- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les Segpa sont plus souvent localisés dans les collèges en éducation prioritaire (33% contre 11%) (Depp)

2025-10-22T09:03:19Z

Depp, Note d'Information n° 25-60, octobre 2025
Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ?

Les sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) se trouvent plus souvent dans des collèges publics de milieu urbain, accueillant des élèves, y compris en dehors de la section, d'origine sociale plus défavorisée et de niveau scolaire inférieur à la moyenne.

Les enseignants qui les encadrent sont un peu moins souvent des femmes que ceux des autres élèves. Ils sont plus jeunes et, dans le secteur public, un quart sont issus des corps d'enseignants du premier degré.

Les élèves scolarisés en Segpa dans les collèges s'y maintiennent très majoritairement durant l'ensemble de leur scolarité. En fin de collège, ils sont principalement inscrits dans la voie professionnelle et en CAP, mais un élève sur dix en troisième Segpa en 2023 n'est pas retrouvé en tant qu'inscrit dans un établissement scolaire en 2024, ce qui indique sans doute la fin de ses études.

Enfin, les élèves scolarisés en Segpa ont un ressenti plus souvent positif de leur expérience scolaire que les autres collégiens.

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2025

EXTRAIT

Une section majoritairement proposée dans des collèges publics, socialement défavorisés et de grande taille
La section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) accueille des élèves de la sixième
à la troisième présentant des difficultés scolaires importantes et persistantes.
À la rentrée 2024, 21 % des collèges proposent une Segpa, dont 94 % relèvent du secteur public figure 1. Ces sections scolarisent 2 % des collégiens, principalement des garçons. Cela représente 16 400 élèves en sixième Segpa, 21 200 en cinquième, 22 000 en quatrième et 21 400 en troisième, soit 81 000 collégiens (voir figure 7 en ligne).
Cette étude porte sur les Segpa implantées exclusivement en collège (96 % des établissements concernés, , les autres étant des lycées professionnels ou des EREA).
Les collèges dotés d'une Segpa sont plus nombreux à proposer des formations professionnelles : 6 % d'entre eux, contre 2 % des collèges sans Segpa. Ils sont également davantage localisés en milieu urbain (84 % contre 67 %) et en éducation prioritaire (33 % contre 11 %). Ils accueillent en moyenne plus d'élèves, 584 contre 452 pour les collèges sans Segpa.
Ces établissements scolarisent des élèves issus de milieu social plus défavorisé que les autres :
l'indice de position sociale (IPS) moyen est de 96, contre 110 dans les collèges sans Segpa (voir figures 3, 4 et méthodologie en ligne).
Cette différence ne s'explique pas seulement par la présence d'élèves de Segpa (IPS moyen de 77) ; les élèves hors Segpa de ces établissements présentent également un IPS inférieur à celui des élèves des collèges sans Segpa (97 contre 110). De plus, les Segpa sont davantage fréquentes dans
les établissements de l'éducation prioritaire.
On retrouve également ces écarts dans le secteur privé sous contrat.

Enfin, les élèves de Segpa ont un profil social beaucoup plus homogène que les élèves hors Segpa : l'écart-type de l'IPS est supérieur de 10 points pour ces derniers par rapport aux élèves de Segpa.

Demi-victoire au Conseil d'Etat pour les Aesh en Rep et Rep+ (ToutEduc)

2025-07-21T08:45:07Z

Demi-victoire pour les AESH en REP ou REP+ (Conseil d'Etat)
Plusieurs AESH (accompagnantes des élèves en situation de handicap) dans des écoles ou des établissements REP ou REP+ ont demandé que leur soit allouée l'indemnité de sujétions prévue pour les personnels exerçant dans ces écoles et ces établissements. Le recteur de l'académie de Créteil et le proviseur du lycée Gustave Eiffel à Gagny (Seine-Saint-Denis) ont refusé de leur accorder l'indemnité demandée. Le TA a confirmé cette décision, mais la CAA annule ce jugement et enjoint au recteur de leur verser l'indemnité de sujétions demandée, la ministre se pourvoit en cassation. Le Conseil d'Etat confirme pour partie seulement la décision de la Cour administrative d'appel de Paris.

Comme la CAA (voir TE ici), le Conseil d'Etat relève notamment que "ces accompagnants accomplissent "des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap", qu'ils "appartiennent à la communauté éducative" et qu'ils concourent "à l'accès de ces élèves aux activités d'apprentissage". Certes, "le principe d'égalité ne s'oppose pas à ce que l'autorité investie du pouvoir réglementaire règle de façon différente des situations différentes", mais "eu égard à la nature de leurs missions et aux conditions d'exercice de leurs fonctions, les accompagnants des élèves en situation de handicap (...) sont exposés à des sujétions comparables à celles des personnels titulaires et contractuels bénéficiant de l'indemnité de sujétions" et ont donc droit à cette indemnité.

Toutefois, et contrairement à la CAA, le Conseil d'Etat considère que "le rétablissement de l'égalité de traitement pour l'ensemble des agents concernés, n'impliquait pas, par lui-même, que les taux et montants de l'indemnité de sujétions fussent fixés à un niveau identique pour toutes les catégories de personnel". Il est donc enjoint à l'Etat de verser aux AESH qui l'ont demandée "une indemnité permettant de rétablir l'égalité de traitement", mais la Haute juridiction n'en fixe pas le montant.

Ce n'est donc pour les AESH qu'une demi victoire.

La décision 500427 du 15 juillet ici

Extrait de touteduc.fr du 19.07.25

88 500 élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés en 2023-2024 : neuf sur dix bénéficient d'un enseignement en français langue seconde (Depp)

2025-06-30T09:05:05Z

Note d'information Depp .n° 25.42 – Juin 2025.
88 500 élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés en 2023-2024 : neuf sur dix bénéficient d'un enseignement en français langue seconde

Au cours de l'année scolaire 2023-2024, 88 500 jeunes ayant des besoins éducatifs
particuliers dans le domaine de l'apprentissage du français langue seconde (FLS) sont
scolarisés à l'école élémentaire, au collège ou au lycée. C'est 1 000 élèves de moins
qu'en 2022-2023. À ces élèves s'ajoutent 1 400 jeunes pris en charge par la mission de
lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) et 3 300 jeunes en attente d'une affectation.
Huit élèves allophones nouvellement arrivés sur dix, scolarisés à l'école, au collège ou
au lycée, ont déjà été scolarisés avant leur arrivée en France. Neuf sur dix bénéficient
d'un soutien en FLS, la plupart du temps dans des unités pédagogiques pour les élèves
allophones arrivants (UPE2A).

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

Voir la sous-rubrique Eana

Voir le mot-clé Eana [Gén.] (gr 4)/

Le Snuipp et l'Ecole inclusive

2025-04-10T08:19:44Z

Quand inclusion scolaire rime avec dégradation des conditions de travail

« L'exécutif ne peut plus se contenter de déclarations d'intention : il doit entendre cette parole massive, et y répondre par des engagements clairs et chiffrés » déclare Guislaine David mardi 8 avril 2025 lors de la conférence de presse consacrée à l'inclusion, suite à une consultation menée dans le Premier degré. « Les moyens ne sont pas là, le bricolage ne peut pas durer », pour la secrétaire générale du Snuipp-FSU, exigeant « une décision politique majeure ». Face à une situation de plus en plus tendue, le syndicat appelle à une grande mobilisation et demande l'organisation d'États généraux pour refonder l'école inclusive.

60% des personnels déclarent une dégradation de leurs conditions de travail directement liée à l'inclusion sans moyen.

Le SNUipp a organisé une grande consultation nationale de 15 jours, recueillant 67 011 témoignages de professeurs des écoles et d'AESH. Le syndicat souligne que tant l'administration que le ministère demeurent sourds aux recommandations, malgré les propositions faites par la recherche, notamment Yves Reuter ou Alexandre Ployé.

Les témoignages des personnels sont accablants : 60 % d'entre eux déclarent une dégradation de leurs conditions de travail directement liée à l'inclusion sans moyens suffisants. L'inclusion est le sujet principal de préoccupation pour les enseignant.es du Premier degré.

Un signal d'alerte : 3/10 est la note moyenne des personnels attribuée à la qualité de la scolarisation actuelle des élèves en situation de handicap.

Le SNUipp-FSU souligne un signal d'alerte : la note moyenne attribuée à la qualité de la scolarisation des élèves en situation de handicap est de seulement 3 sur 10. Ce résultat va de pair avec un sentiment de ne pas (pouvoir) répondre correctement aux besoins des élèves. Ce n'est donc pas une surprise que de nombreux enseignants expriment un sentiment de mal-être et de dénuement, face à une surcharge de travail et un manque de moyens. Souffrance et violence institutionnelle sont omniprésentes. Pour Guislaine David, « l'inclusion a besoin d'une ambition nouvelle, soutenue par des actes, des engagements politiques clairs et chiffrés ». « Les moyens ne sont pas là », « le bricolage ne peut pas durer » déplore la secrétaire générale du Snuipp-FSU. Pour elle, il est urgent de prendre des décisions politiques pour un changement structurel du système.

Des propositions concrètes pour améliorer la situation

Parmi des propositions du syndicat, la plus plébiscitée par les personnels, soit 70% des personnels, est l'ouverture supplémentaire de places en établissements spécialisés. La ministre de l'Éducation nationale Nicole Belloubet a évoqué, lors de la conférence de presse de rentrée, la scolarisation de 24 000 enfants dans les écoles faute de places dans des établissements spécialisés. Une situation qui aggrave la souffrance des élèves et des personnels. La secrétaire générale du SNuipp parle du sentiment d'abandon et impuissance des personnels.

AESH : un statut et une formation à repenser

La deuxième mesure choisie concerne le statut des AESH. Plus de 65 % des personnels interrogés estiment qu'il est nécessaire de créer un véritable statut pour les AESH, ainsi que de les former adéquatement. Le problème de la stabilité des AESH est également soulevé : durant l'été, de nombreux contrats sont annulés ou non-renouvelés, ce qui contribue à un turnover important. Les enseignants réclament également un recrutement massif de personnels spécialisés, notamment pour renforcer les RASED et les ULIS, afin de répondre à la demande croissante d'accompagnement des élèves en situation de handicap. Plus de la moitié des répondants (53,5 %) souhaitent réduire les effectifs pour améliorer l'accueil des élèves. « Il faut profiter de la baisse démographique », rappelle Guislaine David, secrétaire générale du SNUipp, soulignant que la réduction des effectifs est « une nécessité pédagogique et humaine ».

L'impuissance du gouvernement face à la situation

Le syndicat pointe l'incapacité du gouvernement à faire face à la réalité du terrain, malgré les promesses. La situation des élèves en situation de handicap et des élèves à besoins particuliers est particulièrement alarmante. Guislaine David déplore également une gestion désorganisée des effectifs, ainsi que l'empilement d'acronymes et de dispositifs (PIAL, PAS) qui, loin d'améliorer la situation, contribuent à dégrader les conditions d'enseignement. Le manque de formation, la précarité des AESH et le remplacement insuffisant sont des problèmes récurrents.

Un besoin d'ambition nouvelle

Le SNUipp appelle à une « prise de conscience politique », soulignant que tout le monde s'accorde sur le constat : « la situation est intenable ». Les enseignants et l'administration doivent faire évoluer leurs pratiques, leurs attitudes et la culture scolaire. L'inclusion bouleverse la culture enseignante : travailler ensemble dans une classe, avec des AESH et divers personnels spécialisés, demande une réorganisation profonde de l'école, notamment par le biais de formations adaptées.

L'avenir de l'Ecole inclusive est celle de l'Ecole tout court, une école qui ne peut et ne doit être qu'inclusive, plus fraternelle, égalitaire et solidaire à tous les étages, des salles de classes aux salles de professeur.es.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 09.04.25

Une majorité de professeurs des écoles souffre de l'école inclusive
Selon le Snuipp Fsu, une large majorité de professeurs des écoles (60%) dénonce la dégradation de leurs conditions de travail en raison de l'inclusion scolaire. Le syndicat met en cause le manque de moyens. Les professeurs demandent l'ouverture d'instituts spécialisés et le recrutement d'AESH. L'inclusion est au coeur des tensions du système éducatif.

François Jarraud

Les tabous sur l'éducation inclusive sont-ils en train de sauter ? Valeur républicaine, l'inclusion scolaire reste incontestée. Mais, sur le terrain, des voix maintenant majoritaires se font entendre pour obtenir une révision des politiques menées. Le premier syndicat du 1er degré s'attaque au problème en s'appuyant sur une enquête réalisée auprès de plus de 67 000 professionnels (professeurs et AESH).

Selon cette enquête, une large majorité de professeurs des écoles (60%) dénonce la dégradation de leurs conditions de travail en raison de l'inclusion scolaire. Des professeurs sont excédés par des élèves ingouvernables. Ils évoquent la souffrance de ces enfants et celle des autres élèves quand aucune solution n'est trouvée pour répondre aux besoins des élèves à besoin particulier.

Interrogés sur les solutions à apporter, 70% des professeurs des écoles demandent davantage de places dans les établissements spécialisés. 65% veulent le recrutement d'AESH supplémentaires. Ils sont 132 000 actuellement pour 520 000 élèves à besoin particulier scolarisés dans les écoles. Plus de la moitié des enseignants (53%) espère la baisse des effectifs élèves dans toutes les classes du 1er degré. Rappelons qu'elles sont les plus chargées d'Europe. Seulement 49% veulent plus d'enseignants spécialisés (Rased... ). Encore moins (27%) demande des équipes pluriprofessionnelles. 17% voient dans la formation continue une solution.

Un rapport alarmant de la Cour des Comptes

En septembre 2024, la Cour des Comptes a souligné la souffrance des élèves et des personnels et le manque de moyens. "La mise en œuvre des prescriptions des maisons départementales des personnes handicapées est, d'un point de vue quantitatif, insuffisante", écrit la Cour. "Elle est plus difficile à apprécier sur un plan plus qualitatif (équipements pédagogiques, aménagement des bâtiments, transports ou prise en charge des élèves sur le temps de la pause méridienne) . Il existe également une hétérogénéité territoriale de l'accès aux droits". La Cour demandait un renforcement de la formation et de la couverture en enseignants spécialisés ("renforcer l'attractivité de la certification des enseignants (CAPPEI) afin d'améliorer la couverture des besoins en matière d'affectation des enseignants spécialisés").

Le Snuipp Fsu veut des Etats généraux de l'inclusion

Pour le Snuipp Fsu, "s'il y a une réussite quantitative de l'inclusion, elle échoue à mener tous les élèves au même niveau d'acquisition". Pour le syndicat cela est du "au manque de moyens suffisants. Il n'y a "pas de volonté politique à la hauteur du défi". Le Snuipp souligne "l'empilement des dispositifs : on ne les expérimente même plus. On ne fait plus de bilan. On généralise. Et on fait un nouveau dispositif". Cette remarque s'appuie sur l'actualité. A peine mis en place, les PIAL sont remplacés par les PAS. Aucune évaluation des PIAL n'a été faite. Celle des PAS est à venir alors que déjà la décision de les généraliser est annoncée.

Les résultats de l'enquête du Snuipp Fsu bousculent un peu la politique du syndicat. Ainsi le Snuipp explique le relativement faible appel à des enseignants spécialisés par le fait que la forte diminution des Rased les a éloigné des solutions possibles pour les professeurs des écoles. Le syndicat demande une reprise de leur recrutement et leur envoi en formation spécialisée. Ce qui nécessiterait davantage d'enseignants remplaçants.

Le syndicat dénonce "le bricolage" effectué par le ministère faute de moyens. Les Dasen créent des postes de référents ou de chargés de mission qui font office de pompiers quand les classes explosent. Les PAS, expérimentés en ce moment, manquent aussi de moyens pour fonctionner, soit coté éducation nationale, soit coté Santé (ARS) par exemple dans les déserts médicaux. Le Snuipp constate aussi que les crédits de formation sont épuisés par les formations obligatoires maths - français qui n'ont pas bonne presse chez les enseignants. Il y a trop peu de moyens de remplacements pour que des enseignants puissent suivre des stages de formation à l'inclusion. C'est un vrai "parcours du combattant". En arrière plan, le Snuipp rappelle la situation dans le pays qui a réussi l'inclusion : en Italie il y a automatiquement un enseignant spécialisé dans chaque classe qui accueille des élèves à besoin particulier.

Pour le syndicat, "l'inclusion a besoin d'une ambition nouvelle, soutenue par des actes". Le Snuipp Fsu demande la tenue d'états-généraux de l'inclusion scolaire avant qu'il ne soit trop tard. Il fera campagne en ce sens auprès de la ministre et des parlementaires.

Une question au coeur de toutes les tensions du système éducatif

On le voit, l'inclusion scolaire est au coeur de toutes les tensions du système éducatif. Elle pose la question des effectifs dans les classes. Rappelons qu'ils sont les plus élevés d'Europe. Il est impossible pour une enseignante d'accorder suffisamment d'attention à un ou des élèves à besoin particulier quand elle a 23 (en moyenne) et souvent près de 30 enfants à gérer. L'inclusion pose aussi la question de l'ouverture des classes. Avoir un élève explosif dans sa classe, dans le 1er degré c'est devoir le gérer tous les jours toute la journée. Les enseignants sont peu habitués à ouvrir leur classe et cela se voit dans le faible score des équipes pluridisciplinaires dans l'enquête. Le ministère continue à renvoyer aux enseignants l'image du maitre qui "tient" sa classe grâce à son "autorité naturelle" alors que le travail en équipe s'impose. L'inclusion remet aussi en question l'évaluation. Le ministère ne cesse de vanter la sélection, se félicite de la baisse du taux de réussite aux examens. Il prône la compétition ce qui semble contradictoire avec l'inclusion. La ministre veut une nouvelle formation des enseignants. Mais en réalité sur le terrain on bloque les formations demandées par les enseignants faute de remplaçants et on leur impose des formations maison dont ils n'ont cure. C'est rappeler que l'ignorance volontaire du terrain est devenu le mérite des cadres. Or c'est de souffrances des élèves et des enseignants dont il est question. Enfin, la question reflète aussi les choix budgétaires du gouvernement. On rogne sur les moyens. On embauche des personnels non formés mais très peu payés (les AESH) et on ferme des établissements spécialisés au lieu de former et de recruter des enseignants spécialisés.

L'inclusion scolaire aurait du être la base de la construction d'une société plus solidaire. C'est devenu une souffrance qui divise l'Ecole. A faire l'inclusion sans moyens, le ministère est en train de construire son rejet.

François Jarraud

Enquête Snuipp Fsu

Extrait de mediapart.fr/francois-jarraud du 08.04.25

[[Note du QZ : les structures d'école inclusive sont plus souvent implantées en éducation prioritaire.

Thèse. Etude comparative sur l'inclusion d'élèves nouvellement arrivés à l'école primaire (France - Luxembourg - Québec) : quelles différenciations pédagogiques ?, par Isabelle Benzakki, Paris, décembre 2024 2024 [l'étude française en EP]

2025-04-01T07:50:07Z

Etude comparative sur l'inclusion d'élèves nouvellement arrivés à l'école primaire (France - Luxembourg - Québec) : quelles différenciations pédagogiques ?

Auteur(s) : BENZAKKI Isabelle

Date de soutenance : 2024

"Depuis les années 1960, la massification de l'école et les vagues d'immigration ont transformé le paysage scolaire dans de nombreux pays de l'OCDE. Les enseignants de classe ordinaire accueillent désormais une population plus hétérogène du point de vue linguistique et des parcours scolaires, notamment en raison des préconisations d'inclusion rapide. Nous avons étudié les pratiques de différenciation mises en place par les enseignants de l'école élémentaire accueillant des élèves nouvellement arrivés. Cette étude a été menée grâce à l'éducation comparée entre la France, le Québec et le Luxembourg. Nos hypothèses de recherche reposent sur les problématiques rencontrées par ces enseignants. Pour y répondre, deux outils d'enquête ont été mis en place, un questionnaire numérique (252 répondants) et des entretiens semi-compréhensifs (13 entretiens). Notre base de données d'analyse a ainsi été constituée, visant à connaître les propositions d'accueil, les formations, les pratiques de différenciation et les questionnements des enseignants.

Notre approche théorique a débuté par une présentation des terrains de la recherche afin de poser les jalons de l'étude comparée des trois systèmes éducatifs. Les conceptions des grands pédagogues et l'essor de la pédagogie différenciée ont ensuite été développés.

L'analyse des réponses des enseignants nous a permis d'identifier six grands domaines de différenciation centrés principalement sur le cadre d'apprentissage. L'ouverture vers une approche interculturelle et la prise en compte de la composante relationnelle tournée vers l'enfant, ses relations avec l'enseignant et avec ses pairs se sont avérées être une condition de réussite essentielle."

Extrait de theses.hal.science

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L'entrée dans l'écrit pour les élèves allophones, conférence de Julie Prévost, didacticienne de langues, s'appuyant sur les outils pratiques mis en place dans l'UPE2A (REP +, en Lorraine)

2025-04-01T07:48:42Z

Lire écrire en français langue seconde : quelques points de vigilance
Une conférence sur l'entrée dans l'écrit pour les élèves allophones

• Présentation de la ressource

Issue d'un partenariat entre Canopé, l'INSPE et le Casnav de Nantes, cette conférence présente les points saillants de l'entrée dans la lecture et l'écriture pour les élèves allophones.
Julie Prévost est docteure en didactique et membre rattachée au laboratoire ATILF-CNRS.
Pour faciliter la lecture, la vidéo est chapitrée en partie et sous-partie.

Vidéo de la conférence

• Compte rendu

Intro

Les enseignants font part de la difficulté dans l'entrée dans l'écrit pour des élèves allophones, peu ou pas scolarisés antérieurement (PSA/NSA), avec un manque de codes scolaires du côté apprenant et parfois un manque de formation du côté enseignants.
C'est un exercice difficile qui peut causer des accidents, des prises de risques.

La présentation s'appuiera à la fois sur des outils pratiques mis en place dans l'UPE2A (REP +, en Lorraine) et sur les recherches de Mme Prévost.

1. Entrer dans l'écrit en UPE2A-collège

I. Dire-lire-écrire / immersion endolingue
Endolingue : la langue apprise par l'élève est la langue parlée dans le pays où il vit.
Dans un premier temps, donner la priorité à la compréhension orale sur la production orale afin de laisser les élèves se sécuriser et s'imprégner de la langue. En situation endolingue, les élèves acquièrent en partie naturellement des éléments de la langue française.
Faut-il attendre le niveau A2 pour entrer dans l'écrit ? Faut-il débuter l'écrit en même temps que l'apprentissage de l'oral ?
Il est nécessaire pour un élève allophone de s'imprégner de la culture de l'écrit. Cette imprégnation peut être d'abord silencieuse, ou prendre plusieurs mois. Certains élèves ont besoin de plusieurs mois pour prendre la parole. Il y a une grande hétérogénéité dans les rythmes des apprenants en UPE2A.

II. Place de l'écrit à l'école française : re.copier / graphier
Il y a une très grande variété dans les structures d'enseignement du FLS, et une grande liberté d'organisation.
L'écrit est très développé en France par rapport à d'autres pays européens ou extra-européens. Il y a un besoin très rapide d'entrer dans l'écrit.
Dans un premier temps, en classe ordinaire, on peut donner tout le cours écrit ou un texte à trous. Le texte à trous ne peut pas être utilisé facilement en évaluation en revanche (même associé à une liste de mots à placer) car ça reste un exercice extrêmement difficile. Utile uniquement pour alléger la prise de note des élèves.
Comparaison avec les EU : en primaire, les élèves écrivent très peu, après la primaire, les élèves écrivent plus souvent mais très peu en quantité par rapport à la France.
Il y a en plus en France une pression sociale importante sur la maîtrise de l'orthographe : c'est l'écrit normé qui est valorisé.

III. Autres alphabets

Est-ce un frein pour un allophone de ne pas maîtriser l'alphabet latin ?
Certains enseignants et élèves ont une vision erronée de l'importance de ce critère. En fait, l'alphabet latin s'acquière assez vite (26 lettres, le graphème ç, les voyelles accentuées, les digrammes vocaliques et les sons des 4 nasales).
La difficulté réside dans la correspondance graphème-phonème : un même graphème pour plusieurs phonèmes, un même phonème pour plusieurs graphèmes, et parfois une dissociation totale entre la langue écrite et la langue orale (ex. « oiseau »).
L'absence de maîtrise de l'alphabet latin n'est pas la principale difficulté dans l'acquisition de la langue française.

IV. Orthographe française, un système très complexe

L'orthographe constitue un point majeur de l'entrée dans l'écrit.
Plus les élèves entrent vite dans le déchiffrage, plus ils entrent vite dans la lecture-compréhension.
Il faut aller assez vite dans le déchiffrage syllabique strict pour déclencher l'entrée dans l'écrit et mettre l'élève dans une situation de réussite, le rassurer : syllabique stricte sans piège.
Mais la méthode syllabique stricte seule ne suffit pas : il faut aussi développer le tâtonnement (cf. Roland Goigoux).
D'autres facteurs doivent être pris en compte :
– Importance du climat serein de la classe pour faciliter l'apprentissage.
– Importance d'un environnement culturel stimulant (affiches, livres, album) : effet positif sur l'apprentissage de l'écriture.
– La place des émotions dans l'apprentissage (cf. Delphine Guedat-Bittighoffer).
Mais nous disposons d'un empan t emporel restreint pour cet apprentissage.
Quels outils ?
– Utiliser les connaissances phonologiques et morpho-syntaxiques des EANA dans leurs langues d'origine si existantes.
– Dominos, étiquettes, puzzle de syllabes, lettre magnétiques, jeux…
– Importance des jeux aussi dans l'enseignement des langues. De nombreux sites partagent leurs ressources.
– Aller voir les vidéos de Jean-Charles Raffoni en particulier pour développer les compétences premières d'entrer dans l'écrit
– Pour la partie syntaxe, on peut travailler avec des étiquettes ou des listes en accordéon, des jeux de domino.
– apprendre à lire et à écrire à l'âge adulte, PEMF : méthode naturelle de lecture, écriture
– jeu « gomme crayon ciseaux »

V. Phonèmes inexistants dans les L1/en français
On peut s'intéresser aux langues premières : certaines langues ont des sons qui n'existent pas en français, ou plus problématique pour les élèves, le français a des sons qui n'existent pas dans leur langue.
Ex. pour les élèves arabophone : difficulté avec les nasales (complexe à repérer, comprendre et reproduire) et le son e qui n'existe pas en arabe, confusion p/b qui ne relève pas d'une dyslexie.
Ex. pour les élèves ukrainiens : inventaire consonantique plus important, inventaire vocalique moins important que dans la langue française (confusion banc et bon par exemple).
Ressource : https://lgidf.cnrs.fr/
 Des fiches de langue qui permettent de comprendre les difficultés particulières des élèves en français en fonction de leur langue première

VI. Lecture à voix haute / corps sonore / corporéité et projets artistiques

Privilégier la lecture à voix haute en groupe de besoin est très porteur, à condition d'avoir un retour immédiat sur la prononciation et les liaisons.
Ecueil : ne pas tomber dans l'hyper-correction qui pourrait décourager les élèves.
Nécessite un travail en groupe de besoin, parfois en binôme. Toutes les aides sont bonnes à prendre car cela demande une organisation importante (étudiants ou collègues bénévoles, service civique, etc…).
Importance du rôle du corps et des émotions dans l'apprentissage : les travaux artistiques peuvent soutenir cet apprentissage :
Cf. collectif créagir, projet « une vie de château » (projet littéraire sur lequel J. Prévost va publier bientôt).
Pour Merleau-Ponty, la corporéité englobe le corps comme structure vécue et expérientielle d'une part, et le corps comme contexte ou milieu des mécanismes cognitifs d'autre part. Cette corporéité du corps comme expérience vécue ET mécanisme cognitif est au cœur de la pédagogie énactive, sensorielle.
Importance de développer la confiance dans l'oral pour faciliter la littéracie.

VII. Moticité EANA NSA / EANA PSA
NSA : Non scolarisé antérieurement
PSA : Peu scolarisé antérieurement
Importance de développer la tenue du crayon, la position de la feuille, la posture… pour les élèves qui n'ont pas été scolarisés antérieurement.
Il faut développer rapidement la mémoire kinesthésique de l'écriture pour améliorer la rapidité d'écriture.
Difficultés pour certains élèves : écrire de gauche à droite, sur des lignes seyès, en écriture cursive. Il n'est pas nécessaire d'écrire en cursif pour les grands élèves. Ils peuvent apprendre directement en scripte. Mais ils doivent être en mesure de déchiffrer l'écriture cursive pour comprendre l'écriture manuscrite (celle des enseignants en particulier).
Vigilance accrue selon l'origine de l'enfant et son parcours scolaire antérieur (ex. élèves arabophones écrivant de gauche à droite mais formant les lettres de droite à gauche : une fois ces habitudes prises, elles seront très difficiles à corriger par la suite. Ce problème réduit très sévèrement sa rapidité).
Pourquoi favoriser l'écriture manuscrite ?
– Aux EU, une expérimentation a abandonné la calligraphie pendant 10 ans (dazns 45 états sur 50), ils font désormais marche arrière. Dans le Maryland, l'ordinateur a été imposé en CP pour l'apprentissage de la lecture-écriture. Or des études montrent que l'apprentissage de la lecture-écriture sur ordinateur est complexe (2 unités spatiales, écran-clavier) et plus lente (pas de synchronisation entre la réflexion et la transcription).
– La mémorisation est plus importante dans le cas d'une écriture manuscrite.
– L'apprentissage précoce de la graphie est corrélé à la réussite scolaire.

2. Déployer l'écrit avec des EANA (PSA/NSA) en FLS/FLSco
Remarque préliminaire : l'exercice de la rédaction est culturellement normé.
En 6e : un élève est confronté à 6000 nouveaux mots à l'arrivée du collège : un élève allophone doit aussi faire face à ce stock lexical important. Il a un déficit lexical initial qui peut perdurer (en fonction du niveau scolaire, du niveau social, de la motivation scolaire…)

I. Transcription
Les allophones ont des difficultés à transcrire :
– ce n'est pas la même correspondance phonème-graphème que dans leur langue
– ils peuvent avoir des difficultés avec certaines sons
– le principe alphabétique de la linéarité (fusion des lettres sur un axe linéaire) n'est pas saisi
– ils ne veulent pas faire d'erreur (surtout pour les excellents élèves dans leur pays d'origine)
– le coût cognitif est très important pour dépasser le stade de l'encodage.
« La gestion de la contrainte orthographique – ainsi que celle de toutes les contraintes qui ne peuvent pas être automatisées, comme la planification et la révision – requiert donc que soient automatisés les processus de bas niveau notamment graphomoteurs ou la récupération d'instances lexicales en mémoire. » Agnès FURMAN

Niveau A1 : pas de correction systématique en orthographe, correction de la phonétique, des erreurs de transcription, les mots invariables et les mots fréquents.
Question de la dictée : doit porter sur une liste de mots préparés. N'est pas une évaluation sommative. Peut servir de rituel d'apprentissage sur une liste de mots invariables, les mots de la semaine. Intérêt de la dictée négociée, improvisée. Ne permet pas d'acquérir l'orthographe lexicale et grammaticale en tant que tel mais il faut tout de même préparer les élèves à l'exercice-type de la dictée de brevet.

II. Stock lexical
Importance de le développer.
Travailler des listes de mots.
Travailler sur des familles de mot.
Cela peut être compliqué pour les langues sémitiques : https://vous-avez-dit-arabe.webdoc.imarabe.org/langue-ecriture/une-langue-semitique-consonantique/racines-et-schemes-realite-linguistique-ou-outil-pedagogique
Importance d'expliciter la notion de radical et de base.

III. Entretien métagraphique
Sur l'orthographe grammaticale : le niveau baisse de façon générale en France. C'est la régularité, la fréquence et la modalité d'enseignement explicite qui conduisent à des progrès.
Cf. https://www.revues.armand-colin.com/lettres-langues/francais-aujourdhui/francais-aujourdhui-no223-42023/discours-metagraphique-outil-formation-futurs-enseignants-mieux-reussir
Il faut expliciter l'orthographe. Même pour un élève natif, il faut plusieurs années pour maîtriser cette orthographe.
Un enseignement réflexif est préférable à un enseignement centré sur la mémoire. On doit aider les élèves à orthographier pour produire des écrits plus que pour maîtriser la lecture-compréhension.
Concernant le pluriel : 3 résultats majeurs (cf. Michel Fayol) :
– La compréhension des marques du pluriel est plus précoce que la production de ces marques.
– La maîtrise de la flexion nominale S est plus précoce que celle sur l'adjectif
– La maîtrise de la flexion du verbe est beaucoup plus tardive.
Parfois, les élèves allophones font des erreurs liées à leurs langues premières ou secondes (étalonnage sur l'anglais pour les formes verbales par exemple).

IV. Question du genre grammatical
Les erreurs surreprésentées dans les corpus de productions écrites des élèves allophones sont liées au genre grammatical en français car :
– Le stock lexical n'est pas suffisamment développé
– Il n'y a pas de truc pour savoir si un mot est masculin ou féminin (un tiers des mots en -e ne sont pas féminin mais masculins ou épicènes)
– Le calque se fait sur la langue première ou la langue seconde (en particulier l'anglais)
– Cf article : https://www.ouvroir.fr/dfles/index.php?id=1187
– La notion de genre peut être très différente (pas de genre en géorgien, un genre pour les inanimés en ukrainien…)
L'acquisition des marques du genre à l'écrit est plus problématique que l'acquisition des marques du pluriel à l'écrit (le -e est moins consistant que le -s). Cette maîtrise prend du temps pour les allophones comme pour les natifs, mais les élèves allophones maîtrisent davantage l'orthographe lexicale que les natifs.
La distribution arbitraire du genre doit être donc acquise progressivement.
https://theses.fr/s284036

V. Ecriture inclusive ?
https://www.lerobert.com/essais-et-litterature/le-cerveau-pense-t-il-au-masculin-9782321016892.html : il y a un effet du langage sur notre pensée et inversement. L'androcentrisme a un impact sur l'enseignement du genre il/elle, du genre neutre ou mixte.
L'écriture inclusive favorise la visibilité des femmes et des filles. Nécessité de préparer les apprenants aux formulations d'examens qui sont souvent sous forme inclusive. Préférer d'ailleurs l'expression « langue équitable en genre », une traduction de l'allemand.
L'idée d'une langue équitable permet de consolider l'apprentissage du genre en langue française.
Outils numériques :
– https://universaldependencies.org/introduction.html
– IA ?
– Points négatifs : coût écologique, importance de l'accompagnement de la prise en main
– Les élèves allophones sont souvent défavorisés, n'ont pas toujours un accès illimité ni même l'outil numérique lui-même
– Question de la surcharge cognitive de l'apprenant : https://tne.trousseaprojets.fr/professionnel-education-nationale/idees-recues-sur-le-numerique/fiche-outil-3

VI. Ordre des mots / notion de phrase
Il faut intégrer la notion d'ordre des mots pour acquérir l'orthographe grammaticale.
Première difficulté :
Les langues peuvent avoir un modèle Sujet-Objet-Verbe (41% des langues) avec un accusatif.
Ces langues ont tendance à placer les modificateurs avant ce qu'il modifie contrairement à la langue française.
D'autres langues présentent un ordre Verbe-Sujet-Objet : 15% des langues (par exemple l'arabe).
Première difficulté pour les EANA : étalonnage avec les langues premières, en particulier pour les locuteurs de langues romanes (italien : ordre Sujet-Verbe-Complément mais avec beaucoup plus de souplesse qu'en français).

VII. Unité linguistique et savoirs mopho-syntaxiques / liens de dépendances
2ème difficulté :
Maîtriser les notions de nature, classe grammaticale.
Le découpage en syntagme peut être complexe en français : syntagmes majeurs + syntagmes internes : ex. [le fils (de Jean)] lance [la balle (rouge)] [en direction du chien (de ma voisine)].
Outil utile : les listes en accordéon.

VIII. Ponctuation / signes diacritiques
Ouvrage de référence : Accents et ponctuation de la langue française, R. Causse
Les signes ne sont pas inconnus des EANA mais leur usage est différent

IX. Paradigme verbal
« La morphologie de la flexion périphérique leur paraît complexe à maîtriser à cause des suffixes flexionnels placés après les suffixes dérivationnels nécessaires à l'expression du mode et du temps. De plus, la flexion désinentielle constitue une difficulté pour les allophones car elle n'est pas systématique – bien que des traits soient communs à de nombreux verbes, la conjugaison française connaît des particularités et des exceptions. Enfin, l'aspect et la concordance des temps sont complexes parce qu'ils peuvent être éloignés du système de la langue première (L1) des apprenants, même quand cette L1 est proche de la langue française. » : https://lettres.sorbonne-universite.fr/sites/default/files/media/2020-01/elis_5_2018_prevost-zuddas.pdf
Plus facile pour les élèves qui maîtrisent l'anglais. Ex. en arabe : seulement 3 temps.
Certains apprentissages ne sont pas nécessaires avant le B1 ou B2 (accord du participe passé). Il faut choisir les éléments à enseigner en raison du temps contraint dont les élèves disposent.
X. La négation en français

Conclusion :
Enseigner la lecture-écriture en UPE2A : parcours scolaires pluriels, BEP divers et complexes, arrivées perlées, outils limités… Oser le bricolage.
Les difficultés liées à la langue française est à corrélé avec la situation allophones (stock lexical restreint) mais aventure didactique humaine

QUESTIONS :
Quand peut-on entrer dans les textes du patrimoine littéraire ?
Possible en utilisant des outils. Nécessite multimodalité : bande dessinée par exemple pour permettre à l'élève de rentrer dans le texte. Permet aussi aux élèves de se représenter les choses (ex. le Moyen-Age…).
Police d'écriture : plutôt Arial (mieux Verdana) pour faciliter le déchiffrage
Proposer des modèles en écriture cursive et scripte, majuscule et minuscule pour les lettres h r s a u v f et k pour en faciliter le déchiffrage.

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/medias/fichier/cr-conference-lire-ecrire-en-fls-1-_1741252521763-docx?ID_FICHE=1424110284273&INLINE=FALSE

Extrait de pedagogie.ac-nantes.fr mis à jour le 06.03.25

Un dispositif Ulis dans le collège REP+ Jacques Duclos à Vaulx-en-Velin (Kadekol, Ifé)

2025-03-27T08:22:20Z

LE MICRO EST DANS LA CLASSE : épisode 60 (12/02/2025)
Au cœur d'un dispositif ULIS

Chaque enfant a le droit d'apprendre et de progresser dans un environnement scolaire adapté à ses besoins, c'est là le principe de l'Ecole Inclusive : depuis 2005, garantir l'accès à l'éducation pour tous les élèves, quels que soient leurs besoins spécifiques, leurs différences ou leur handicap.

Les ULIS, Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire, ont été créées dans le cadre de cette démarche pour l'Ecole Inclusive, venant remplacer les anciens dispositifs des CLIS et UPI, dans le premier et second degré. Ce dispositif, créé en 2010, permet l'accompagnement dans les écoles, collèges et lycées, des élèves en situation de handicap, en leur permettant d'avoir accès à une scolarité adaptée à leurs besoins tout en favorisant leur inclusion dans une classe ordinaire.

Le collège Jacques Duclos, à Vaulx-en-Velin, chef de fil du réseau d'éducation prioritaire renforcé (dit « REP+ ») de la circonscription de Vaulx 1, a mis en place un dispositif ULIS. Dans ce collège, les élèves accueillis dans le dispositif ULIS présentent soit des TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales ; TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ; TED : troubles envahissants du développement (dont l'autisme).

De la collaboration entre les professeurs et la coordinatrice de l'ULIS, à l'adaptation des apprentissages aux besoins des élèves ; de l'articulation entre les temps passés en classe entière et ceux passés dans le dispositif, à l'accompagnement individualisé précieux dispensé par les AESH présentes dans ce collège depuis plusieurs années, cette journée passée au collège Jacques Duclos nous a permis de comprendre l'organisation et le fonctionnement d'une Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire.

Cet établissement de REP+, laisse entrevoir son expertise construite sur le temps long, pour l'inclusion des élèves en situation de handicap. En France les dispositifs d'unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) sont plus de 10 000. Cela représente environ 120 000 élèves scolarisés dans un établissement ordinaire bénéficiant de temps en dispositif ULIS avec une ou un enseignante spécialisée.

Et pour aller plus loin... [...]

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 12.02.25

Webinaire : les maths et l'apprentissage du vocabulaire spécifique pour les Eana (Casnav de l'académie de Toulouse et partenaires)

2025-03-17T11:27:33Z

“Les mathématiques, c'est du français...
Des discours mathématiques aux propositions pédagogiques interdisciplinaires”
de Catherine Mendonça Dias

Dans le cadre des Mercredis 24/25 du CASNAV de l'académie de Toulouse et partenaires
EAFC, INSPE Occitanie, Université Toulouse Jean Jaurès, un cycle de conférences, webinaires autour de l'inclusion des EANA et du plurilinguisme
retrouvez le webinaire du 12 mars 2025
MCF HDR Sciences du langage, Université Sorbonne nouvelle, DILTEC

Résumé de l'intervention (généré par IA)

Introduction

Présentation de l'intervenante et du cadre du webinaire.
Objectif : montrer en quoi la langue joue un rôle central dans l'apprentissage des mathématiques, en particulier pour les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA).

1. Lien entre mathématiques et langue française

– Les mathématiques comme discipline langagière : importance du vocabulaire spécifique (nombres, formes, opérations, consignes...).
– Comprendre un énoncé : une double difficulté pour les EANA, qui doivent non seulement maîtriser les notions mathématiques mais aussi les termes utilisés.
– Le rôle de la syntaxe et des formulations :

Différences entre le langage courant et le langage mathématique.
Les subtilités linguistiques des énoncés mathématiques (ex. : "le double de" vs. "deux fois plus que").

2. Obstacles spécifiques pour les EANA

Charge cognitive élevée : nécessité d'apprendre simultanément une nouvelle langue et des concepts abstraits.
Compréhension des consignes : le poids des implicites culturels et linguistiques dans les exercices mathématiques.
Hétérogénéité des parcours scolaires : certains élèves ont un bon niveau en maths mais une faible maîtrise du français, tandis que d'autres ont des lacunes dans les deux domaines.

3. Stratégies pédagogiques pour surmonter ces obstacles

- Travail sur le lexique mathématique :

Introduire et expliciter les mots-clés avant les exercices.
Utilisation de cartes de vocabulaire et d'illustrations pour faciliter la mémorisation.
Utilisation de supports visuels et manipulations concrètes :
Schémas, tableaux, gestes pour compenser les difficultés linguistiques.
Manipulation d'objets pour donner du sens aux concepts mathématiques.
Méthodes pour rendre les consignes plus accessibles :
Reformulation des énoncés en simplifiant la syntaxe.
Travail sur la reconnaissance des structures de phrases fréquentes dans les problèmes mathématiques.
– Mise en place de situations collaboratives :
Apprentissage en petits groupes pour favoriser l'entraide entre élèves francophones et non francophones.
Jeux mathématiques favorisant la communication orale.

4. Exemples de mise en pratique

Présentation d'activités testées en classe :

Résolution de problèmes avec reformulation collective.
Jeux mathématiques pour ancrer le vocabulaire (exemple : "le bingo des fractions").
Utilisation de scénarios concrets pour donner du sens aux nombres et aux opérations.

Conclusion et échanges avec les participants

Synthèse des points abordés : nécessité d'articuler enseignement du français et des mathématiques pour aider les EANA.
Réflexions et questions des enseignants : partage d'expériences et de difficultés rencontrées sur le terrain.

15 mars 2025 https://podeduc.apps.education.fr/video/84245-webinaire-les-maths-cest-du-francais-de-catherine-mendonca-dias/

Bilan de vingt ans d'école inclusive (dossier)

2025-02-12T09:17:51Z

Quel bilan pour l'école inclusive, 20 ans après la loi sur l'égalité des droits et des chances ?
Les élèves en situation de handicap étaient au nombre de 468 250 à la rentrée de septembre 2024, ce qui représente environ 3,7 % des effectifs scolaires.

Auteurs
Mickaël Jury
Maître de conférence en psychologie à l'INSPÉ Clermont Auvergne - Membre junior de l'Institut Universitaire de France, Université Clermont Auvergne (UCA)

Caroline Desombre
Professeure de psychologie sociale, Université de Lille

Depuis la loi de 2005, qui pose le bases d'une société inclusive, tout enfant en situation de handicap doit pouvoir trouver une place dans l'école de son quartier. Si elle a progressé, la scolarisation d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers est loin d'être encore automatique, et inscription ne rime pas toujours avec inclusion. Quelques éclairages.

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées est une loi majeure touchant, entre autres, la question de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Elle dit que

« tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements […] le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »

Par cet article 19, elle a lancé une politique dite de scolarisation inclusive reconnaissant que chaque élève a le droit à une scolarisation ordinaire, comme n'importe qui.

Ce principe supposait une modification en profondeur de l'école en demandant à celle-ci de s'adapter aux élèves et non plus l'inverse. Cette loi de 2005 sera suivie de multiples textes législatifs et décisions pour soutenir ce paradigme.

Extrait de theconversation.com du 10.02.25 [...]

« L'école inclusive implique une révolution pédagogique »
La structure même de l'éducation nationale ne permet pas « un plein déploiement » de l'accueil des enfants en situation de handicap à l'école, analyse l'enseignant-chercheur spécialiste de l'inclusion scolaire Alexandre Ployé, dans un entretien au « Monde ».

Propos recueillis par Sylvie Lecherbonnier

Extrait de lemonde.fr du 11.02.24

Edito – École inclusive : les contradictions françaises

Il y a 20 ans était promulguée la loi « l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ».

Il y a la loi, l'esprit de la loi, et la réalité.

Aujourd'hui, la réalité est loin d'être satisfaisante, pour les personnels, les familles comme les élèves. Et c'est une litote. Elle est souvent une souffrance, voire une des principales souffrances professionnelles exprimées par les personnels du Premier degré. Une souffrance d'une mise en échec inéluctable de l'inclusion, inéluctable car les accompagnements manquent, humains comme matériels. Inéluctable car la formation manque. Et cet aspect indépassable plonge les professeur.es dans un sentiment et une expérience d'impuissance. La contradiction entre le slogan de l'école inclusive, le principe qui ne correspond pas à la réalité, ses difficultés ont même des aspects contre-productifs sur l'adhésion à l'esprit de la loi. Constatant l'impossibilité de la douloureuse inclusion sans les moyens nécessaires et dans les modèles existants, la tentation de rejeter en bloc le principe est présente. Mise en échec, culpabilité, impuissance : voilà les ingrédients à la source d'un mal-être professionnel.

D'un côté, l'école doit inclure tous les élèves, de l'autre, l'école est celle de Parcoursup, des groupes de « besoin », qui exclut et trie : la double injonction contradictoire résume un système maltraitant. Pour les élèves en situation de handicap, les élèves défavorisés, les élèves pauvres, ces élèves que François Dubet appelle « les perdants » du système éducatif. Parce que « les inégalités de berceau » déterminent encore la trajectoire scolaire, parce que la culture et la structure scolaires ne changent pas.

Au-delà de la question fondamentale des moyens et de la formation identifiée par tous les professionnels comme insuffisants -ce que démontrent aussi tous les rapports -, le modèle existant révèle ses limites et ses contradictions : intégrer tous les élèves dans un système qui doit les trier. Voilà la réalité incohérente et absurde du système éducatif français. L'inclusion sans réflexion et inflexion sur le modèle scolaire peut-elle être réellement effective ?

Au fond, la culture scolaire n'est-elle pas trop teintée d'exclusion, de sélection et de compétition et le système trop teinté d'une culture élitiste qui fait réussir un profil d'élève pour réussir une intégration de toutes et tous ? Si tout le monde a sa place à l'école, il s'agit de se demander quelle place et surtout dans quelle école.

La qualification d'« inclusive » de notre « école » ne peut dès lors qu'être une contradiction, à la fois théorique comme dans la pratique. Bien sûr, l'école doit être inclusive, c'est-à-dire solidaire, coopérative, fraternelle et égalitaire. C'est à construire…

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 11.02.25

Faute de moyens, "l'école inclusive restera un slogan, plutôt qu'une réalité" (FSU et UNSA)

Il y a vingt ans était votée la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap, dite "loi handicap". Celle-ci devait conduire à la mise en place d'une école inclusive, en accueillant tous les élèves sans exception.

Mais pour le SE-UNSA, "l'École inclusive est en crise. Elle est à un point de rupture parce que les moyens actuels ne permettent plus aux personnels - enseignants, AESH, CPE et PsyEN - de trouver les solutions pour prendre en charge scolairement tous ces élèves". L'organisation syndicale pointe le manque de formation des enseignants, contraints de "s'auto-former" sur leur temps personnel. "Par ailleurs, les diagnostics des besoins des enfants n'ont cessé de s'affiner et les demandes d'adaptation ou de compensation pour chaque profil n'ont cessé de se multiplier, complexifiant encore davantage le travail des enseignants."

Si leur nombre a certes augmenté ces dernières années, "les AESH, qui sont très majoritairement des femmes, ont un statut précaire, avec des temps de travail incomplets contraints, une rémunération insuffisante et une formation initiale et continue plus que défaillantes", souligne l'UNSA qui revendique un statut de fonctionnaire pour ces personnels ainsi qu'une "formation initiale de meilleure qualité".

Réitérant son soutien à l'École inclusive, l'UNSA appelle à ce que "les élèves aient la possibilité d'être scolarisés à l'école ordinaire ou dans les établissements et services médico-sociaux en fonction de leurs besoins, d'où la nécessité d'ouvrir des places dans ces établissements".

Pour le SNUIPP, "faute de moyens, l'inclusion scolaire reste un vœu pieux, bien loin des ambitions affichées". Le syndicat FSU du 1er degré redit son attachement à l'école inclusive, mais aujourd'hui, "cette inclusion est trop souvent synonyme de souffrance pour les élèves et de difficultés pour la communauté éducative" et "une situation de maltraitance institutionnelle s'est installée", avec des AESH précarisés, "une pénurie programmée des enseignements adaptés, un manque de personnels qualifiés, un manque de temps de concertation entre enseignant.es et personnels d'accompagnement, des classes surchargées et un manque de places en établissements et dispositifs spécialisés".

Le SNUIPP estime que le budget 2025 ne prévoit aucune amélioration, "le recrutement annoncé de 2 000 AESH ne constitue qu'une goutte d'eau face au manque criant de besoins". Sans les moyens mis pour y répondre, "l'école inclusive restera un slogan, plutôt qu'une réalité".

Extrait de touteduc.fr du 11.02.25

Note du QZ : la sous-rubrique Ecole inclusive, Handicap est une sous-rubrique de PEDAGOGIES (Publics particuliers) car elle inclut aussi les Eana et les Efiv.
De même, le mot-clé Ecole inclusive, Handicap [Act.] (gr 4)/ relève du groupe 4 (Pédagogie) et non pas du groupe 5 [Dispositifs).

Un dossier de ressources audiovisuelles et écrites sur la situation des Eana (UPE2 Cholet)

2025-02-01T12:10:14Z

Court-métrage en anglais : difficultés EANA en classe ordinaire

Ce petit court-métrage en anglais illustre parfaitement les enjeux de l'inclusion des EANA en classe ordinaire (site UPE2A de Cholet)
https://upe2acholet.fr/2023/03/mieux-comprendre-la-situation-des-eana.html

09/01/2025 https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article688

Jeunesses africaines en exil (Podcasts France Culture) publié le 02/10/2024

LSD donne la parole aux Mineurs Non Accompagnés (MNA) originaires d'Afrique subsaharienne. Au terme d'un voyage long et dangereux, ils butent en France sur un parcours semé d'embûches pour être reconnus mineurs et aller à l'école. Réalisation : David Jacuboviez

https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/serie-jeunesses-africaines-en-exil#concept-about

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article664

"Les Nouveaux venus" Aurélie Castex : Immersion dans une classe accueillant les enfants du monde publié le 20/11/2024

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/sites/casnav/local/cache-vignettes/L144xH200/arton678-18a8e.jpg?1731491021

Une immersion exclusive au sein de l'Éducation nationale

Dans cette école élémentaire parisienne, la classe de Sophie réunit des enfants venus du monde entier. La plupart d'entre eux ne parlent pas du tout français.

Chacun, chargé de son histoire et riche de sa culture, va apprendre dans cette classe nommée « UPE2A » à s'approprier la langue à son rythme, afin de pouvoir intégrer peu à peu une classe générale, comme tous les écoliers de France.

Chaque semaine durant une année scolaire, Aurélie Castex s'est rendue dans cette classe pour observer, dessiner et recueillir les mots de ces élèves qui tentent de trouver leur place à l'école.

https://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/spip.php?article678

Comprendre la situation des EANA / PROFS

— > Ce petit court-métrage en anglais illustre parfaitement les enjeux de l'inclusion des EANA en classe ordinaire :

Immersion

https://www.youtube.com/watch?v=I6Y0HAjLKYI

Le rapport de l'UNICEF sur l'inclusion des élèves allophones analyse la spécificité de l'allophonie et propose des pistes pour favoriser la réussite des élèves allophones.

Cf rapport complet ci-dessous :
https://www.unicef.fr/wp-content/uploads/2024/09/Rapport-unicef_ALL-BDplanche.pdf

– > Conférence de Amalani SIMON,

psychologue spécialisée dans l'accueil des enfants migrants et de leurs familles.
eleves allophones, enfants du voyage

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/eleves-allophones-enfants-du-voyage/ressources-pedagogiques/conference-de-amalini-simon-accueillir-des-enfants-et-des-adolescents-d-ici-venus-d-ailleurs-1490864.kjsp?RH=1160415471265

— > Un dossier sur la spécificité des élèves arrivant de zones de guerre.
Accueillir des enfants arrivant d'Ukraine ou d'autres zones de guerre

Accueillir des enfants arrivant d'Ukraine ou d'autres zones de guerre

Les ressources mises à disposition dans le parcours sont pensées pour être utiles à la compréhension de la situation, pour aider à se préparer à l'accueil individuellement et en équipe, po...

https://eduscol.education.fr/3143/accueillir-des-enfants-arrivant-d-ukraine-ou-d-autres-zones-de-guerre

Extrait de upe2acholet.fr du