions, l'explication des propos d'autrui, l'ajout de nuances et de désaccords par rapport aux mots d'autrui. Ces actes cognitifs révèlent une relation intellectuelle et communicationnelle entre les participants, mais aussi une relation d'écoute et de respect, si bien que l'ouverture d'esprit peut être définie comme une posture bidimensionnelle. D'une part, comme une disposition cognitive permettant la compréhension des idées d'autrui et la pensée coopérative ; d'autre part, comme une disponibilité éthique, une capacité à accueillir les mots d'autrui, à accepter le désaccord (sans pour autant le nier), à prendre en compte les points de vue divergents sur le monde. Nous proposons donc l'hypothèse de recherche suivante : la discussion philosophique constitue un dispositif communicationnel égalitaire propice à offrir aux enfants une expérience d'un dispositif communicationnel égalitaire, propice à l'exercice d'une habileté cognitive et éthique fondamentale : l'ouverture d'esprit.

Extrait de journals.openedition.org de 2019

La Classe Plaisir : Mesures pour Mesures

Démarrage de l'année, démarrage de nouvelles thématiques en découverte du monde. En découverte de l'espace, j'essaie d'aborder la compétence "mesurer". J'en parle à une de mes collègues, qui a fait un beau projet là-dessus, qui m'entretient beaucoup du comment : quels outils de mesure utiliser, comment mesurer des grandes longueurs, par exemple celles de la cour ? C'est très intéressant, mais une chose me manque, comme souvent lorsqu'on travaille sur une nouvelle notion : le POURQUOI.

Pourquoi est-on amené à mesurer dans la vie, la vie d'un adulte comme celle d'un écolier ? Il me parait étonnant de ne pas passer par la case POURQUOI : pourquoi on multiplie, pourquoi on lit, pourquoi on écrit, pourquoi on explore le passé, pourquoi on vit aussi. Comme si ce pourquoi allait de soi...

Alors, on s'est mis tous en cercle, par terre, comme lorsque je mène un atelier de philo, et j'ai demandé : "Pourquoi a-t-on besoin de mesurer ?" Les réponses n'ont pas tardé

[...]

Pour aller plus loin

1/Atelier philo

2/Penser l'apprentissage http://pedagost.over-blog.com/2015/02/le-temps-des-penseurs-affine.html

4 Février 2015

Publié par Daniel Gostain
Le "Temps des Penseurs" affiné

J'ai retravaillé sur le "Temps des penseurs", une proposition concrète de classe pour inscrire dans l'emploi des temps un moment quotidien consacré spécifiquement à penser - ce qui s'impose vraiment au regard de l'actualité - en complément de tout ce que nous faisons déjà en classe. - penser l'apprentissage - penser ses empêchements - penser la classe, elle-même - penser le monde - penser la condition humaine.

Cette proposition est là

Le temps des penseurs affiné

Extrait de cafepedagogique.net du 16.10.19

Le Cercle des petits philosophes, film de Cécile Denjean (sortie en salles). Les ateliers de philosophie menés par Fédéric Lenoir durant un an dans deux écoles de Pantin et de Belleville (revue de presse)

2019-04-19T09:05:47Z

Le Cercle des petits philosophes, de Cécile Denjean sort en salles le mercredi 17 avril.

Synopsis et détails
Quel est le sens de la vie ? Pourquoi on vit ? Pourquoi on meurt ? Qu'est-ce-que l'amour ?

Ces questions, le philosophe et auteur à succès Frédéric Lenoir, les a posées à des enfants de 7 à 10 ans, au cours d'ateliers philosophiques qu'il a menés dans deux écoles primaires durant une année scolaire. Il nous invite à partager les pensées de ces enfants, qui se confrontent à la complexité du monde et la violence de leurs émotions.

Frédéric Lenoir s'émerveille encore par la capacité des enfants à s'emparer de questions existentielles, à argumenter, à débattre …à devenir de petits philosophes !

http://www.allocine.fr/film/fichefilm_gen_cfilm=269862.html

Bande-annonce

De la Toussaint au mois de juillet 2016, cette dernière et ses caméras ont suivi le célèbre philosophe français Frédéric Lenoir dans sa rencontre avec des élèves de CE1 et de CM2, respectivement d'une école primaire à Pantin, en Seine-Saint-Denis, et d'une autre située dans le quartier de Belleville, à Paris.

EXTRAITS DE PRESSE

lanouvellereoublique.fr

lefigaro madame

Lundi 19 février 2018 à 20h30 sur LCP, "Les débatteurs", documentaire sur la découverte du pouvoir des mots d'élèves du collège REP+ Elsa-Triolet de Champigny-sur-Marne. Avant-première dans Libération

2018-02-17T09:06:00Z

Les débatteurs

Des adolescents se préparent à s'affronter. Pas dans un stade ni sur un ring, pas lors d'une bagarre, ni à coups de poings. Mais à coups de mots, et d'arguments massues pour désarmer leurs adversaires. Une seule règle : respecter la parole de l'autre. Une seule règle : respecter la parole de l'autre. Sakho, Kenny Dan, Fatou, Zouhoudi, Meriam, Fanta... ont entre 13 et 15 ans et sont scolarisés au collège Elsa-Triolet. De leurs timides débuts à l'affrontement final avec l'équipe de débatteurs d'un autre établissement, la réalisatrice les a suivis pendant dix mois et a assisté à leur mutation adolescente.

Réalisé par Julie Chauvin
Prochaines diffusions à la télé
Regarder LCP / PS en direct LCP / PS

Lundi 19 février 2018
Sur LCP / PS à 20:30

Extrait de playtv.fr : Les débatteurs

Vingt heures, des files d'attente éclatées se forment devant l'entrée du Studio 66. Le cinéma, rénové en 2016, diffuse en avant-première Les Débatteurs (lundi à 20h30 sur LCP). Le documentaire retrace l'évolution d'une vingtaine d'élèves du collège [REP+] Elsa-Triolet qui découvrent le pouvoir des mots grâce à des débats qu'ils organisent toutes les deux semaines dans un CDI transformé en arène démocratique.

Découvrez en avant-première le documentaire « Les Débatteurs »

Regardez également le débat « Droit de Suite » sur LCP, présenté par Jean-Pierre Gratien.

Extrait de liberation.fr du 15.02.18 : Découvrez en avant-première « Les Débatteurs », quand des collégiens découvrent le pouvoir des mots

Voir aussi dans Libération :
libération du 15.02.18 : Découvrez en avant-première « Les Débatteurs », quand des collégiens découvrent le pouvoir des mots

liberation.fr du 12.06.17 : Les collégiens de Champigny à l'Assemblée : « Aller dans la rue, c'est ça faire du bruit »

liberation.fr du 13.12.16 : Au collège Elsa-Triolet de Champigny : « A vos arguments, prêts, débattez ! »

L'impact d'une introduction des ateliers de philosophie sur l'intégrité cognitive. Une étude menée dans des écoles primaires et dans un collège défavorisé du Puy-de-Dôme (Recherches & Educations)

2016-08-02T07:57:16Z

Étude de L'impact d'une introduction des ateliers de philosophie dans les curriculums au primaire et au collège sur l'intégrité cognitive
Bernard Slusarczyk, Gabriela Fiema, Aline Auriel et Emmanuèle Auriac- Slusarczyk
In "Recherches & Educations", n° 14, octobre 2015

Résumé : Implantés aléatoirement, les ateliers philosophiques ne sont pas institutionnalisés. Nous avons mesuré un score d'intégrité cognitive à l'aide d'un test standardisé et comparé les scores des élèves (philosophant/tout venant). Au primaire, les résultats au test mettent à jour une homogénéisation progressive des scores d'intégrité cognitive. Au collège, l'intégrité cognitive est corrélée aux moyennes scolaires. La comparaison philosophant/tout venant instruit que les ateliers de philosophie amenuisent les écarts scolaires et déstabilisent quelques élèves.

[...] La partie des données exploitée est présentée dans le tableau suivant : 64 sujets français scolarisés, testés au primaire sont répartis sur trois niveaux de classes exclusivement primaires (Cours préparatoire, cours élémentaires 1ère et 2ème année, cours moyen 2ème année). Les données testées auprès de 183 collégiens fréquentant la classe de 5ème d'un établissement situé en zone défavorisée dans le Puy-de-Dôme complètent l'expérimentation initiale.

[...] Conclusion
[...] Sous réserve de validation, nos résultats mettent en exergue que les ateliers de philosophie pourraient renforcer la capacité de l'école à amoindrir, suspendre voire contrecarrer les inégalités scolaires : les ateliers philosophiques pratiqués ont permis de lutter contre le transfert mécanique des écarts scolaires aux scores d'intégrité cognitive des collégiens. Pour davantage éclairer les politiques éducatives, des programmes scientifiques devraient vérifier, à partir d'expériences pilotes proches de celle que nous avons conduite en collège, si la variabilité interclasse (d'une classe à l'autre), interindividuelle (d'un élève à l'autre) et intra-individuelle (d'un moment de l'année à l'autre pour le même élève), explique pour partie la résistance de certains élèves à profiter des ateliers philosophiques.
Quoi qu'il en soit, l'exercice du raisonnement dans les ateliers philosophiques est effectif. Aussi, il s'agirait sans doute moins de développer de nouvelles méthodes pédagogiques que de contrôler systématiquement les facteurs de variabilité (genre, moyennes scolaires, tests de motivation, type d'animation) qui impactent sur la tenue et le rendement cognitif des ateliers philosophiques. De même, il conviendrait sans doute d'adapter des tests de créativité et des tests verbaux à la spécificité de ces pratiques pédagogiques.

Extrait de rechercheseducations.revues.org du : Etude de l'impact...