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Publication d'un rapport de l'Igésr sur le développement de l'esprit critique" et l'Emi

2022-05-02T09:46:24Z

Développement de l'esprit critique chez les élèves
Igésr Rapport, N) 2022-147, juillet 2021, 28 p.
Dans le contexte de l'assassinat de Samuel Paty et du rôle qu'y ont joué les réseaux sociaux et la désinformation, le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports a confié à l'IGÉSR une mission d'évaluation pour la structuration d'une politique en faveur des développements de l'esprit critique chez les élèves.

Le contenu du rapport
Cette mission s'inscrit en complémentarité et en cohérence, d'une part, avec les travaux conduits par le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN), dans le cadre d'un groupe de travail "Éduquer à l'esprit critique. Bases théoriques et indications pratiques pour l'enseignement et la formation", et d'autre part, avec les analyses et propositions du groupe de travail piloté par Serge Barbet, directeur délégué du centre pour l'éducation aux médias et à l'information (Clémi), chargé d'une réflexion sur le renforcement de l'éducation aux médias et à l'information en relation avec la citoyenneté numérique, dont le rapport a été remis au ministre le 1er juillet 2021.

Elle s'est d'abord attachée à identifier les points aveugles des dispositifs qu'elle a pu examiner, puis elle a cherché à faire émerger les points d'amélioration susceptibles de décloisonner et d'élargir à l'ensemble des acteurs de la communauté éducative les formations à l'esprit critique, ainsi qu'à les renforcer. Elle a relevé combien chaque enseignement devait contribuer, naturellement, à bas bruit, au développement de l'esprit critique chez les élèves, soulignant dès lors que ce devait être un thème essentiel de la formation initiale et continue des enseignants et des autres personnels de la communauté éducative.

La mission propose une structuration nationale plus affermie pour l'éducation aux médias et à l'information, car cette dernière constitue une forme d'exercice à haut bruit de l'esprit critique, notamment dans l'exposition inévitable au sein de l'école des thématiques sociétales les plus communes.

Elle recommande à cette fin de renforcer le rôle du Clémi, d'inscrire le pilotage ministériel davantage dans la continuité des politiques éducatives, notamment par la désignation d'un délégué ministériel à l'éducation aux médias et à l'information, mais aussi par la publication nationale, chaque année et par académie, d'un bilan chiffré des actions conduites en matière d'éducation aux médias et à l'information ; par une clarification, dans le second degré, du rôle des professeurs-documentalistes en matière d'EMI et de coopération avec les autres membres de l'équipe éducative et en faisant de l'éducation aux médias et à l'information l'un des thèmes du dialogue annuel stratégique et de gestion entre le ministère et chaque académie.

Au niveau académique, la mission a relevé la faiblesse de l'éducation aux médias et à l'information dans le premier degré, ainsi qu'une très grande diversité d'organisation pouvant conduire à d'importantes inégalités. Cela appelle une implication personnelle renforcée des recteurs et diverses actions de leur part : nommer au moins un référent à l'éducation aux médias et à l'information par département, consacrer au minimum deux équivalents temps plein à son pilotage académique, prévoir un renouvellement régulier des coordonnateurs académiques du Clémi, inscrire l'éducation aux médias et à l'information dans les projets d'école et d'établissement, notamment à l'aide d'un référentiel d'évaluation qui devra être élaboré sous la responsabilité de la Dgesco.

Les auteurs
Alain Abécassis, pilote
Paul Mathias

Extrait de education.gouv.fr d'avril 2022

EXTRAIT
Conclusion
Le développement de l'esprit critique au sein de l'école apparaît ainsi un enjeu au cœur de ses missions, dont le centre est partout et la circonférence nulle part.
Parce qu'elle lui donne à haut bruit, de la visibilité, parce qu'elle manifeste l'ouverture de l'école sur la société et ses représentations, parce qu'elle est, encore davantage que les autres contenus de l'école, confrontée aux transformations accélérées de son environnement technologique et culturel, l'éducation aux médias et à l'information, revêt une sensibilité particulière et interroge les modalités de fonctionnement et de pilotage de l'institution scolaire.
Elle oblige à penser et à expliciter l'articulation entre eux des différents niveaux d'intervention, depuis les apprentissages et les pratiques des élèves, l'intervention des enseignants dans leur classe, leurs interactions avec les autres acteurs de la communauté éducative, à l'intérieur des écoles et des établissements comme à
l'extérieur, jusqu'aux actions d'impulsion, de pilotage, de coordination, de communication et d'évaluation menées aux niveaux départemental (trop rarement, en particulier dans le premier degré), académique etnational.
Implicitement, de nombreux dispositifs ont été mis en place, à ces différents niveaux, mais ils souffrent précisément de leur caractère implicite, insuffisamment visible, de leur hétérogénéité, et de reposer sur des initiatives individuelles disparates.
Les propositions de la mission visent à repérer, reconnaître encourager et valoriser les actions entreprises, la diversité des initiatives, l'imagination et la volonté des acteurs, et à leur proposer un cadre, national et académique, qui a vocation à être régulièrement revisité et réinterrogé, qui crée les conditions d'une consolidation et d'une diffusion des actions, permette d'atténuer les inégalités observées entre les académies, entre le premier degré et le second degrés, et, au total, entre les élèves qui ne bénéficient pas,
de ce fait, d'un égal accès à une compétence essentielle à l'exercice de leur citoyenneté, dans une démocratie et une République dont l'école doit être, plus que jamais, le creuset.
Si l'enjeu principal auquel répond la mission est à cet égard de « conforter le Clémi dans son rôle et ses missions », il est aussi de rendre effective la distillation des ressources de ce dernier, de ses analyses, actions et enseignements dans le paysage de l'enseignement scolaire, dans le premier comme dans le second degré.
Aussi faut-il bien « décloisonner l'EMI », mais cela ne peut se faire que si, dans les territoires mêmes, des actions propices à sa diffusion sont initiées, entretenues et pérennisées. D'où le rôle que la mission croit devoir être celui des recteurs et des rectrices, aux postes de commandement, pour ainsi dire, de telles actions. D'où également le vœu qu'elle fait d'un recentrage des fonctions dévolues aux professeurs documentalistes, trop marginalisés dans les enseignements dispensés aux élèves. D'où enfin la vocation qu'elle pense être celle des coordonnateurs du Clémi qui, localement, peuvent garantir, s'ils sont mieux installés et confortés dans leurs fonctions, le niveau d'expertise requis pour un approfondissement des enjeux des médias et de l'information, qui sont désormais des enjeux fortement ancrés dans les domaines
du numérique.
La mission de l'IGÉSR pense que la politique en faveur des développements de l'esprit critique est d'ores et déjà structurée, mais qu'elle peine à étendre suffisamment en profondeur ses racines dans les territoires concernés. L'esprit critique n'est pas « chose » et ne vient pas en surcroît de ce que fait l'école. Il en infléchit les enseignements et c'est pourquoi c'est en leur cœur qu'il faut, non pas tant le porter, que le nourrir et
l'encourager. C'est pourquoi la mission considère qu'un cercle vertueux peut rassembler les professeurs documentalistes, les professeurs des disciplines scolaires et les coordonnateurs Clémi dans des projets locaux, pilotés par les recteurs et gérés par les chefs d'établissement en faveur d'actions dévolues à des travaux relatifs à l'EMI, les « valeurs de la République », l'éducation morale et civique (EMC), etc. Dans ce
cadre général, l'éducation artistique et culturelle ne paraît pas recouvrir des enjeux particuliers, mais s'insérer plutôt, comme d'autres activités éducatives et d'enseignement, dans le « cercle vertueux » de la structuration de l'esprit critique.

En somme, il conviendrait que l'ambition d'une « politique en faveur des développements de l'esprit critique chez les élèves » soit ambitieuse ! Le rôle dynamiseur que peut exercer la fonction ministérielle elle-même est, à cet égard, indéniable. Mais c'est aussi, au jour le jour, la création de conditions pour une véritable coopération entre acteurs qui en serait le mode le mieux approprié de continuation. Il ne suffit pas, à cet effet, que soit garanti un juste équilibre des fonctions au sein des directions du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Certes, un équilibre opératoire entre le Clémi, Canopé, la DNE et la Dgesco est nécessaire et il peut être obtenu par une gestion appropriée des instances dirigeantes du Clémi et de son Cop. Mais cela implique surtout que, non seulement les professeurs, mais les chefs d'établissement ou les corps d'inspection soient persuadés qu'il est dans leurs prérogatives, mais aussi dans leurs possibilités de converger vers des actions propices au développement de l'esprit critique chez les élèves. Cela requiert, en amont de l'exercice de leurs fonctions autant que dans cet exercice même, des formations solides aux enjeux de l'esprit critique ainsi qu'aux modalités opératoires appropriées à son développement ordonné.
Or on touche, ici, à un point véritablement critique. Ce n'est pas seulement que les différents acteurs de l'école, professeurs et personnels de direction, s'enferment dans des fonctions différenciées ; c'est aussi et surtout que cette différenciation durable grippe le système fonctionnel du second degré et qu'elle rend presque impossible un développement d'actions liées au développement de l'esprit critique dans le premier degré. Ici, le rôle des inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) doit être renforcé, mais à la suite d'une formation elle-même soutenue à l'esprit critique, qui n'est pas une recette applicable dans les classes, ni un slogan éducatif. L'EMI intéresse au plus près les enseignements, tous les enseignements, même dans le premier degré, et la transmission des savoirs doit, là aussi, être inspirée par ses exigences. La formation des professeurs des écoles dès leur passage dans les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (Inspé), la formation également des IEN chargés de les évaluer et d'évaluer leurs pratiques sont des conditions essentielles d'une politique ambitieuse en faveur des développements de l'esprit critique chez les élèves.

Développement de l'esprit critique à l'école : le pilotage ministériel vivement critiqué (IGESR)
“Il conviendrait que l'ambition d'une ‘politique en faveur des développements de l'esprit critique chez les élèves‘ soit ambitieuse !“, intime l'IGESR dans un rapport datant de juillet 2021 et publié jeudi 28 avril 2022.

Si de nombreux dispositifs ont été mis en place, à ces différents niveaux, pour les inspecteurs généraux de l'Education nationale ils souffrent “de leur caractère implicite, insuffisamment visible, de leur hétérogénéité, et de reposer sur des initiatives individuelles disparates". Ils estiment que l'esprit critique “n'est pas une ‘chose‘ et ne vient pas en surcroît de ce que fait l'école“ mais qu'il “en infléchit les enseignements et c'est pourquoi c'est en leur cœur qu'il faut, non pas tant le porter, que le nourrir et l'encourager.“

Est ainsi “clairement posée“ la question d'un pilotage ministériel qui “souffre de discontinuité“. Ce pilotage est jugé “latent en temps ordinaire, au point de faire craindre une indifférence politique ou une sous-estimation des enjeux de l'éducation aux médias et à l'information“, mais pouvant tout autant “prendre face aux événements les plus tragiques de l'actualité, une intensité susceptible, à l'inverse, de traduire une tentation de reprise en main, oblitérant l'engagement obscur, mais bien réel, efficace et continu des équipes nationales et académiques".

Les inspecteurs généraux de l'Education nationale expliquent ensuite avoir observé un “hiatus entre une politique ministérielle définissant formellement une certaine spécialisation professionnelle dans le domaine de l'EMI (éducation aux médias et à l'information , ndlr), et, dans le même temps, une reconnaissance et une valorisation insuffisantes des agents réputés la porter". L'IGESR souligne par exemple “les incertitudes et les flottements dans la définition des missions des professeurs-documentalistes, pourtant identifiés parmi les principaux artisans de l'EMI“, et qui se révèlent “symptomatiques des manques qui caractérisent le pilotage ministériel.“

La mission se déclare également préoccupée d'un pilotage ministériel qui “peine à s'inscrire dans une conduite continue des politiques éducatives.“ Elle considère que les politiques académiques ainsi que les projets d'école et d'établissement “doivent pouvoir trouver des points d'appui nationaux et une légitimité institutionnelle que n'assurent pas, quelles que soient leur implication et la qualité de leurs productions, le Clémi, Canopé, ou même, isolément, les recteurs ou les régions académiques.“

Les inspecteurs généraux se font dès lors l'écho “de fortes inégalités académiques“, et se disent “frappés“ par “la diversité des choix d'organisation et des impulsions données par les recteurs et les rectrices au développement de l'EMI dans leur académie“ dont résulte “une liaison relativement aléatoire, au niveau territorial, entre l'éducation aux médias et à l'information, d'une part, et les enjeux de développement de l'esprit critique, d'autre part“.

“Parmi les constats le plus largement partagés avec ses interlocuteurs“, l'IGESR souligne “la part à la fois très faible et très hétérogène réservée au premier degré, alors qu'il est clair que les élèves ont tout à gagner à être frottés à l'EMI dès leur plus jeune âge et le début de leur scolarité".

Les inspecteurs généraux s'accordent à dire qu'il faut “décloisonner l'EMI“, mais cela ne peut selon eux “se faire que si, dans les territoires mêmes, des actions propices à sa diffusion sont initiées, entretenues et pérennisées.“ Car la politique en faveur des développements de l'esprit critique “est d'ores et déjà structurée“, cependant celle-ci “peine à étendre suffisamment en profondeur ses racines dans les territoires concernés.“

Il apparaît d'ailleurs “qu'un seuil minimal de moyens humains et de mobilisation personnelle est indispensable pour assurer l'effectivité d'une politique voulue et défendue par le recteur ou la rectrice d'académie.“

Les inspecteurs émettent ainsi 20 recommandations, parmi lesquelles se trouve notamment la question des moyens pour le pilotage académique de l'éducation aux médias et à l'information (deux équivalents temps plein dont au moins une personne à temps plein, recommandation n°13) ou encore à destination du CLEMI (N°2) dont les personnels sont “passés de 25 équivalents temps plein (ETP) autrefois à 18 aujourd'hui, cet étiage critique se révélant bien trop limité au regard de la montée en puissance de son activité et des attentes qui se manifestent à son égard“.

Extrait de touteduc.fr du 29.04.22

Les médias (tout) contre l'école, N'autre école, N° 19, printemps-été 2022, 108 p.

2022-05-02T09:30:30Z

Les médias (tout) contre l'école, N'autre école, N° 19, printemps-été 2022, 108 p.

L'école n'est pas seulement ce lieu dont les médias parlent, si mal la plupart du temps, et assez peu au final. C'est aussi le lieu où les médias sont objets ou moyen d'enseignement. Mais ce n'est pas simple. D'un côté la lutte contre les fake news via le fact checking, de l'autre la commande constante des éducations à…

Les jeunes consomment beaucoup de médias mais s'interrogent assez peu sur leur fond. D'où la nécessité d'une éducation aux médias qui donne lieu à des expériences pédagogiques diverses.

Comment s'appuyer sur les pratiques des jeunes pour les réguler et les complexifier, les amener à penser avec, contre et au-delà des discours médiatiques ?

Extrait de questionsdeclesses.org de printemps-été 2022

Les collégiens en éducation prioritaire s'intéressent moins à l'actualité que les autres et font plus confiance aux médias sociaux qu'aux médias "traditionnels" (Note d'analyse du Cnesco sur le rapport des jeunes aux médias)

2019-02-25T09:17:53Z

Éducation aux médias et à l'actualité : comment les élèves s'informent-ils ?

À l'heure où les interrogations se multiplient autour des infox et du rôle joué par les réseaux sociaux, le Cnesco publie une note d'analyse sur le rapport qu'entretiennent les jeunes avec l'actualité, les médias et l'information ainsi que sur la manière dont l'institution scolaire accompagne la nécessaire éducation aux médias. Après l'étude sur les engagements citoyens des lycéens (septembre 2018), il s'agit du second volet de la grande enquête nationale du Cnesco « École et citoyenneté ».

Les chiffres clés de l'enquête
Des élèves intéressés par l'actualité : 68 % des élèves de terminale déclarent s'informer sur l'actualité en France (politique, économique, sociale…).
Un haut niveau de confiance dans les médias « traditionnels » et une prise de distance vis-à-vis des réseaux sociaux : plus des deux tiers des élèves de 3e ont confiance dans la télévision, la radio et les journaux papier, contre seulement 27 % de confiance dans les réseaux sociaux.
Des inégalités sociales dans le rapport aux médias : 79 % des élèves de 3e favorisés mais seulement 63 % des élèves de 3e défavorisés (16 points d'écart) font confiance aux informations provenant des journaux papier.
Une éducation aux médias limitée à l'école : seuls 52 % des élèves de 3e déclarent que le sujet des médias a été abordé en cours d'enseignement moral et civique (EMC) durant leurs années au collège (alors que l'éducation aux médias fait partie du programme d'EMC).

Ce qu'il faut retenir
Second volet de la grande enquête « École et citoyenneté » menée par le Cnesco, l'étude montre un fort intérêt des jeunes pour l'actualité en France, qui augmente entre la 3e et la terminale. La source d'information la plus souvent citée et la plus fiable selon les élèves est leur entourage, devant l'ensemble des médias. En seconde position, la télévision est le seul média « traditionnel » à résister à la poussée des « nouveaux » médias (réseaux sociaux, journaux en ligne). Pour autant, les élèves font nettement plus confiance aux informations issues des médias « traditionnels » (télévision, radio, journaux papier) qu'à celles issues des réseaux sociaux ou des vidéos en ligne, et se distinguent ainsi de leurs pairs européens. Derrière ces résultats, des différenciations sociales apparaissent tant dans l'accès à l'information que dans les sources d'information utilisées et dans la confiance que leur accordent les élèves. Ainsi, les élèves socialement défavorisés ont tendance à beaucoup moins s'informer et à faire moins confiance aux médias « traditionnels » et plus confiance aux réseaux sociaux que les élèves favorisés.

Si l'étude atteste d'une forme de perspicacité des collégiens et plus encore des lycéens face à l'usage des médias, l'institution scolaire ne paraît pas, pour autant, pleinement accompagner les jeunes dans un univers informationnel en mutation marqué par des débats forts autour des réseaux sociaux et des infox qui s'y propagent. Ainsi, l'éducation aux médias, en tant qu'objet d'étude, n'est abordée que dans la moitié des collèges et lycées. Celle-ci semble se résumer, le plus souvent, à une éducation par les médias (en utilisant des supports d'information de type article de journal ou documentaire télévisé), même si, à l'école, les élèves considèrent largement que les cours d'enseignement moral et civique (EMC) leur permettent de mieux comprendre l'actualité.

La Note d'analyse

EXTRAITS
[...] Mais ceux qu'on appelle un peu vite « digital natives » ne maîtrisent pas forcément tous les outils numériques et peuvent se limiter à certains usages (Fluckiger, 2009). De plus, si les inégalités sociales ont presque disparu en matière d'équipement (95 % des 12-17 ans disposent d'une connexion internet à domicile, hors téléphonie mobile, Credoc, 2017), elles peuvent se maintenir dans les usages (Jehel, 2011). Cette dynamique est à rapprocher de celle qui existait avec la télévision à la fin du 20e siècle (Jouët et Pasquier, 1999)

[...] Contrôle des médias et démocratie
Les élèves sont très majoritairement « plutôt » ou « tout à fait d'accord » pour
dire qu' « aucune entreprise ni aucun gouvernement ne doit être autorisé à
posséder l'ensemble des journaux d'un pays » (65 % en 3e, 75 % en terminale).
Au collège comme au lycée, cette opinion suscite une adhésion plus faible des
élèves défavorisés, des filles et des enfants issus de l'immigration. Ces résultats
peuvent être rapprochés d'une enquête internationale auprès d'élèves de collège,
dans laquelle 54 % des interrogés déclarent que cette concentration des médias
est mauvaise pour la démocratie (ICCS 2016).

[...] Des différences sociales dans les usages et la confiance
Derrière ces résultats globaux, de nettes différences apparaissent selon les profils des élèves. Ainsi, l'enquête met en évidence le poids de l'origine sociale dans
l'intérêt que portent les élèves à l'actualité, mais aussi dans les usages et dans la
confiance accordée par les élèves aux différentes sources d'information.
Les disparités sociales sont fortes, tout d'abord, pour le rapport à l'actualité. En 3e, 67 % des élèves favorisés s'informent sur l'actualité, mais seulement 46 % des élèves défavorisés (soit 21 points d'écart). En terminale, cet écart se retrouve également (19 points, soit 78 % pour les élèves favorisés, 59 % pour les élèves défavorisés). L'intérêt des parents pour l'actualité en France vient éclairer les disparités sociales et met en évidence le rôle du contexte familial.
En effet, les élèves déclarant que leurs parents ne s'intéressent pas à l'actualité sont nettement moins nombreux à s'informer eux-mêmes, en 3e (26 % contre 61 %
lorsque les parents s'y intéressent) comme en terminale (42 % contre 73 %).
Ces différences se retrouvent dans le choix des sources d'information que les élèves
utilisent pour s'informer (Figure 3). Ainsi, parmi celles et ceux qui s'informent sur l'actualité, les élèves favorisés écoutent plus souvent la radio et s'informent moins via les réseaux sociaux que leurs camarades d'origine défavorisée.
De plus, les élèves favorisés, tout comme les filles, déclarent davantage avoir confiance dans les médias traditionnels (télévision, radio et journaux papier). Au
collège comme au lycée, les élèves défavorisés font plus confiance aux réseaux
sociaux que les autres.

Les élèves scolarisés dans les collèges classés en éducation prioritaire se caractérisent par un plus faible intérêt pour l'actualité et une plus faible confiance dans les médias « traditionnels »
Le poids social qui pèse sur le rapport à l'actualité et aux médias se traduit dans
le milieu scolaire. Ainsi, les élèves scolarisés dans les collèges classés en éducation
prioritaire, établissements socialement plus défavorisés, se caractérisent par un
plus faible intérêt pour l'actualité, une plus faible confiance dans les médias « traditionnels » (télévision, radio, journaux) et une plus forte confiance envers les nouvelles sources d'information (réseaux sociaux, vidéos en ligne, autres sites web).

Une éducation aux médias qui n'est pas généralisée.
Afin d'évaluer l'action de l'école dans l'éducation aux médias, les élèves ont été interrogés sur le contenu des cours d'EMC, notamment l'éducation aux médias (en tant qu'objet d'étude) et l'éducation par les médias (en utilisant des supports d'information pour aborder un sujet).

[...] Cependant, des écarts apparaissent entre les différents types d'établissement. Les élèves scolarisés dans des collèges en éducation prioritaire ont tendance à moins souvent s'appuyer sur ce type de supports en cours d'EMC. Quand deux tiers des élèves scolarisés dans un collège hors éducation prioritaire (66 %) déclarent avoir travaillé à partir de documentaires ou d'émissions de télévision, ce n'est le cas que de 57 % des élèves en éducation prioritaire.

Extrait de cnesco.fr du 21.02.19 : Éducation aux médias et à l'actualité : comment les élèves s'informent-ils ?

Signature avec le Ministère de la Culture de la convention sur l'éducation aux médias et à l'information

2015-12-19T10:04:06Z

Signature de la convention sur l'éducation aux médias et à l'information - Jeudi 17 décembre 2015

Communiqué de presse - Najat Vallaud-Belkacem - 18/12/2015
Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, et Fleur Pellerin, ministre de la Culture et de la Communication, ont signé la Convention sur l'éducation aux médias et à l'information jeudi 17 décembre au "BAL", à Paris, lieu dédié à l'image-document.

Les récents attentats qui ont frappé la France ont rendu plus que jamais nécessaire une action ambitieuse dans le domaine de l'éducation aux médias afin que ceux-ci soient pour les jeunes des outils d'éveil de leur sens critique, contribuant au développement de leur autonomie, de leur créativité et de leur responsabilité. C'est l'objectif de cette convention qui soutient également l'engagement du CLEMI (Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information), service du réseau Canopé, opérateur du ministère de l'Éducation nationale, en faveur de la compréhension et de la maîtrise de l'information médiatique, pour préparer les élèves aux enjeux de citoyenneté à l'ère du numérique.

La convention prévoit plusieurs axes structurants de l'action des deux ministères :

- organiser un maillage du territoire, une mise en réseau des acteurs et une mutualisation des pratiques notamment dans les territoires prioritaires
encourager et faciliter les partenariats, notamment l'intervention de différents journalistes et professionnels des médias et du numérique
- favoriser les projets des élèves, tant individuels que collectifs, soutenir et valoriser leurs pratiques autonomes d'expression, quel que soit le média utilisé, dans une démarche de parcours citoyen
- contribuer à la formation initiale et continue des enseignants en identifiant les compétences et les connaissances liées à l'éducation aux médias et à l'information (EMI), en lien constant avec l'université et la recherche
- soutenir les enseignants dans la mise en place de "projets médias" et leur permettre, en rencontrant des professionnels, de se former et d'acquérir la distance nécessaire à l'action éducative dans ce domaine

Par ailleurs, le ministère de l'Éducation nationale fait de l'éducation aux médias et à l'information une priorité :

- en confortant la place de l'éducation aux médias dans les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire, de l'école primaire au lycée, qui trouve sa place dans de nombreuses disciplines ainsi que dans les enseignements pratiques interdisciplinaires
- en renforçant la formation initiale et continue des enseignants à l'éducation aux médias et à l'information
en encourageant le développement de médias collégiens et lycéens
- en nouant des partenariats nouveaux avec des professionnels de la presse et des médias pour multiplier les interventions de professionnels dans les classes et la valorisation des projets d'élèves
- en donnant de nouveaux moyens au Centre de Liaison de l'Enseignement et des Médias d'Information (CLEMI) : un coordinateur CLEMI par académie

Discours de Najat Vallaud-Belkacem prononcé le 17 décembre 2015

Extrait de education.gouv.fr du 18.12.15 : Signature de la convention sur l'éducation aux médias et à l'information - Jeudi 17 décembre 2015

Ministère de la Culture : Encourager les élèves de ZEP à lire la presse (Indre-et-Loir, Nord, La Réunion)

2005-07-11T10:51:00Z

Extrait du site « France2.fr », le 07.07.05 : encourager les jeunes à lire la presse

Quatre "projets innovants" pour la lecture de la presse par les jeunes obtiennent le soutien de Donnedieu de Vabres

Il s'agit de la mise à disposition de la presse dans les CDI (Centres de documentation et d'information) de 1000 lycées, du développement de blogs pour les jeunes qui veulent réagir à l'actualité, d'abonnements à tarif préférentiel pour les ZEP d'Indre-et-Loire et du Nord et création d'un supplément à La Réunion destiné aux jeunes et écrit par eux.

Le ministre de la Culture et de la Communication Renaud Donnedieu de Vabres vient d'approuver le soutien par l'État de ces quatre "projets innovants visant à favoriser la lecture de la presse par les jeunes".

(...)

Le ministre a évoqué mardi au Conseil économique et social l'installation de "1.000 kiosques" au "sein de l'univers scolaire".

(...)

Play Bac Presse vise de son côté à "abonner à tarif très préférentiel au journal correspondant à leur tranche d'âge, d'abord plusieurs dizaines de milliers d'élèves du primaire ou du collège dans les départements de l'Indre-et-Loire et du Nord avec une extension possible sur l'ensemble du territoire".

Enfin Le Quotidien de la Réunion veut créer un supplément destiné aux jeunes de 10 à 15 ans, en partie écrit par eux, avec les relais de l'Internet et de l'Internet mobile (wap).

Lire l'article

B* Autour de l'étude de l'album (notamment en EPS) : "Le grand jeu des Timalins et des Timalines", à l'école REP+ Lavoisier de Châtellerault