- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Explorer, créer, innover : l'art au cœur de la formation des directeurs d'école des circonscriptions de Stains et de Saint-Denis 1 (2 REP, 4 REP+)

2025-02-13T09:03:38Z

Explorer, créer, innover : l'art au cœur de la formation des directeurs d'école

Dans les circonscriptions de Stains [2 REP+, 1 REP] et de Saint-Denis 1 [2 REP+, 1 REP] , une formation originale a réuni des directrices et directeurs d'école pour une expérience artistique et pédagogique inédite. Proposée par des conseillers pédagogiques de la mission Éducation artistique et culturelle de la DSDEN 93, cette formation a mis l'accent sur l'exploration et l'expression à travers le corps, le regard, la voix, l'écoute et les pratiques plastiques en impliquant les acteurs de l'éducation dans une dynamique participative.
Une plongée dans l'univers des mots et de la musique

Le parcours a commencé par un atelier autour des onomatopées et des vire-langues. Ces exercices, à la fois amusants et techniques, ont permis de découvrir les saveurs et les couleurs des mots tout en échauffant la voix afin d'amorcer le travail sur la voix et le chant. Les participants ont ainsi exploré les possibilités vocales à travers des jeux vocaux pour ensuite apprendre et interpréter des chansons, comme Pour chanter à l'Opéra de Julien Joubert ou Toi et moi de Fabrice Ramos.
Une belle façon de redécouvrir le plaisir du chant collectif tout en stimulant la créativité.

Nous n'irons pas à l'opéra (01:02)

Entre musique et arts visuels : développer une culture commune

Le voyage artistique s'est poursuivi avec un exercice associant musique et arts visuels. Les directrices et directeurs ont choisi une œuvre iconographique inspirée par un univers musical, avant d'échanger sur leur ressenti et leur interprétation de ce choix. Ce travail de mise en mots, structurant et intuitif, faisait appel aux compétences d'expression : décrire ce que l'on voit et entend, raconter une histoire ou exprimer ses émotions, mais il a également permis de développer une culture commune de groupe.

L'exploration du geste et de la matière

Un dernier atelier a lié danse, dessin et musique. Les participants ont découvert comment traduire une œuvre sonore par des mouvements chorégraphiques, avant qu'un groupe d'observateurs ne les retranscrive graphiquement à l'aide de craies grasses. Les rôles ont ensuite été inversés. Une manière unique de stimuler la collaboration et l'imagination en favorisant un dialogue entre les différents modes d'expression artistique.

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Créer un élan collectif et durable

Au-delà des ateliers pratiques, chacun a pu découvrir des outils facilitant le pilotage des projets artistiques et culturels, tout en explorant les principes de la charte de l'éducation artistique et culturelle.
Tous les échanges ont renforcé la cohésion et la culture commune du groupe en prenant appui sur la singularité et la créativité individuelle. Ces différents temps de travail et d'exploration artistiques, placés sous le signe de la confiance, de la coopération et du bien-être, ont su générer une réelle dynamique positive.

Charte

À l'issue de la journée de formation, les participants n'ont pas manqué d'exprimer leur enthousiasme. Pour certains, ce fut l'occasion de raviver leur intérêt pour des pratiques artistiques délaissées « Cela m'a donné envie de me remettre au chant », alors que d'autres saluaient une approche originale et stimulante de leur métier : « Une façon dynamique et différente d'envisager le métier. »
L'énergie collective générée par ces ateliers a également été mise en avant : « Nous repartons avec de nombreuses idées et une énergie folle ! »
Enfin, la formation a permis de lever certaines appréhensions et d'encourager l'audace pédagogique : « Les collègues n'osent pas toujours se lancer dans les pratiques artistiques, mais nous avons vu comment créer les conditions favorables. »

Ce type de formations suscite un élan collectif propice à l'innovation dans les pratiques pédagogiques. Elles continueront à être développées pour permettre à l'éducation artistique et culturelle de rayonner toujours davantage dans le département.

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 11.02.25article9592]

Arts plastiques. Apprendre à chercher en arts plastiques dans toutes les disciplines en éducation prioritaire (diaporama, 18 p.), journées académiques, Angers et Nantes, 5 et 6 mars 2019

2019-03-22T08:58:45Z

Apprendre à chercher dans toutes les disciplines en éducation prioritaire

Cette présentation, conçue par Christian Vieaux, inspecteur général des arts plastiques et doyen des enseignements artistiques, regroupe des éléments issus de trois documents élaborés pour les journées académiques « Apprendre à chercher dans toutes les disciplines en éducation prioritaire », qui ont eu lieu à Angers et à Nantes les 5 et 6 mars 2019.

L'interaction entre les intervenants et la dynamique propre aux échanges conduits lors des séminaires n'ont pas nécessité leur présentation aux enseignants participant. Si les prises de parole ont été parfois appuyées sur des données qu'elles contiennent, il est intéressant de les mettre en partage aujourd'hui afin de dépasser le cadre le formation de l'académie de Nantes, les problématiques traitées étant valides pour l'ensemble du territoire.

Ce faisant, il s'agit de contribuer à nourrir la réflexion de tous, sur les gains à faire chercher tous les élèves : pour eux-mêmes, de surcroit en éducation prioritaire, et de manière parfois spécifique, à partir des approches et de stratégies que développent, à leur échelle, des professeurs d'arts plastiques.

Apprendre à chercher dans toutes les disciplines en éducation prioritaire
5 mars 2019 au lycée Bergson, Angers
6 mars 2019 au lycée de Carquefou
Dynamique(s) des apprentissages*, au service d'un élève en recherche, dans une séquence d'arts plastiques en éducation prioritaire (et ailleurs
(*ici centrée sur les composantes plasticiennes et théoriques : nous laissons de côté, sans les minorer, les composantes culturelles en tant que telles)/

Le diaporama (18 pages)

Extrait de eduscol.education.fr du 18.03.19 : Apprendre à chercher dans toutes les disciplines en éducation prioritaire

Le programme de formation d'Artiste Intervenant en Milieu Scolaire (AIMS) associe les cinq grandes écoles d'art nationales. Interview de l'Ecole des Beaux Arts de Paris et témoignages d'enseignants, artistes et élèves

2017-07-11T08:15:25Z

Les grandes écoles d'art réunies autour de la transmission en milieu scolaire

Conçu en 2010 à partir d'une initiative de l'École nationale supérieure des Beaux-Arts de Paris, le programme de formation d'Artiste Intervenant en Milieu Scolaire (AIMS) associe, depuis la rentrée, les cinq grandes écoles d'art nationales. Une opération plébiscitée aussi bien par les artistes que par les élèves.
Entretien avec Jean-Marc Bustamante, directeur de l'École nationale supérieure des Beaux-Arts de Paris et Gaïta Leboissetier, chef de projet.

Quelle est l'origine du programme AIMS ?
Gaïta Leboissetier : Tout a commencé en 2010 à un moment particulièrement intense de la vie de l'école : le diplôme national supérieur d'arts plastiques (DNSAP) allait bientôt être reconnu au grade de master, l'école ouvrait son site de Saint-Ouen, et nous avions entamé une réflexion sur des formations post-diplômes. Au même moment, nous avons rencontré les fondations Edmond de Rothschild qui souhaitaient de leur côté soutenir les initiatives des écoles d'art dans le champ social.
De là est née l'idée d'une formation fondée sur un projet artistique que des jeunes diplômés de l'école mettraient en œuvre dans le cadre d'une résidence dans une école ou un collège – de préférence dans des secteurs du réseau d'éducation prioritaire – pendant toute une année. C'est alors que nous avons rencontré les représentants de la ville de Saint-Ouen – où ont eu lieu les trois premières années – ainsi que ceux de l'Éducation nationale.

Au départ, les Beaux-Arts étaient donc la seule grande école d'art à intervenir.
GB : En effet. A l'issue des deux premières années, pendant lesquelles les Beaux-Arts ont de fait joué un rôle de pionnier et de défricheur, la qualité et l'intérêt du travail réalisé avec les enfants étaient tels que nous avons décidé, d'une part, de faire un catalogue et une exposition restituant le travail mené, et, d'autre part, de demander à nos étudiants d'écrire un mémoire en vue de rendre cette formation diplômante. Si nous étions la seule grande école culturelle impliquée dans ce projet, sa réussite doit beaucoup à l'implication formidable de nos partenaires : l'inspection de l'Éducation nationale, qui nous a notamment soutenus pour que chaque artiste résident dispose d'un atelier à l'intérieur de l'école, et les fondations Edmond de Rothschild qui, à travers des bourses de 15 000 euros qu'ils octroyaient aux artistes, leur ont permis de véritablement développer leur propre pratique. Au bout de cinq ans, les fondations, qui soutiennent des initiatives à leur démarrage, ne pouvaient plus nous accompagner, sauf à inventer un autre projet.

C'est ainsi qu'est né le programme AIMS, qui reprend l'idée de départ en l'ouvrant aux quatre autres grandes écoles d'art de Paris, membres de Paris, Sciences et Lettres (PSL), le Conservatoire national supérieur d'art dramatique, le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris, l'École nationale supérieure des arts décoratifs, et l'École nationale supérieure des métiers de l'image et du son (Fémis).

Les écoles d'art ont de plus en plus l'habitude de travailler ensemble…
Jean-Marc Bustamante : Aujourd'hui, les écoles d'art jouent de plus en plus la carte d'une plus grande transversalité, mais ce n'est pas toujours si simple : un étudiant en musique et un étudiant en art ne partagent pas forcément les mêmes codes. A moins d'avoir un projet bien précis, il n'y a pas intrinsèquement tant de porosité et de transversalité entre les disciplines. L'expérience PSL a offert des possibilités de croisement et de discussion, et aujourd'hui, nous sommes en effet dans une situation où les échanges sont beaucoup plus nombreux qu'avant. Le fait que Bruno Mantovani, le directeur du Conservatoire national de musique et de danse de Paris, soit lui-même artiste, nous a rapprochés. Est-ce que cette dynamique va continuer, est-ce que les artistes vont travailler à des projets en commun, cela reste à voir. Notre rôle est, sinon de favoriser les complicités, du moins de faciliter les rencontres. Ensuite, c'est une affaire de personnalité et de caractère.

Les fondations Edmond de Rothschild continuent de vous accompagner, quels sont les autres partenaires ?
GB : Grâce à l'ouverture du programme, les fondations ont une visibilité sur les quatre autres écoles d'art. Elles financent la moitié du programme, essentiellement le volet bourses. Nous avons aussi obtenu des financements de PSL et de la DRAC, destinés à mettre l'accent sur l'accompagnement pédagogique et individualisé ainsi que sur les coûts de restitution final. En ce qui nous concerne, nous avons l'habitude d'organiser une exposition à la galerie du Crous, à Paris, et d'éditer un catalogue.

Le programme AIMS témoigne de la volonté des écoles d'art de prendre toute leur part dans le dispositif d'éducation culturelle et artistique, mais il a aussi pour ambition de donner des compétences complémentaires aux jeunes artistes.

JMB : Au départ, notre objectif n'est pas que les étudiants deviennent professeurs. Certes, nous avons signé les accords de Bologne – qui ont conduit à la création de l'espace européen de l'enseignement supérieur NDLR – et ouvert une plate-forme de recherche dans le cadre d'un nouvel enseignement de troisième cycle de niveau doctoral, mais nos étudiants sont ici pour devenir artistes ou pour trouver l'expression qui leur est propre. Mais il va de soi que l'expérience AIMS est très profitable, autant pour les artistes que pour les élèves. Un intervenant qui vient en cours de dessin un après-midi, cela n'a rien à voir avec un étudiant qui s'installe pour une année, qui apporte un projet, qui arrive avec sa personnalité, ses envies, ses désirs, qui peut raconter aux enfants une exposition qu'il a vue. Je trouve très précieux que ce soit dans la durée, que le chef d'établissement de l'école accepte un artiste à demeure.

GB : La principale caractéristique du programme est d'être en position d'écart par rapport à l'enseignement traditionnel, ce qui naturellement ne remet absolument pas en cause la pertinence de celui-ci. Il vise à donner aux artistes une expérience fondatrice dans laquelle ils construisent leurs propres repères pour être un artiste intervenant en milieu scolaire. En ce sens, le programme participe pleinement au dispositif d'éducation culturelle et artistique. C'est aussi une façon de sensibiliser les artistes à la question du public. L'expérience qu'ils ont avec les enfants est unique. Ils rencontrent un public qui n'a pas les codes et le vocabulaire de l'art contemporain, cela les bouleverse et fait bouger leurs pratiques. Par ailleurs, ils sont mieux armés quand certaines opportunités se profilent. C'est un moment de leur parcours où ils n'ont pas beaucoup de rentrées financières et le diplôme peut les aider. C'est vraiment une opération gagnante-gagnante, on le voit à la façon dont les artistes en parlent encore deux ou trois ans après, c'est une expérience qui les a marqués. Et du côté des enfants, il faut voir leur fierté et leur enthousiasme le jour du vernissage de l'exposition qui présente leurs travaux.

JMB : Par ailleurs, la sélection des étudiants est faite de façon très sérieuse.
GB : Cette année, 24 diplômés se disputaient les trois bourses proposées. [NDLR : les lauréats de la première "promotion d'AIMS sont : pour l'École nationale supérieure des beaux-arts : Coline Cuni : École [REP] Daniel Renoult - Montreuil, Nicolas Courgeon : École [REP] Jean Lurçat - l'Île-Saint Denis et Ulysse Bordarias : École [REP] Paul Langevin - Saint-Ouen-sur-Seine ; pour le Conservatoire national supérieur d'art dramatique : Geoffrey Rouge-Carrassat : Collège [REP] Cesaria Evora - Montreuil ; pour l'École nationale supérieure de l'image et du son (La Fémis) : Cécile Paysant : Collège [REP] Cesaria Evora - Montreuil (voir encadré ci-dessous) ; pour l'École nationale supérieure des Arts Décoratifs : Eddy Terki : École [REP] Pef – Saint-Ouen-sur-Seine ; pour le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris :Guillaume Hermen : École primaire [REP] Anatole France – Saint-Ouen-sur-Seine]

JMB : Encore une fois, ce sont des petites expériences, des petites gouttes d'eau, mais je trouve que pour faire aimer l'art, il n'y a pas mieux. Il devrait y avoir une classe dans toutes les écoles. Enfant, j'ai le souvenir de déclics de cet ordre qui ont aimanté mon désir de devenir artiste. Je crois beaucoup à la transmission. L'artiste parle de sa passion et l'enfant est passionné à son tour.

C'est un esprit que l'on retrouve dans la Via Ferrata, la classe préparatoire que vous mettez en place cette année ?
JMB : La Via Ferrata, qui ouvre sur le site de Saint-Ouen, participe en effet d'une même dynamique. En l'occurrence, comment aller convaincre dans le Grand Paris, dans des milieux modestes où les parents n'ont parfois pas très envie que les enfants fassent les beaux-arts, des jeunes de venir chez nous une année préparer l'examen d'entrée sachant que l'examen est très difficile et les écoles préparatoires très chères. Nous l'avons fait et, pour la première fois cette année, vingt élèves viennent donc d'intégrer la Via Ferrata. On peut tout à fait imaginer que des expériences en milieu scolaire vont créer des vocations à faire la Via Ferrata. Aujourd'hui, le spectre de l'École des Beaux-Arts est très large, il va des interventions en milieu scolaire et de la via Ferrata à la recherche en art en passant par le troisième cycle. À chaque fois, ce sont des expériences étonnantes. Quand nous avons mis en place la Via Ferrata, j'étais particulièrement heureux que le ministère de la Culture et de la Communication nous apporte son soutien dès le départ.

Cécile Paysant, diplômée de la Fémis : « Établir des ponts entre les disciplines et les âges »
À la veille de rencontrer les élèves du collège [REP] Cesaria Evora de Montreuil, Cécile Paysant, jeune diplômée choisie par la Fémis pour participer au programme AIMS, ne cache pas son enthousiasme : « Aujourd'hui, confie la jeune réalisatrice dont le film de fin d'études, Wellington JR, a été unanimement salué dans les festivals où il a été présenté, mon objectif est de continuer à faire des films d'animation. Cela prend du temps, il faut développer des scénarios et des univers plastiques, et, quand on débute dans le métier, on est dans une situation financière instable. L'appel à projet du programme AIMS est arrivé à point nommé. Tout à coup, tout converge, je vais travailler avec les enfants – le public auquel je m'intéresse précisément pour mes films – et je vais aller au bout d'une expérience d'animation ».
La plupart des artistes du programme interviennent dans des écoles primaires où ils travaillent dans une même classe avec le même professeur des écoles. Ce n'est pas le cas de Cécile Paysant qui intervient dans un collège où elle ne sera pas seule puisque Geoffrey Rouge-Carrassat, participant au programme pour le Conservatoire national supérieur d'art dramatique, s'installe lui aussi au collège Cesaria Evora. Une particularité qu'ils entendent bien mettre à profit. « Nous avons discuté avec les professeurs du collège, la principale et les responsables du programme et nous nous sommes mis d'accord pour proposer quelque chose de différent : nous allons faire un atelier sur la base du volontariat et constituer un groupe transversal réunissant des élèves de différentes classes du collège. L'atelier sera proposé le mercredi après-midi en dehors des heures de cours pour que chaque élève puisse participer s'il en a envie, de même que les professeurs qui pourront venir nous rejoindre sans que cela empiète sur leurs heures de cours », détaille Cécile Paysant. L'enthousiasme est encore de mise quand il est question des projets que les deux artistes pourraient mener ensemble auprès des élèves. « Quand nous avons appris que nous serions l'un et l'autre dans le même collège, nous nous sommes rapidement rencontrés pour discuter de ce que l'on voulait faire. Nous allons commencer par travailler avec nos propres groupes, puis nous allons nous réunir pour proposer une activité pluridisciplinaire aux enfants. Plus largement, nous avons envie de faire des échanges avec l'ensemble de nos camarades participant au programme. Coline Cuni de l'École nationale supérieure des Beaux-Arts travaille avec des élèves de CM2 dans une école primaire à côté de notre collège, cela pourrait être très intéressant de se retrouver, d'établir des ponts entre les disciplines et les âges ».

Extrait de culturecommunication.gouv.fr du 29.09.16 : Les grandes écoles d'art réunies autour de la transmission en milieu scolaire

Education artistique : "J'étais toujours contente de rejoindre l'atelier, j'allais pouvoir exprimer quelque chose de moi"

Comme nous l'avions évoqué en septembre, la formation d'Artiste Intervenant en Milieu Scolaire a réuni, pour la première fois, les cinq grandes écoles d'art de Paris, Sciences et Lettres (PSL). Neuf mois plus tard, nous nous sommes rendus à la galerie du Crous, située dans la très chic rue des Beaux-Arts, à Paris, où était présenté le travail pluridisciplinaire mené par sept jeunes artistes avec les élèves d'écoles et collège de Saint-Ouen-sur-Seine, l'Île Saint-Denis et Montreuil. Une réussite exemplaire (2/3).

« Pour ce tableau, Ulysse m'a dit de prendre un verre d'eau, de le renverser un peu au milieu, et de bouger dans tous les sens pour que ça donne une forme ». « Quand on voit les peintures qui sont accrochées, on se dit que c'est simple et pourtant il y a un an de travail ». « J'ai eu l'impression de me libérer grâce à la peinture ». « J'étais toujours contente de rejoindre l'atelier, je me disais que j'allais pouvoir exprimer quelque chose de moi ».
Au milieu de l'effervescence qui règne à la Galerie du Crous où sont présentés les travaux réalisés par des scolaires de quartiers sensibles sous le titre « C'est le terrain qui fait des vagues », Shérazed et Lydia, bientôt rejointes par Alexandra et Cissé, jouent volontiers les guides. Et avec quelle verve ! Élèves en CM2 à l'école [REP] Paul Langevin de Saint-Ouen-sur-Seine, les deux fillettes ont travaillé toute l'année avec Ulysse Bordarias, diplômé des Beaux-Arts de Paris en 2014, dans le cadre de la formation d'Artiste Intervenant en Milieu Scolaire (AIMS).

Leur enthousiasme est à l'image de celui de leurs camarades qui naviguent joyeusement au milieu des sculptures, des peintures, des costumes, et des films sous le regard des sept artistes qui les ont accompagnés cette année, outre Ulysse Bordarias, Nicolas Courgeon, Cécile Paysant, Eddy Terki, Coline Cuni, Guillaume Hermen et Geoffrey Rouge-Carrassat, tous diplômés des cinq grandes écoles d'art parisiennes.

Grâce au programme AIMS, deux mondes se rencontrent, celui des artistes et celui des élèves. Sans cela, ils n'en auraient pas eu l'occasion

Le programme de formation d'Artiste Intervenant en Milieu Scolaire (AIMS), initié par l'École nationale supérieure des Beaux-Arts de Paris en 2010, permet à de jeunes diplômés de l'enseignement supérieur culture de mettre en œuvre un projet artistique pendant un an en milieu scolaire.

« C'est un programme unique pour les artistes comme pour les enfants. Les élèves sont habitués à travailler de façon individuelle. Aux côtés de l'artiste, ils entrent ensemble dans un processus de créativité et un espace de liberté absolue. Ils apprennent à s'écouter, à se respecter, à se parler différemment. Les enseignants nous disent qu'ils voient une évolution incroyable dans la cohésion du groupe mais aussi dans la relation que les élèves ont avec eux. C'est une expérience artistique, humaine et sociale. Des mondes se rencontrent qui n'en auraient pas l'occasion sans cela », explique Anne-Aimée Francès, responsable du pôle Arts et Culture des fondations Edmond de Rothschild, partenaire historique du programme.

Isabelle Hervé, enseignante dans la classe de Shérazed, Lydia, Alexandra et Cissé confirme : « Pendant l'année, les élèves ont progressé d'une manière spectaculaire en histoire de l'art et en pratique artistique ». Quand on lui fait remarquer que les élèves, qui plus est, parlent extrêmement bien de cette expérience, elle sourit : « Alors c'est encore plus gratifiant. Il est vrai que nous avons ouvert un blog où les élèves étaient invités à décrire leur activité dans l'atelier tout au long de l'année ainsi que les sorties au musée. Tout un travail en expression écrite a pu être mené en parallèle de l'atelier ».

L'originalité de cette édition est d'avoir réuni pour la première fois des artistes diplômés des cinq grandes écoles d'art de Paris, Sciences et Lettres (PSL). Une réussite à tous égards : « L'élargissement aux cinq écoles a donné un second souffle au programme. Les artistes se sont fédérés. Ils ont tout de suite formé un groupe très soudé, et n'ont cessé, en marge des moments où nous les réunissions, d'échanger. Chaque pratique ouvre des perspectives dont s'emparent les autres disciplines. C'était en germe dès la rentrée et cela s'est amplifié tout au long de l'année. L'interdisciplinarité est notamment très visible dans le spectacle créé par Guillaume Hermen », se félicite Gaïta Leboissetier, coordinatrice générale du programme AIMS.
Élèves, artistes, enseignants, responsables du programme, tous sont satisfaits. Sans oublier les parents. « Ce que les enfants ont réussi à faire est merveilleux, je ne pensais pas que ça irait aussi loin et j'espère que ça ira plus loin encore », dit la maman de Cissé dont le T-shirt, même passé à la machine, conserve, pour son plus grand bonheur, des taches de peinture.

AIMS, une formation diplômante pour jeunes artistes

La formation AIMS a pour objectif de donner aux jeunes artistes les compétences complémentaires nécessaires à l'intervention artistique et à la conduite de projets dans un cadre scolaire, tout en leur permettant de développer leur projet artistique personnel. Elle est fondée sur l'expérience partagée d'un projet artistique avec une classe pendant une année scolaire accompagnée d'un travail de recherche devant aboutir à un mémoire. Ce programme conduit au diplôme d'artiste intervenant en milieu scolaire, de niveau post-diplôme. Tout en favorisant les croisements et les échanges artistiques, elle permet d'enrichir les projets conduits par les jeunes artistes en milieu scolaire et la dimension didactique et réflexive attachée à la formation.

Le programme AIMS s'inscrit dans les orientations du plan en faveur de l'éducation artistique et culturelle des politiques publiques et répond à la volonté de favoriser l'accès aux pratiques artistiques dès l'école primaire. Elle apporte aux jeunes artistes des compétences additionnelles pour une meilleure insertion professionnelle.

Extrait de culturecommunication.gouv.fr du 28.06.17 : Education artistique
"J'étais toujours contente de rejoindre l'atelier, j'allais pouvoir exprimer quelque chose de moi"urs-contente-de-rejoindre-l-atelier-j-allais-pouvoir-exprimer-quelque-chose-de-moi]

Programme AIMS : les artistes témoignent

Dernier volet de notre reportage sur le programme Artiste intervenant en milieu scolaire (AIMS) avec le témoignage des sept jeunes artistes issus de cinq grandes écoles d'art sur leur expérience en milieu scolaire (3/3).

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- Eddy Terki : "Transmettre ma passion aux élèves"

Pour transmettre un peu de mon travail et de ma passion aux enfants, j'ai travaillé avec eux sur l'écriture dans l'espace, un choix directement inspiré par ma propre pratique artistique. L'expérience a été à ce point décisive qu'elle a abouti à un travail sur la transmission présenté dans le cadre du concours de la Biennale de design graphique dont je suis cette année lauréat. Aujourd'hui, je souhaite continuer à intervenir en milieu scolaire. Ce qui m'a le plus surpris, c'était de voir à quel point en dépit de leur jeune âge – entre neuf et douze ans – les enfants pouvaient être réceptifs et prendre l'atelier à bras le corps. L'un des grands atouts de ce programme est de se dérouler pendant toute une année scolaire. En un an, on a le temps d'attaquer un chantier complexe. Le luxe, c'est d'avoir la même classe six heures par semaine pendant une année. Par ailleurs, nous avons été très bien accompagnés tout au long de l'année : en septembre, avant même de rejoindre nos établissements respectifs, nous avons suivi une formation avec des professionnels qui nous ont fait partager leur expérience en milieu scolaire. C'est une aide précieuse : on bénéficie d'un regard extérieur sur notre travail tout au long de l'année.

Diplômé de l'École nationale supérieure des Arts Décoratifs en 2016, Eddy Terki était en résidence à l'École [REP] PEF de Saint-Ouen-sur-Seine

- Guillaume Hermen : "Entraîner les enfants avec notre force créatrice"

Mon projet avec les enfants avait pour titre « Au rythme de notre environnement ». A partir des rythmes qui nous entourent dans l'école, de les écouter puis de leur associer des œuvres musicales générant les mêmes perceptions. Je m'étais fixé trois objectifs : développer une perception musicale diversifiée, développer l'expression artistique à tous les niveaux – avec la musique mais aussi le dessin, le théâtre… Une palette très large pour emmener le plus d'élèves possibles dans cette aventure d'expression artistique –, tisser des liens à tous les niveaux. J'ai très rapidement senti, y compris dès le premier contact que j'ai eu avec eux, un enthousiasme très fort qui semblait faire écho à une nécessité : celle de chanter, de s'exprimer. Pendant l'année, j'ai été très surpris par la maturité de leur expression, et même chez certains, par la soif et la puissance de travail. Pour peu que l'on y ajoute la créativité, cela donne des résultats explosifs. Je veux dorénavant pouvoir me consacrer à des projets unifiés, où il y ait à la fois un potentiel de création et de médiation. Si on réussit à partager généreusement avec les enfants l'exigence que l'on a sur nos propres projets, alors on les entraîne avec notre force créative et eux en retour nous apportent énormément dans le processus de création.

Diplômé du Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris en 2016, Guillaume Hermen était en résidence à l'École [REP] Anatole France de Saint-Ouen-sur-Seine

- Ulysse Bordarias : "Donner aux enfants des outils pour qu'ils deviennent indépendants"

J'ai commencé par organiser des ateliers découverte, où les arts plastiques étaient tour à tour envisagés sous l'angle du récit, de l'image du corps, de la rêverie… J'ai ensuite proposé aux élèves de réaliser un travail personnel. Le résultat, qui était assez éclectique, m'a donné l'envie de rassembler les travaux. Comme l'atelier de costume leur avait beaucoup plu et que je savais qu'ils aimaient la peinture, je leur ai proposé de faire des tableaux-costumes et des tableaux-décor en reprenant les images qu'ils avaient produites dans les ateliers. Le but étant de faire leur portrait à leur manière. Enfin, je leur ai proposé un pas supplémentaire, qui consistait à inventer des petites chorégraphies qui ont été filmées. Au départ, j'étais parti avec l'idée de les faire travailler autour de la biographie et, finalement, en regardant ce dont ils avaient envie, le projet a changé de nature. Si les costumes et les décors ont si bien marché, c'est parce que l'idée est venue de la classe. Le but de la résidence est de donner aux élèves des outils pour qu'ils deviennent indépendants. En regardant leurs travaux, je me suis rendu compte que je retrouvais quelque chose de moi. Cette observation m'a permis de faire le point sur mon travail, sur l'omniprésence de l'image du corps et de sa transformation notamment. Plus que jamais, j'ai envie d'explorer cette voie.

Diplômé des Beaux-Arts de Paris en 2014, Ulysse Bordarias était en résidence à l'école [REP] Paul Langevin de Saint-Ouen-sur-Seine

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- Geoffrey Rouge-Carrassat : "Créer un spectacle sur tout ce que je n'ai pas pu dire aux élèves"

Je suis arrivé au collège Césaria Evora avec l'intention de permettre aux élèves de s'étonner d'eux-mêmes. Sauf que créer une sorte de laboratoire où l'on s'étonne de tout, de nous, de nos voix, de nos corps, n'amène pas spécialement à la pratique théâtrale. Je leur ai donc donné des outils pour jouer. Puis, nous sommes partis tous ensemble en forêt où nous nous sommes organisés pour vivre dans une cabane. On a créé un spectacle sur cette organisation avec les rapports de pouvoir qui se mettaient en place, un peu sur le modèle du roman de William Golding, Sa majesté des mouches. On a totalement écrit le spectacle à partir de ce qu'ils avaient inventés autour de cette cabane. Ce qui m'a le plus surpris c'est de voir à quel point on peut se faire peur. Mais une fois que l'on accepte sa peur, qu'elle n'est pas un obstacle à la rencontre, on commence à s'aimer. Aujourd'hui, cette expérience est devenue une source d'inspiration. L'année prochaine, j'ai l'intention de créer un spectacle sur tout ce que je n'ai pas pu dire aux élèves, tout ce qui fait qu'en raison du contexte, de ma pudeur, de la leur, je n'ai pas pu leur dire tout ce que j'avais à leur dire.

Diplômé du Conservatoire national supérieur d'Art Dramatique en 2016, Geoffrey Rouge-Carrassat était en résidence au Collège [REP] Césaria Evora de Montreuil

- Coline Cuni : "Comment transmettre aux élèves un travail abstrait ?"

J'ai un travail de sculpture, d'installation et de performance, plutôt non figuratif, en tout cas non narratif. Je me suis intéressée à la façon dont je pouvais transmettre aux enfants ce travail plastique plutôt abstrait, aux mots qu'on allait utiliser à la place des notions traditionnelles de représentation et de figuration. On a essayé de prendre des chemins de traverse pour arriver à un rapport très sensible aux matières, à la sculpture, aux gestes. On est obligé de rendre des choses plus simples, élémentaires, pour arriver à les transmettre. En début d'année, on a beaucoup travaillé autour du geste et des matières premières, puis on s'est concentré sur les relations entre les formes dans l'espace. Ce qui m'a le plus surpris chez certains enfants, ce sont des attitudes que l'on peut retrouver chez certains artistes : regarder son travail, prendre du recul, réfléchir, s'y remettre. Je ne m'attendais pas à une observation attentive à ce point, même s'il y a eu de l'autre côté un plaisir de la matière, de l'expression. Je sentais des sensibilités qui se dessinaient. Mon projet dans l'enseignement supérieur est installé depuis un certain nombre d'années : j'ai commencé à enseigner pendant mes études secondaires, je vais poursuivre dans cette voix plus convaincue que jamais. J'ai compris que si j'étais capable d'enseigner à des enfants, j'allais être capable d'enseigner à des gens plus âgés. Je pensais que ça allait être une année à côté et finalement elle est complémentaire.

Diplômée des Beaux-Arts de Paris en 2013, Coline Cuni était en résidence à l'École [REP] Daniel Renoult de Montreuil

- Cécile Paysant : "Les élèves arrivent à faire des choses avec rien !"

Je fais du cinéma d'animation et je viens de la section décor de la Fémis. J'ai travaillé sur ces deux aspects dans ma pratique avec les élèves. J'ai tout de suite voulu qu'ils manipulent différents matériaux, qu'ils s'approprient les principes de l'animation avant de décider ce qu'ils allaient faire. On a réalisé énormément de formes très courtes où ils travaillaient avec de la laine, du papier découpé, de la pâte à modeler, du volume, et utilisaient le banc-titre. Ils ont essayé d'animer à différentes vitesses et ils ont maîtrisé le logiciel. Je n'ai pas travaillé avec une seule classe mais avec beaucoup d'élèves sur des périodes plus ou moins longues, notamment un groupe d'élèves en décrochage scolaire. Tout au long de l'année, j'ai bénéficié d'un accompagnement exceptionnel de la part de l'équipe pédagogique. Ce qui m'a fait le plus plaisir, c'est le changement dans l'attitude de certains élèves au cours de l'année. Certains sont devenus très moteurs et productifs. J'ai aussi réalisé à quel point raconter une histoire peut aussi être renforcé par le fait d'être dans une économie de moyens. Ils arrivent à faire des choses avec rien ! Dans les films que j'ai réalisés, ce qui me plaisait, c'était d'arriver à quelque chose de très fini. Dans le cadre de l'atelier, c'était impossible de parvenir à ce résultat. D'où mon choix de faire un kaléidoscope de mini-films avec énormément de techniques différentes. Les élèves ont compris que la minutie dont ils font preuve et le travail qu'ils fournissent les conduit vers un résultat à la hauteur de leurs espérances.

Diplômée de la Fémis en 2016, Cécile Paysant était en résidence au Collège[REP] Césaria Evora de Montreuil

Station de montgolfière, décor réalisé par Lydia, Nabil et Ilyes B., CM2, école [REP] Paul Langevin, Saint-Ouen

- Nicolas Courgeon : "Inventer une île inspirée de celle Jules Verne"

Au début de l'année, je leur ai proposé qu'on invente une île inspirée de l'Ile mystérieuse de Jules Verne. La première séance a consisté à construire et à jouer avec une immense montgolfière. Ensuite, afin d'imaginer l'environnement de cette île, est venue une étape d'observation de la nature, du végétal, des feuilles, prétexte qui nous a permis d'explorer les couleurs, les matériaux. Une fois que tout cela était en place, les enfants ont inventé leur espace végétal, ce qui a donné des arbres à football, à bonbons… J'ai accepté au fur et à mesure de l'année qu'il y ait un écart par rapport à la proposition initiale. Au départ, on a réalisé des choses dans lesquelles j'étais encore très présent. Ensuite, j'ai su accepter que les élèves « prennent le pouvoir ». Cela du reste faisait écho à ma propre pratique où je travaille beaucoup avec l'aléatoire, l'expérience des matériaux. Par exemple, une tortue n'est pas finie car ils se sont lassés de la peindre. Ce n'est pas grave, car ces objets ont une poésie. Je ne m'attendais pas à ce qu'ils aillent si vite, à ce qu'ils aient un rapport aussi immédiat aux choses. Notre travail a aussi consisté à faire en sorte d'accepter les ratures. Je leur ai montré le travail de Jackson Pollock. Ils ont bien compris que c'était quelqu'un qui travaillait avec son corps à l'échelle de l'atelier de l'espace. Ce que j'ai expérimenté cette année l'a été dans une liberté totale. Je n'ai pas envie de m'arrêter là. Je travaille par ailleurs au sein d'un collectif d'artistes. La clarté, la simplicité dans l'énonciation d'une idée sont primordiales. Je vois de plus en plus mon travail personnel comme quelque chose de collaboratif.

Diplômé des Beaux-Arts de Paris en 2015, Nicolas Courgeon était en résidence à l'École [REP] Jean Lurçat de l'Île-Saint-Denis

Extrait de culturecommunication.gouv.fr du 30.06.2017 : Programme AIMS : les artistes témoignent

Le parcours d'éducation artistique et culturelle en éducation prioritaire. Les actes du stage du centre A. Savary des 17-18 février 2014. Quatre conférences et une table ronde (résumés et vidéos)

2014-06-13T10:02:45Z

Stage du centre Alain Savary "Arts et école dans l'Education Prioritaire" (17 et 18 février 2014)

Présentation du stage : La circulaire conjointe des ministères de la Culture et de l'Éducation nationale impulse une nouvelle dynamique visant « un égal accès de tous les jeunes à l'art et à la culture » par la mise en place « d'un parcours d'éducation artistique et culturelle ». Comme souvent, la difficulté consiste à concilier le principe ou l'ambition générale avec la réalité qui est forcément complexe et hétérogène. Quelles mises en œuvre sous-tend cette circulaire ? À quelles conditions les partenariats peuvent-ils se construire et avec quelle efficacité pour les élèves qui en ont le plus besoin, en particulier dans les territoires de l'éducation prioritaire ? Quels impacts ont-ils sur les professionnalités des enseignants et des « intervenants » ? La formation articulera présentation des nouveaux textes de référence, et alternera apports théoriques, comptes rendus d'expériences, et ateliers.

LES COMPTES RENDUS

Quels sont les effets du partenariat entre l'Opéra de Lyon et un collège Eclair à Vénissieux ? Voici les réponses des différents acteurs de ce partenariat lors de la formation Art et Ecole organisée au Centre Alain Savary le 17-18 février 2014

"L'Opéra à l'école ; trois ans de résidence dans une école et un collège ECLAIR à Vénissieux", table ronde

Que sait-on de l'activité des enseignants d'arts plastiques ? En quoi cela nous renseigne-t-il sur le travail enseignant notamment en éducation prioritaire ? Compte rendu de la conférence de Laurence Espinassy Maître de conférence, laboratoire ERGAPE université Aix-Marseille, responsable de la formation enseignante en arts plastiques à l'ESPE, lors de la formation Art et Ecole de la formation organisée au Centre Alain Savary le 17-18 février 2014

"De la pratique des élèves à la référence artistique : le cours d'arts plastiques comme milieu pour apprendre à lire le travail invisible", conférence de Laurence Espinassy

Quelle est l'histoire institutionnelle de l'art à l'école ? C'est à quoi s'attache Pierre Dupont, chef du bureau des actions éducatives, culturelles et sportives du ministère de l'Éducation nationale, lors de la formation Art et Ecole organisée par le centre Alain Savary le le 17-18 février 2014.

"La mise en œuvre des parcours d'éducation artistique et culturelle", conférence de Pierre Dupont

Comment l'ecole primaire, le collège peuvent-ils favoriser le rencontre entre l'élève et l'oeuvre d'art ? C'est ce à quoi s'intéresse Caroline Archat Tatah, chercheure en sciences de l'éducation (CIRCEFT Paris 8) lors de la formation Art et Ecole organisée au Centre Alain Savary le 17-18 février 2014

"Apprendre a regarder des œuvres d'art : quels enseignements pour aider tous les élèves à se repérer dans le visible et s'inscrire dans la culture ? ", Conférence de Caroline Archat Tatah

Que fait l'art à l'Ecole ? c'est ce que ce demande Alain Kerlan, philosophe, professeur émérite, université Lyon 2, lors de la formation Art et Ecole organisée au Centre Alain Savary le 17-18 février 2014

"La leçon de l'art, malgré tout… l'expérience esthétique pour tous", conférence d'Alain Kerlan

Note du QZ :
Voir aussi la circulaire du 11 juin 2014 du recteur de l'académie de Versailles sur la "Mise en œuvre du parcours d'éducation artistique et culturelle"

Le BAL : de "l'éducation à l'image" à la découverte de nouveaux métiers (ID2) dans des établissements prioritaires

2012-06-21T11:15:52Z

La Fabrique du regard a été créée en 2008 par l'association le BAL, présidée par Raymond Depardon, photographe chez Magnum et réalisateur de films documentaires. Dès sa création en 2005, le BAL s'est donné pour objectif la promotion et la diffusion de l'image documentaire sous toutes ses formes : photographie, vidéo, cinéma et nouveaux médias. Le BAL est aujourd'hui une galerie d'expositions, où artistes et chercheurs viennent discuter autour d'une œuvre. Mais c'est aussi une librairie, une maison d'édition et une plateforme pédagogique pour les publics scolaires.

Christine Vidal, responsable de la Fabrique du regard, répond aux questions de ToutEduc.

Les programmes
Nous avons cinq programmes pilotes qui se déroulent en trois étapes clés : l'analyse de l'image, la compréhension de ses contextes de production-diffusion-réception, et la participation concrète à la réalisation d'un projet collectif. « Regards croisés » s'adresse aux élèves du CP au CM2. Sur un trimestre, les élèves d'une classe viennent d'abord voir une exposition au BAL où un animateur les fait réagir sur ce qu'ils voient. [...]

« Mon journal du monde » est un atelier hebdomadaire de deux heures sur un trimestre pour les collégiens. « Mon œil ! » se déroule sur un an, avec 4 ateliers, dans les lycées généralistes, techniques ou professionnels et débouche sur la rencontre d'un professionnel de l'image ou sur un atelier de création avec un artiste. « L'image en partage » est un programme spécifiquement conçu en partenariat avec la fondation Culture et Diversité. Il propose à une vingtaine d'élèves volontaires de différentes formations de réfléchir en image autour d'une thématique. [...]

Les publics
Nous travaillons depuis 2008 avec une centaine d'établissements scolaires. Le public est issu d'établissements relevant pour la plupart d'éducation prioritaire. Ce sont aussi des publics issus des dispositifs SEGPA (élèves en grandes difficultés) ou ULIS (élèves handicapés), et des élèves primo-arrivants.

Site du BAL

Le BAL interroge l'image-document à travers le regard des enfants, du CP au lycée

Journée OZP 2008. Atelier "La culture en éducation prioritaire, un luxe ou une nécessité ?"

2008-08-22T10:51:53Z

Journée nationale OZP : 17 mai 2008

Atelier n°2 de l'après-midi

La culture en éducation prioritaire , un luxe ou une nécessité ?

Animatrice : Francine Best,
IGEN honoraire

« Voici venu le temps d'affirmer que l'inutile crée de l'utilité, que la gratuité crée de la richesse, que l'intérêt ne peut exister que dans le désintéressement » : ainsi s'exprimait Emmanuelle Béart dans une interview publiée dans le journal « Le Monde » du 13 mai 2008.

La culture : un luxe ou une nécessité ? Cette interrogation n'est pas nouvelle. Déjà dans les années 1970, Louis Porcher posait cette question dans un ouvrage collectif : « L'éducation esthétique : luxe ou nécessité ? ». Il tentait de cerner la meilleure stratégie à mettre en place pour combler le déficit de culture artistique des enfants et il y indiquait le rôle des pratiques culturelles comme chance pour tous d'accéder aux œuvres de la culture cultivée.

Accrocher la culture, les œuvres de la culture cultivée aux apprentissages n'est pas un luxe, un supplément d'âme, mais une nécessité. C'est une éducation à faire qui entraîne une évolution du rapport aux savoirs, mais aussi aux individus.

Depuis longtemps, cette idée forte est présente dans les démarches des mouvements d'éducation populaire : la création et l'éducation du regard porté sur les œuvres classiques sont deux de leurs idées fortes. Mais au-delà il est indispensable que ces convictions ne restent pas l'apanage de la périphérie de l'Ecole et que l'Education nationale se saisisse de cette question, même si de façon récurrente revient la prépondérance du « savoir lire/écrire/compter », tout particulièrement pour les enfants de milieu populaire. En effet, tout ce qui fait partie de la vie et donc la culture est important, particulièrement la connaissance des arts et les aptitudes à en jouir.

Un essai de définition
La culture est une façon d'aborder le monde, d'interroger tous les savoirs, une démarche intellectuelle, un état d'esprit. C'est aussi une relation particulière à la beauté lorsqu'il s'agit d'oeuvres d'art.

Quelques conditions à réunir
La question qui se pose est : « Comment articuler la création des enfants avec la réception fine des œuvres d'art ? ». L'école maternelle y répond assez facilement et naturellement. Un des pièges à éviter à l'école élémentaire est celui de l'académisme, de la vénération des œuvres du passé : lorsque nous parlons de culture, nous parlons de culture vivante, mais aussi de pédagogie interculturelle.

Dans les établissements classés en éducation prioritaire, il est nécessaire de mettre l'accent sur les œuvres culturelles pour en finir avec le fossé existant entre la culture cultivée et les classes populaires. Cela sous-entend que les enseignants, les adultes doivent avoir une sensibilité à la culture, y croire réellement mais aussi connaître les ressources extérieures sur lesquelles ils peuvent prendre appui.

Dans ces établissements, un obstacle apparaît souvent : celui de la peur des enfants devant la culture. Pour lutter contre cela, il est nécessaire d'aller avec eux, de façon régulière, au musée, au cinéma, au théâtre, de les confronter à toutes sortes d'œuvres d'art et de situations, ces sorties étant bien entendu précédées et suivies d'un travail pédagogique.

La mise en œuvre
La circulaire du 8 mai 2008 insiste tout à la fois sur l'importance des connaissances mais aussi sur celle des pratiques artistiques. Elle constitue une occasion de relancer une dynamique transversale, de réaffirmer que la culture n'est pas l'apanage des seuls professeurs d'histoire ou de lettres mais qu'elle concerne toutes les disciplines.

L'art d'être spectateur, la lecture des œuvres, la critique s'apprennent... et s'enseignent. Mais, pour éviter que cet enseignement ne dépende trop des goûts personnels de l'enseignant, un travail d'équipe effectif, la mise en œuvre de complémentarités et de partenariats définis dans le cadre des contrats de RAR et de RRS ou de projets d'école et ou d'établissement est indispensable. De la même façon, l'établissement de progressions cohérentes, évitant la répétition, de la maternelle au collège est importante. Le renouvellement de l'étonnement dans le regard sur les oeuvres d'art est à préserver pour que tous les enfants, y compris ceux de ZEP, sachent combien l'art,pratiqué et perçu, peut changer la vie.

Compte rendu rédigé par Claude Vollkringer

Quelques ressources

– BOEN n° 19 du 8 mai 2008. Education artistique et culturelle - Développement de l'éducation artistique et culturelle. Circulaire n° 2008-059 du 29-4-2008

– L'éducation esthétique, luxe ou nécessité ? Louis Porcher, Pierre Ferran, Jean-Claude Forquin, Pierre Dargelos, Paris, Armand Colin, 1973

– LES RENCONTRES DE L'OZP
. Cultivons notre ZEP (n° 46, mars 2004) (consultable sur le site OZP)
. Le musée, lieu d'apprentissage pour les ZEP (n°19, février 1999) (consultable sur le site OZP)

– Dossier thématique : Culture et ZEP (consultable sur le site "Education prioritaire")

Ci-dessous une version en format PDF à la mise en page plus élaborée

Journée OZP 2007. Atelier "Construction de connaissances. Activités culturelles et partenariat"

2007-07-20T11:36:50Z

Sommaire

Journée nationale OZP : 12 mai 2007

Atelier n°2

Construction de connaissances
Activités culturelles et partenariat

Intervenant : Brice Desplanque,
professeur des écoles et enseignant supplémentaire en RAR à Montataire (60)

Animatrice : Arlette Lebel,
secrétaire du RAR de Montataire (60)

Intervention de Brice Desplanque

C'est à partir de la réalisation "d'albums à toucher" que Brice Desplanques aborde la question de la construction des connaissances au travers d'activités culturelles conduites en partenariat.

L'initiative d'une ATSEM (agent territorial de service des écoles maternelles) a été le point de départ d'un projet qui s'est développé au cours des deux dernières années scolaires. Dans le cadre d'un atelier péri-éducatif accueillant six élèves de cours préparatoire, cette ATSEM, qui anime l'atelier, propose de fabriquer un "livre à toucher", à la manière des albums destinés aux déficients visuels.
Dans un premier temps ce travail est mené indépendamment du travail de la classe. Puis, l'album achevé est présenté à la classe des élèves qui l'ont fabriqué et le projet de le remettre à la Bibliothèque Braille Enfantine naît en même temps qu'un projet de classe : connaître les déficients visuels et leur mode de vie. La commune propose au public scolaire le spectacle "Louis, l'enfant de la nuit", qui raconte la vie de Louis Braille ; les élèves rencontrent une personne non voyante qu'ils interrogent sur sa vie quotidienne ; à partir de l'album "Mimi l'oreille" (Solotareff et Lecaye), ils écrivent en classe une pièce de théâtre sur le handicap.

La nouvelle année scolaire est l'occasion d'un travail commun pour deux enseignants qui réaliseront en classe des albums à toucher à partir de la réécriture de l'album "Le loup d'Albert" (Muzo), projet qui implique toute une classe de CE2. Ils s'entourent de partenaires aux compétences complémentaires aux leurs. Ce travail collectif est porteur d'apprentissages et de savoirs faire, il est l'occasion de produire un objet de qualité qui sera socialement reconnu par le don qui en sera fait à la Bibliothèque Braille Enfantine et par la rencontre avec une classe d'enfants déficients visuels.

Les élèves acquièrent connaissances et compétences dans différents domaines :

La maîtrise de la langue : par la communication orale, lecture, la compréhension d'une fiction, l'explicitation de l'implicite, le résumé de l'histoire ; la réécriture avec modification des personnages, le travail sur le dialogue et sa ponctuation, l'utilisation des mots de liaison, des substituts du nom, des temps des verbes. Ce travail s'inscrit dans le cadre des compétences générales et spécifiques des programmes.

Les arts plastiques : par la réalisation des illustrations, le choix des matériaux, des formats. Cela représente un important travail de recherche car l'implicite des illustrations doit être matériellement marqué ainsi que les différences d'échelles, de personnages : les indices visuels des illustrations se transforment en indices tactiles ; découpage et collage...

La connaissance du monde et le savoir vivre ensemble : par l'initiation à la fabrication d'un livre et à sa diffusion, la compréhension du quotidien des adultes et des enfants non voyants, l'évaluation de leur production par l'usage social. Le livre à toucher doit en effet être compris par des non voyants et il est destiné à la Bibliothèque qui diffuse des ouvrages en braille dans toute la France.

Brice Desplanque conclut son intervention en précisant les conditions de réalisation de ce riche travail pédagogique et éducatif :

– l'investissement d'intervenants et d'enseignants aux compétences complémentaires ;
– leurs échanges et leur collaboration facilités par la proximité géographique des lieux d'intervention ;
– le lien entre les ateliers périscolaires et le travail de classe ;
– la présence d'un enseignant supplémentaire ;
– la mise en place d'un réseau de connaissances entre des écoles de Montataire et une école parisienne ;
– l'appui financier de l'association péri-éducative qui a permis la valorisation sociale des livres produits par les élèves.

Débat

Celui-ci a essentiellement tourné autour de trois thèmes [NDLR des problèmes techniques d'enregistrement ne nous ont pas permis de transcrire le débat de façon plus détaillée, surtout vers la fin. Veuillez-nous excuser pour cet incident.]

- La place et rôle du coordinateur du REP ou du secrétaire du comité exécutif du RAR
Les participants à l'atelier ont posé de nombreuses questions à l'intervenant et à l'animatrice sur les conditions de réalisation de ce projet.
Arlette Lebel, l'animatrice, explique son rôle et la façon dont elle remplit ses fonctions de coordonnatrice. Elle a tissé un important réseau de relations qui conduit les partenaires à soutenir les projets pour le REP, et pour le RAR aujourd'hui. Ainsi la participation d'une ATSEM, agent communal, à l'animation d'un atelier péri-éducatif est pris en compte par l'employeur qui s'oblige à réorganiser le temps de travail de cet agent.

Arlette Lebel a mis en place les ateliers péri-éducatifs de 16h30 à 18h dans toutes les écoles de la ville (soit 30 à 40 ateliers pour une ville qui compte 12 000 habitants) grâce à
l'association loi 1901 dont elle s'occupe, association qui recrute et rétribue le personnel d'animation de ces ateliers.
D'autres acteurs organisent dans la ville de l'accompagnement à la scolarité dans d'autres lieux que les écoles mais l'implantation des ateliers dans les écoles permet d'établir de façon assez « naturelle » un lien entre animateurs et enseignants. Il faut noter que des enseignants animent ces ateliers à visée culturelle.

Ces ateliers favorisent également le lien entre le périscolaire et le milieu associatif de la ville ainsi qu'avec les services des villes dédiés aux loisirs et à la culture des enfants. Et cela parce que des activités ou des animateurs identiques se retrouvent dans les deux espaces et les deux temps péri et extrascolaires. Ainsi des enfants découvrent une activité culturelle ou sportive dans l'atelier péri-éducatif puis fréquentent un club ou une association, mais cette évolution demande du temps.

Par ailleurs il n'y a pas eu de réflexion collective menée sur la question des leçons et des devoirs, les enfants qui fréquentent les ateliers font leur travail scolaire une fois de retour chez eux.

- Quels effets les activités périscolaires ont-elles sur les élèves ?
Les termes de cette question font débat et il n'y a pas de consensus dans l'atelier. Le temps périscolaire s'adresse-t-il aux élèves ou aux enfants ? Est-ce un temps périscolaire ou simplement éducatif ? De quels effets parle-t-on ? Le temps après l'école doit-il viser des apprentissages ? Si c'est le cas, ces apprentissages doivent-ils être scolaires ?

Brice Desplanque précise que les 6 enfants de CP qui ont participé à la fabrication du livre à toucher ont manifesté en classe une plus grande attention et davantage d'intérêt aux échanges oraux. Leurs compétences en communication se sont améliorées ainsi que leur envie d'écrire et ils ont globalement progressé de façon significative dans la maîtrise de la langue.

Les enfants d'aujourd'hui ont tendance à avoir un comportement de "zappeur", souligne un participant. Ce phénomène, dû à un contexte social, rend difficile la construction d'actions éducatives dans la durée, laquelle est nécessaire pour espérer obtenir des résultats.

Un autre participant fait remarquer que le périscolaire, s'ajoutant à la journée d'école, contribue à augmenter la charge de travail et la fatigue de l'enfant.

- Quels liens doit-il ou peut-il y avoir entre les temps scolaire et périscolaire, et
pour quoi faire ?
La situation décrite à Montataire montre l'intérêt d'une circulation entre les deux temps et les deux espaces : celle-ci favorise la cohérence, la continuité du travail des élèves et de la vie des enfants. La complémentarité du rôle et des interventions des adultes se construit, semble-t-il, parce qu'ils se rencontrent et qu'une coordination existe.
Il reste à savoir si cette collaboration est collectivement réfléchie pour perdurer et être capitalisée, si ces actions sont pilotées dans un souci de cohérence des différents dispositifs, contrats et projets locaux. La question des modalités de transfert d'une expérience positive dans un autre contexte est posée.
Les modalités de financement du contrat local d'accompagnement à la scolarité par la politique de la ville ne semblent pas favoriser la liaison entre les différents temps de l'enfant, pense un participant à l'atelier.

Une autre personne se demande si les enseignants ne pourraient pas évaluer ce que produit le périscolaire pour gagner du temps en classe dans l'enseignement des contenus et la construction des apprentissages.
La légitimité de l'investissement des associations sur le temps périscolaire doit-elle venir de l'école ou de la pertinence du projet spécifique qu'elles proposent aux enfants ? C'est là une autre façon de s'interroger sur le rapport entre les savoirs scolaires et les autres savoirs...

Un participant constate l'invasion dans le temps scolaire d'activités qui pourraient, selon lui, avoir leur place dans le temps périscolaire. Parallèlement il est dit que le temps périscolaire peut impulser des projets sur temps scolaire et peut influer sur les démarches mises en œuvre dans la classe et dans l'école.

On assiste aujourd'hui à une multiplication de dispositifs et d'actions qui visent soit le scolaire, soit l'éducatif... mais il y a beaucoup de confusion. Les Projets de réussite éducatives (PRE) et les contrats éducatifs locaux (CEL) visent l'éducation des enfants et sont à distinguer des actions qui visent la réussite scolaire. Chacun doit avoir des missions clairement définies, il ne faut pas de confusion dans les temps de l'enfant.
Par ailleurs, on fait remarquer que, si le partenariat peut se construire, il n'est pas "naturel" dans l'institution scolaire.

Souvent l'articulation des activités de l'enfant dans les différents espaces est observée du point de vue institutionnel et sous cet angle cela fonctionne généralement assez bien.
Par contre on analyse peu ce que cela produit chez l'enfant. Et pourtant ce regard est nécessaire si l'on veut savoir si l'enfant progresse dans ses prises de paroles, dans ses compétences, si l'on veut connaître les effets d'un accompagnement personnalisé.

Accueillir des enfants dans des activités périscolaires leur permet d'accéder à ce que d'autres peuvent avoir par le truchement de leurs familles. Ce temps permet à l'enfant de restituer ce qu'il a appris à l'école, de poser des questions, de faire part de ses doutes, de se réassurer. Après cela il se sent plus à l'aise face à ce que demande le maître, à ce que disent ses camarades.

Les enseignants dont les élèves fréquentent les clubs "coup de pouce" voient qu'ils reprennent pied , se concentrent mieux et reprennent goût aux apprentissages.

Compte rendu rédigé par Michèle Théodor

Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus élaborée

Journée OZP 2006. Atelier : "S'adapter aux élèves et maintenir les exigences"

2006-08-10T07:26:40Z

Journée nationale OZP : 13 mai 2006

Atelier n° 5

S'adapter aux élèves et maintenir les exigences

Intervenants : Céline Baliki,
professeure de lettres dans un collège de Bobigny (93)

Jean-Michel Zakharthouk,
professeur de lettres dans un collège de Creil (60)

Animateur : Antoine Darnal,
coordonnateur ZEP à Paris.

Intervention de Jean-Michel Zakhartchouk

Jean-Michel Zakhartchouk entre dans la thématique de l'atelier en pourfendant les soi-disant défenseurs de la culture : ceux-ci dénigrent les pédagogues qui travaillent avec sérieux et ne se satisfont pas d'une connivence culturelle avec trois ou quatre élèves d'une classe. La vraie question est : comment faire pour impliquer la grande majorité, si ce n'est la totalité, des élèves dans des activités culturelles ? Cela relève d'une véritable ambition et d'un travail pédagogique de fond.
S'adapter aux élèves ce n'est en aucun cas s'abaisser ou abaisser le niveau. L'adaptation à l'interlocuteur est inhérente à tout acte de communication et il s'agit bien d'avoir de véritables exigences intellectuelles et culturelles.
C'est le sens de l'adverbe « vraiment » dans le titre de son dernier livre Transmettre vraiment une culture à tous les élèves (1). La culture n'est pas la "cerise sur le gâteau", c'est le "gâteau" lui même car il y a interaction totale entre la culture, les apprentissages et l'excellence pédagogique.

Il faut penser la culture dans sa polysémie en évitant deux écueils : la dérive élitiste, dans laquelle l'enseignant peut tomber même s'il désire faire autrement, la dérive relativiste qui consiste à penser que tout se vaut et que ce qui compte c'est avant tout la culture et le bien être des élèves.
Le pédagogue est un "passeur culturel" : il doit travailler à établir des ponts entre ce que les élèves connaissent, leur culture familière, et la culture scolaire, la culture savante, c'est ce que décrivent une trentaine d'enseignants dans son dernier ouvrage.

Intervention de Cécile Baliki

Céline Baliki expose son expérience d'enseignement des lettres dans le cadre de projets culturels (2) dans un collège de Bobigny classé en ZEP. Le chef d'établissement est engagé dans tous les projets pédagogiques qui tendent à dépasser les difficultés croissantes à enseigner. Les projets reposent sur un principe : faire vivre les disciplines comme des expériences. Ces expériences ont plusieurs points d'ancrage :
. l'écriture (de fictions, de poésies),
. le travail sur le corps (théâtre, danse) où interviennent des professionnels,
. le voyage à travers les mots, le corps, mais aussi un voyage réel puisque les élèves se rendent dans les lieux sur lesquels ils ont travaillé en classe,
. et enfin un spectacle qui crée un espace collectif à partir des imaginaires individuels.

L'écriture
En ce qui concerne l'écriture, nous mettons à profit tous les dispositifs disponibles : itinéraires de découverte, classes APAC, projets interétablissements, ateliers artistiques, et nous essayons d'associer le plus possible d'intervenants extérieurs. Nous travaillons autour de textes qui font lien avec l'Histoire.

L'an dernier nous avons travaillé sur l'Atlantide, avec des recherches sur le mythe. Cette année, nous travaillons l'Odyssée avec une classe de 4ème, bien que ce soit au programme de 6ème. Ce projet est intégré dans les heures de classe, dans le cadre d'un itinéraire de découverte. Les élèves ont relu des passages de l'Odyssée dans des traductions différentes puis nous nous sommes interrogés sur la manière dont l'Odyssée résonnait dans le monde d'aujourd'hui, jusque et y compris dans les têtes et les corps des élèves. Nous avons remplacé les obstacles rencontrés par Ulysse par des obstacles du monde actuel. Ainsi nous évoquons les difficultés du monde du travail, du chômage, les lois sur l'immigration, les jeux télévisés, les médias...

Nous reprenons par exemple l'épisode des Lotophages où le peuple vit dans l'oubli total de sa mémoire, de ses racines. Nous nous sommes interrogés sur ce qui peut nous faire aujourd'hui oublier notre histoire, nos racines, notre passé. De nombreuses idées ont surgi à partir desquelles les élèves ont écrit des fictions. Ainsi Ulysse est poète, directeur d'une école d'art qui a été fermée, cela se passe en Grèce sous la dictature des colonels, alors que Circé est une femme qui instaure la dictature en détruisant les écoles et les œuvres d'art.

La réflexion collective a porté sur la démocratie, la liberté, le destin et cela a conduit tout le monde à écrire parce que ces thèmes concernent tous les élèves sans exception. Ils y réfléchissent tous et ont tous quelque chose à dire. L'écriture est investie par ces préoccupations : on est toujours étonné de la connaissance des élèves en matière d'actualité. Ce travail met vraiment en regard le texte de l'Odyssée et notre époque. Tous les élèves font des liens entre le passé et le présent et ces échos se font de façon naturelle. Ainsi un autre éclairage est donné à l'Odyssée, et son interprétation au regard des réalités contemporaines permet de donner du sens à ce qui se passe aujourd'hui.

Le travail du corps
Le travail d'écriture est nourri de textes lus, contemporains ou plus anciens ; ainsi intègre-t-on un extrait de Racine ou d'Alessandro Barrico sur l'IIliade. La compréhension des textes passe par le corps. Des textes difficiles d'accès deviennent évidents grâce à leur « mise en corps ». Appliquée aux textes des élèves, la « mise en corps » montre les difficultés de ceux ci : là où l'écriture s'arrête, là où elle est asphyxiée...Ce travail nécessite une interdisciplinarité ; nous essayons d'ouvrir et de lier au maximum nos disciplines respectives.

Les premiers textes produits par les élèves ont la forme de récits. Nous les retravaillons pour leur donner la forme théâtrale. Nous commençons dès septembre cette écriture en classe ou à la maison, de manière individuelle et collective. Ces textes seront joués et filmés au cours de l'année ainsi que des textes d'auteurs qui seront intégrés. Nous travaillons le théâtre comme clé d'accès au sens des textes. Le corps est aussi source d'expression en lui-même : c'est pourquoi les élèves travaillent la danse avec un chorégraphe et le professeur d'EPS.

Dans cette approche, le corps, de même que la langue, ne sont pas pensés comme outils mais comme de véritables lieux et moyen de recherche et d'expression de soi. C'est à travers les mots et à travers leurs corps que les élèves trouvent leur place, le texte s'incarne dans le corps et le corps peut dire ce que les mots parfois ne parviennent pas à dire. C'est leur écriture, leur corps.
La classe constitue les compagnons d'Ulysse, chacun est un compagnon, a un rôle en fonction de ses talents qui ne sont pas forcément ceux reconnus par l'école. Ils sont tous ensemble et solidaires ; si l'un manque, le bateau coule. L'implication de la classe est vraiment extraordinaire.

Le voyage
Dans l'écriture, on voyage bien sûr dans sa tête, dans son corps, mais nous voyageons aussi réellement vers les lieux dont nous avons parlé. Toute la classe part : l'organisation matérielle qui implique les élèves et leurs parents le permet. Ainsi sommes-nous allés en Grèce, non pas avec un objectif linguistique mais parce que nous sommes dans un projet culturel.

Lors du voyage, nous travaillons beaucoup, nous jouons les textes sur les lieux où ils ont été écrits, dans les décors naturels. Les élèves ont joué devant le Parthénon, où ils ont été filmés. Et là, la qualité du travail fourni par chacun d'entre eux étonne.
C'est une classe de 4ème, tout à fait hétérogène. Ils sont à un âge difficile, ce sont des adolescents en train de se chercher dans tous les sens du terme. Néanmoins, ces élèves font preuve de beaucoup de patience et de courage, ils mettent en œuvre des capacités qui ne se révèlent pas d'habitude à l'école. Je les connais depuis trois ans, et je constate qu'ils apprennent des textes qui font quatre pages, qu'ils les jouent - on peut leur fait répéter cinq fois la même scène sans problème -, qu'ils les vivent, bien qu'il s'agisse de textes difficiles . On se rend compte dans ce travail qu'il n'y a chez eux aucun refus d'apprendre mais au contraire un véritable plaisir. Le travail a un sens, il y a une vie ... Le voyage est un lieu de recherche et toutes ces images qui sont dans les livres d'histoire prennent vie d'un seul coup. C'est somme si l'école devenait vivante, devenait une expérience. Un véritable sens se crée dans une histoire qui vient de loin et se poursuit jusqu'à aujourd'hui.

Le spectacle
Puisque nous travaillons les arts vivants, nous présentons notre travail. Ces spectacles constituent l'aboutissement par la création d'un espace collectif que les élèves mettent en place à travers la somme de leurs imaginaires. Chacun a donné de soi à travers l'écriture et ce qu'il savait faire. La scène est vraiment la représentation, l'image d'un espace collectif où chacun a sa place. Chaque élève est mis en valeur dans ses propres talents et capacités. Ils savent que chacun a besoin de l'autre. C'est aussi un espace social qui permet la création du groupe, ce qui n'est pas toujours aisé à mettre en œuvre.
En donnant vie aux mots, les mots dansent, le corps donne une autre dimension à cette écriture. L'expression est également beaucoup travaillée. La création n'est pas une activité ludique : c'est une activité qui fait appel à l'imaginaire et à l'intime de chacun.

Le travail d'écriture en relation avec la danse mené avec une classe de 6ème illustre cette dimension. Les élèves de 6ème ont moins peur des mots que les plus grands, ils peuvent dire plus facilement leurs peurs, leurs angoisses. Le travail des 4ème est plus lié à une prise de position face au monde, cela correspond aussi au travail sur l'argumentation, alors que les élèves de 6ème travaillent l'écriture et la danse dans un lien qui se situe davantage dans l'intime, dans le dire et dans l'être. Ils sont dans la révélation de l'imaginaire.

En conclusion, il est important de préciser que nous sommes plusieurs enseignants - mais pas la majorité - à souhaiter mettre en projet les élèves dans une approche interdisciplinaire qui donne sens à cette culture que l'on transmet.
Je pense à une phrase du linguiste Odorov : : « Le but ultime de notre enseignement n'est ni la docile transmission des savoirs ni l'abstraite acquisition des compétences. Dans les deux cas on passe à côté de l'essentiel. Le but est d'aider les élèves à mieux construire le présent et l'un des moyens pour atteindre ce but est de s'approprier le passé. Le but de toutes les disciplines est de nous faire mieux connaître l'être humain et ses sociétés. »

Débat

Ce témoignage suscite un grand intérêt de la part des participants à l'atelier qui interrogent Céline Baliki sur d'autres aspects non évoqués de son expérience. Les échanges portent essentiellement sur les tensions entre projet et programme, entre apprentissages et socialisation, sur les dispositifs pédagogiques ainsi que sur le travail d'équipe où on souligne le rôle du chef d'établissement et l'impact de l'interdisciplinarité. La relation aux parents est, elle aussi, évoquée.

Etre en projet et "faire" le programme
Cette approche pédagogique permet-elle aux élèves d'être "au niveau" des autres lycéens ? interroge un chef d'établissement qui reconnaît bien le "profil" des élèves de ZEP à travers le récit de Céline Baliki, élèves performants à l'oral mais en difficulté à l'écrit, ce qui, souvent les empêche d'accéder à des études supérieures.

Céline Baliki explique qu'elle garde les mêmes élèves de la 6ème à la 3ème. Sur cette classe très hétérogène de vingt-quatre élèves dont certains avaient d'importantes difficultés à l'écrit, seulement deux élèves n'ont pas obtenu leur brevet. Dix-huit élèves sont allés en seconde générale et treize d'entre eux ont du plaisir à travailler en français tout en reconnaissant que "c'est difficile !".

En faisant appel à l' imaginaire de chacun, en n'émettant aucun jugement ni notation sur les productions des ateliers d'écriture, on ouvre des portes. L'écriture des élèves n'est pas formelle, les règles grammaticales ne sont pas forcément intégrées. On reprend ces aspects-là en cours de français mais on sait aussi que les écritures contemporaines reposent sur des conceptions moins classiques de la langue.
Etant en projet, les élèves sont dans une véritable démarche d'écriture, ils ont une réflexion sur ce qu'ils font. Travaillant ainsi, ils ne sont pas dans un exercice scolaire mais au carrefour des cultures, en lien avec des questionnements réels.

Jean-Michel Zakhartcouk évoque une enquête menée dans l'académie de Rouen sur les pratiques d'écriture des collégiens dont on pense qu'ils n'écrivent pas et ne peuvent pas écrire puisqu'ils ne savent pas ! Dans l'ouvrage L'écriture extrascolaire des collégiens (3) leurs pratiques d'écriture hors de toute contraintes institutionnelles sont recensées. Elles sont multiples : chansons, journaux intimes, histoires drôles, poésies...Valoriser l'existant donne un sens à l'écrit, il s'agit de créer des ponts. Enseigner à écrire c'est aussi enseigner à verbaliser l'écrit et à penser l'écriture.

Pouvez-vous donner un exemple de la manière de « créer des ponts" ? Comment l'Odyssée "raisonne dans leur tête " ?

Les mythes passionnent les enfants et les adolescents, ils suscitent leur curiosité. Nous choisissons les épisodes qui font écho pour eux. A travers l'Odyssée ils se questionnent sur le héros, celui qu'ils admirent, sur l'infidélité. Les travaux d'Ulysse renvoient au travail sur soi, au rapport au monde. Ils s'interrogent sur l'identité, les valeurs, le rapport à la mort.
Ces questionnements existentiels préoccupent les adolescents. Dans le texte écrit, des artistes sont exilés et vont d'île en île, sur l'une d'elles sont parqués des étrangers. La classe, très métissée, produit des récits incroyables à partir des histoires familiales que ce travail d'écriture permet de faire entrer dans une histoire collective. C'est aussi une réflexion sur les nouvelles lois sur l'immigration.
Nous mesurons l'importance et la pertinence du projet de classe dans l'investissement des élèves dans les autres disciplines, sur lesquelles il y a des répercussions notables.

Etre en projet et évaluer
Comment ce travail peut-il être compatible avec le carcan de la notation si prégnant à l'école ? Quelle évaluation des travaux des élèves faut-il mettre en place pour ne pas nuire à cette dynamique ? interroge une responsable d'équipe de réussite éducative.

Le cadre dans lequel nous travaillons contraint mais il permet aussi de faire beaucoup de choses. Quand on regarde les programmes de français, on voit qu'ils sont d'une incroyable richesse. On peut penser qu'ils sont trop chargés, mais on fait des choix : celui d'approfondir plutôt que de survoler les programmes. On enseigne autrement, on ne sépare plus la discipline et le projet. Si l'imaginaire, lui, n'est pas évaluable, des productions le sont : les élèves écrivent dans un cadre donné, en fonction de consignes. Nous avons conçu avec les élèves des grilles d'évaluation qui leur permettent de savoir où ils en sont, les critères sont précis.

Des dispositifs pédagogiques pour travailler en projet
Il est vrai que ces élèves sont plus à l'aise à l'oral ; en travaillant de cette façon, on leur permet de dépasser leur peur de l'écriture. Ces projets conviennent à ceux qui ont des difficultés mais aussi aux autres. Certains élèves ont du mal à écrire en faisant appel à leur imagination, à leur intériorité, ils sont plus habitués et plus à l'aise avec les travaux scolaires. Il faut se donner du temps pour leur permettre de retrouver confiance en eux et nous les soutenons dans ce cheminement.
J'ai cessé de travailler en séance d'une heure, c'est trop court. Deux ou trois heures sont nécessaires pour permettre un travail de fond, c'est plus exigeant mais plus riche.

Comment articulez-vous les temps de productions individuels et collectifs ? demande un participant.

Chaque élève est face à sa feuille avec un enseignant qui passe et s'arrête pour réfléchir avec lui. Trois ou quatre enseignants travaillent ensemble avec le groupe classe, et la réécriture des textes lus est travaillée avec cinq des élèves du groupe. On peut passer beaucoup de temps sur une consigne.

Travailler en atelier d'écriture avec des écrivains, cela ouvre des portes, ouvre le champ du possible de la création de chacun. L'écriture collective se fait en présence d'un écrivain, après un travail oral où les échanges enrichissent le propos. Chaque élève dit au moins une phrase et le texte collectif se construit ainsi. Une fois écrit, on le retravaille. De nombreuses techniques existent pour la recherche d'idées : l'écriture à quatre après avoir mis des idées en commun, ou bien un élève lance une idée, un autre la prolonge, pendant que d'autres écrivent ce qui se dit...
Les projets d'écriture varient avec l'âge des élèves.

Apprendre la langue et apprendre à vivre ensemble
Il est très important de favoriser les projets de classe car ils développent une puissante dynamique. On peut mesurer le véritable épanouissement que produit cette démarche chez certains élèves. Les adolescents ne se retrouvent pas dans le fonctionnement techniciste de l'école. Les projets font du lien dans les apprentissages mais aussi entre les personnes ; il est très difficile de se séparer après ces expériences partagées.
La cohérence que permet le travail d'équipe des professeurs, l'interdisciplinarité et la conduite d'un projet favorisent la vie de la classe, la cohésion du groupe d'élèves.

Un pilotage pédagogique
Quelle place occupe le chef d'établissement dans ce projet ? Laisse-t-il faire les enseignants ou bien est-il partie prenante ?

Ce chef d'établissement n'est pas du tout dans le laisser faire, il impulse les projets, le travail d'équipe. Il propose chaque année la réécriture du projet d'établissement qui s'enrichit de l'expérience de l'année passée. Ainsi, il permet la formalisation de ces expériences. Il a d'ailleurs écrit un livre : Une école pour les enfants de Seine St Denis (4).

Les professeurs n'ont pas d'obstacle à dépasser pour la mise en œuvre des projets, le principal incite à l'ouverture de l'établissement aux intervenants extérieurs, il recherche les financements. Il est totalement partie prenante et engagé dans ce travail.
L'organisation des emplois du temps prend en compte les ateliers de création, du temps est libéré pour permettre aux élèves volontaires de participer aux ateliers théâtre, cinéma... Dans l'emploi du temps des professeurs, une matinée est mobile pour travailler selon les besoins, les projets, pour favoriser l'interdisciplinarité.

Jean-Michel Zakhartchouk insiste sur la responsabilité de ceux qui, faisant les choix financiers, peuvent ou non favoriser le développement des projets qui impliquent un grand nombre d'élèves. C'est une autre politique que de choisir le financement d'ateliers ou clubs qui regroupent de petits nombres d'élèves déjà motivés.

Le travail d'équipe
Comment fait-on pour parvenir à un tel travail d'équipe ? demande un coordonnateur de REP.

Nous sommes dix enseignants sur quarante-huit à travailler sur projets. Nous avons commencé il y a sept ans, à deux, à prendre conscience de l'étroitesse de nos disciplines, à échanger et à nous enrichir mutuellement. Nous nous sentions en contradiction avec le message d'ouverture que nous délivrions à nos élèves.
Quand j'ai commencé à travailler sur des tranches de deux ou trois heures, certains collègues m'ont reproché de faire de l'animation culturelle. En voyant ce que je faisais, ils ont été intéressés, ils ont adhéré à la démarche, la confiance s'est installée, aucun jugement n'a été porté sur telle ou telle façon de faire, et le travail collectif a pu démarrer.

Nous travaillons beaucoup avec les professeurs d'EPS, d'arts plastiques, de musique, d'anglais, de SVT et de maths. Mais cela peut changer d'une année scolaire à l'autre : cette année, il n'y a pas de collègue d'histoire géographie, alors nous faisons de l'histoire nous-mêmes... Cette façon de travailler décuple l'intérêt des élèves pour chaque discipline parce qu'il y a du lien entre elles.

La relation avec les parents
Lorsque les élèves demandent à leurs familles de raconter leur histoire, elles sont en général très participantes. Nous n'avons pas de difficulté à intégrer les parents dans les projets. Nous avons créé une association de parents et d'enseignants. Deux jours par mois, les parents sont reçus dans le collège par le chef d'établissement. Des tables rondes thématiques sont organisées avec eux, ils sont invités à partager leur singularité et leurs talents. Ils peuvent venir parler des métiers pour préparer l'orientation. Ils participent à des soirées théâtre, contes, musique...
Cela enrichit notre travail et nous permet de toujours être dans l'ouverture.

En conclusion
Il y a toujours des possibilités à exploiter dans les établissements pour travailler en projet avec les élèves en partant de ce qu'ils savent. Souvent, ils pensent que ce qu'ils savent n'est pas intéressant, mais on peut partir de là, sans démagogie, en organisant le travail, pour faire des liens entre ce que les élèves savent et la "grande culture" inscrite dans l'histoire.

Compte rendu rédigé par Michèle Théodor,
chargée d'étude au Centre Alain Savary-INRP

NOTES

1) Céline BALIKI, Un corps et une langue incarnés in Les Cahiers Pédagogiques n° 441, mars 2006.

2) Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, Transmettre vraiment la culture à tous les élèves Réflexion et exemples de pratiques, Paris, Scérén-CNDP, 2006, coll. Repères pour agir. Second degré.

3) Marie-Claude PENLOUP, L'écriture scolaire des collégiens : des constats aux perspectives didactiques, Paris, ESF, 1999.

4) Joseph ROSSETTO, Une école pour les enfants de Seine-Saint-Denis, Paris, L'Harmattan, 2004.

Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus élaborée.

Où l'on repense aux « Conventions ZEP - Musées »

2006-04-29T07:27:08Z

Extrait du « Café pédagogique » du 28.04.06 : Arts plastiques

A la Une : L'art et l'enfant avec pARTages

"Pourquoi les musées s'adressent-ils aujourd'hui aux enfants ? Eduquer sensibiliser et divertir sont-ils compatibles ? Quels sont les enjeux de telles expositions ? Quel rôle jouent l'art et en particulier les arts visuels dans le développement de l'enfant ? Comment aider à une meilleure réception des expositions ? " Autant de questions auxquelles "les journées professionnelles du Louvre" essaieront de répondre le 28 avril.

Au programme de nombreux muséographes, mais aussi le psychanalyste Serge Tisseron, Philippe Coubetergues, IUFM de Paris, Sylvain Missonnier, Paris X. Ces journées sont accessibles à tous gratuitement sur inscription.Les questions évoquées sont importantes. Mais on ne peut que regretter l'absence de perspective éducative et sociale dans ces Journées. Car ce sont peut-être d'abord les enfants des ZEP qui ont besoin de fréquenter les expositions. Et c'est par l'Ecole que l'art peut les toucher. Après tout il est bien question de "pARTages" ?

Elisabeth Laurent

Le Colloque pARTage

Cultivons notre ZEP, avec Denis Adam (pôle culture de l'INJEP) (Rencontre OZP)

2004-02-29T23:00:00Z

Sommaire

VOIR LE FORUM TOUT A FAIT EN BAS DE LA PAGE

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-----LES RENCONTRES DE L'OZP-----

n° 46 - mars 2004

Cultivons notre ZEP !

Compte rendu de la réunion publique du 17 mars 2004

Comme l'a rappelé en introduction Michelle Protoyerides, muséologue et animatrice de la réunion, l'OZP a toujours défendu l'idée de l'intérêt particulier, voire spécifique, des projets culturels et de l'action culturelle en ZEP. Deux comptes rendus plus anciens en témoignent, qui tous les deux montraient le bien fondé des protocoles d'accord entre ZEP et institutions culturelles (musées, théâtres, écoles de musique ou autres) (*).
Cependant, l'essor de ces activités culturelles en ZEP semble s'être interrompu ou, à tout le moins, estompé. Pourquoi ?
Denis Adam, à qui l'OZP a demandé de répondre à cette question, est conseiller technique, chargé d'études au « pôle culture » de l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP). Ses travaux portent sur l'accompagnement culturel, sur l'évaluation de dispositifs comme les contrats éducatifs locaux (CEL), sur la médiation culturelle ,mais ne prennent pas pour objet ni l'école « en soi » ni telle institution culturelle en elle-même.

Denis Adam analyse les conditions qui peuvent expliquer un « bon » fonctionnement des actions culturelles, particulièrement du point de vue artistique, en ZEP. Dans l'exploration d'une démarche culturelle, deux difficultés majeures persistent :
- il existe des expériences mais elles ne sont pas transposables ;
- beaucoup d'enseignants se demandent si les pratiques artistiques et culturelles apportent un avantage pour la scolarité des enfants dans la mesure où ils ont a une vision réductrice de l'école, exclusivement rivée au savoir lire-écrire-compter, aux bonnes notes et au passage d'une classe à l'autre. Dès lors, ils laissent de côté, sans en avoir vraiment conscience, l'idée que l'éducation est une émancipation.

Or, si l'on est pense qu'une éducation « réussie » consiste à aider à comprendre le monde pour agir sur lui, alors l'art, parce qu'il fait appel aux sens, au regard, à « l'entendre », à la diversité des points de vue, apporte une ouverture d'esprit incontestable qui contribue grandement à cette éducation.
D'autre part, l'articulation entre le voir, l'entendre et le faire, ce que l'on nomme une pratique artistique et culturelle, apporte le sentiment d'être acteur de sa propre existence. Cet apport de la culture artistique suppose non pas un « choc » mais une démarche de sensibilisation et d'appropriation dont les trois temps clefs sont :
- la reconnaissance de la culture de l'autre
- la « qualification » de ce que l'on est, de ce que l'on fait ;
- la valorisation de ce que l'on a fait.

I - Reconnaître que chacun est porteur d'une culture

Il n'y a pas des détenteurs ou possesseurs de « la » culture d'un côté et des personnes sans culture de l'autre. Tout le monde porte, détient une culture. Si l'on n'affirme pas cela, on accepte alors une conception qui serait celle d'une « bonne » et unique culture à transmettre, ce qui sous-entend qu'existe un « handicap culturel » pour ceux et celles qui ne posséderaient pas, de par leur milieu d'origine, cette culture-là.
Citons un exemple de reconnaissance de la culture de chacun au collège, dans une ZEP de Saint-Denis (93) : ce travail a été conduit par des artistes plasticiens. L'entrée dans une démarche culturelle s'est faite par la mémoire. Les élèves ont été invités à retrouver des documents écrits, des photographies, à recueillir des témoignages dans leurs familles mais aussi aux archives départementales, dans certains musées. Tous ces matériaux ont été travaillés en photographie, et retravaillés encore par l'écriture de textes, y compris de poésies, par des dessins, des peintures.
Partir de la reconnaissance d'une culture de départ, tel est le premier temps d'une démarche culturelle acceptée par chacun et chacune puisque ne reléguant pas, ne laissant pas de côté, ce qui appartient déjà à tout un chacun.
Autre exemple : avec le concours d'une association de cinéma, dans des classes à vocation « cinéma », les élèves ont été amenés à réaliser un film, à écrire des scénarios sur le thème « D'où je viens » ou « Qui suis-je ? », ce qui a leur permis de se reconnaître les uns les autres dans la classe.
En rester à ce premier moment de la démarche risquerait de figer chaque élève dans sa culture d'origine. Mais il est important de reconnaître cette culture de « départ » pour aller ailleurs. S'il n'y a pas cette reconnaissance, on ne peut pas s'approprier les autres formes de culture, qui restent lointaines et « hors de soi ».

II - Que veut dire qualifier une démarche culturelle ?

Reconnaître que chacun est porteur d'une culture ne veut pas dire que tout ce qui est produit par les élèves est génial, que tout se vaut en matière artistique. Le risque est grand de se contenter de ce qui a été fait, de croire que l'action culturelle en elle-même est « bien », est suffisante. Cette satisfaction trop tôt survenue marque une absence de capacité à faire aller « plus loin », alors que les arts évoluent constamment.

Voici deux exemples de qualification :
- 1°) En musique, après un étroit partenariat entre un conservatoire et des écoles ou des collèges, partenariat qui a permis la découverte et la connaissance des instruments de musique et la visite d'ateliers de fabrication d'instruments, tout cela sur le temps scolaire et pour tous, des « classes-musique » ont été créées, avec des possibilités d'assister aux répétitions des concerts ; au bout de deux ans de ces pratiques culturelles, huit élèves se sont inscrits au conservatoire.
– 2°) Un projet mené avec les responsables des monuments nationaux. Le travail de préparation des visites, avec et dans les écoles, a été considérable, conservateurs et historiens des monuments apportant constamment aide et conseils. La comparaison avec ce qui se fait - ou plutôt ne se fait pas - sur les temps de loisirs, dans les centres de loisirs socio-éducatifs est éclairante : la plupart du temps, les animateurs qui accompagnent les enfants n'ont pas pris soin de faire une visite préalable du monument, n'ont pas préparé la visite avec les enfants en suscitant leur curiosité et leur motivation.
Là au contraire, les visites de certains monuments comme le château d'Angers ont été dûment préparées par les enseignants et par les responsables du monument, faisant apparaître de nouveaux modes de découverte, différents de la visite historique classique, et suscitant l'activité des élèves de manière réelle et approfondie.

III - Le troisième temps de la démarche est celui de la valorisation

Valoriser ce que l'on a fait, avoir un rapport avec un public ciblé fait partie de la démarche
culturelle proposée. Les fêtes de fin d'année scolaire sont souvent peu valorisantes pour les élèves comme pour les enseignants, qui ne connaissent pas les outils de mise en valeur de ces manifestations (éclairages, mise en scène, rôle des images, etc.)
Le recours à des professionnels tels que régisseurs de scène, acteurs semble tout indiqué. Une fois de plus le partenariat apparaît comme nécessaire : ce n'est pas un supplément d'âme facultatif mais bien un gage de qualité de la valorisation souhaitée. C'est ce qu'ont montré des réalisations faites par des « classes à PAC » (projets artistiques et culturels), des classes où, par exemple, un artiste était en résidence. Le cadre de ces partenariats est offert par les CEL (contrats éducatifs locaux). Les collectivités locales tiennent à ces « classes à PAC » et en assurent le financement, mais l'Education nationale semble actuellement se retirer de cette formule. Toute collectivité locale souhaite qu'il y ait des réalisations artistiques dans ou avec les écoles et les collèges de son territoire. Le partenariat, par exemple avec le service pédagogique d'un théâtre ou celui d'un musée, lesquels - rappelons-le - dépendent en majeure partie des collectivités locales, est un gage de pérennité et de valorisation réussie.

Pourtant, dans les CEL, on trouve à 90% des projets d'activités sportives et bien peu d'activités culturelles ! Ajoutons à ce constat que, sous l'étiquette « culturelle », on trouve un peu de tout : de l'informatique, du football, du théâtre mais ni cinéma, ni arts plastiques, ni ateliers d'écriture !
Ces observations, même partielles, démontrent en tout cas que, pour qu'une valorisation d'action culturelle soit réussie, un accompagnement de sa réalisation par des professionnels est nécessaire.

Débat

Cet exposé d'une démarche pertinente et rigoureuse, résultant d'une analyse d'expériences de projets culturels réussis, rencontre un intérêt certain auprès des participants. Ceux-ci veulent espérer que sa diffusion par l'OZP auprès de responsables de ZEP produira une nouvelle dynamique en faveur d'actions culturelles bien conçues afin d'ouvrir aux élèves de ZEP des possibilités de s'intéresser aux œuvres et aux pratiques culturelles dans leur diversité. L'OZP, est-il rappelé une nouvelle fois, a toujours été attaché à l'ouverture des écoles et des collèges de ZEP sur leur environnement culturel et sur la culture en général.

Michèle Protoyerides apporte une explication à la difficulté actuelle de toute démarche culturelle : « On ne sait plus où on en est parce que la consommation d'une culture diffusée massivement, notamment par la télévision, masque les difficultés d'accès aux établissements culturels institués et reconnus. L'accès à la « culture cultivée » produite ou transmise par ces établissements, prend des aspects très différents. » Il reste cependant que la qualification réclamée par Denis Adam peut être donnée par les professionnels de ces structures, comme cela se produit par exemple pour les groupes « hip hop » des Rencontres Urbaines.

Le maire adjoint à la culture de Gennevilliers (92) fait remarquer que 70% du financement des institutions culturelles, ainsi que les CEL, proviennent des collectivités locales. C'est sur elles qu'il faut s'appuyer pour relancer les projets culturels en ZEP. Cependant, la transformation des pratiques culturelles aujourd'hui est bien réelle : les créateurs sont en train de changer de point de vue sur le « socioculturel », qu'ils ne méprisent plus comme hier, ainsi que sur la permanence des institutions. Ils sont à la recherche d'une « itinérance » qui les amènerait vers des territoires favorables à l'art et aux artistes. Cela redonne du sens à la médiation culturelle du côté même des artistes : cette médiation permet de contextualiser la création en l'entourant de projets tournés vers l'adhésion des populations, y compris scolaires.

Un participante renforce ce point de vue en faisant remarquer que, de surcroît, les actions culturelles forment le ciment qui relie les ZEP à leur territoire, à leur zone d'action et d'influence.
L'animatrice mentionne que, dans le Nord - Pas-de-Calais, le rectorat et la DRAC se sont mis
d'accord pour créer des « espaces de rencontre avec des œuvres d'art » pour tous les élèves de l'académie.

Revenant à Gennevilliers, on indique qu'existe un groupe de rencontre « enseignants-culture », créé pour que les enseignants s'approprient les démarches de partenariat culturel. Toutefois, même si les collectivités locales font beaucoup pour la culture, les clefs de répartition en faveur de celle-ci évoluent peu. Il faudrait au sein de la Fédération nationale des centres culturels (FNCC) un travail spécifique sur la culture et les publics en difficulté, sur la place de l'artiste dans la société d'aujourd'hui.

Un participant souligne l'apport des CEL et PEL. Nul ne peut nier l'intérêt des rencontres entre enseignants et artistes. Il rappelle qu'hier on entendait par « démocratie culturelle » le fait d'amener les milieux populaires à la « culture légitime ». Or, aujourd'hui, les personnes appartenant aux classes dites « supérieures », surtout celles qui approchent de la quarantaine (les bobos), écoutent à la fois de la musique « hip-hop » et du Bartok, voire du Mozart, et vont d'une musique à l'autre sans aucun a priori. Cet éclectisme désigne le « nouvel homme cultivé ».
Par ailleurs, il marque quelque distance avec le stade « Reconnaissance de la culture de chacun » dans la démarche proposée par Denis Adam, car les risques d'enfermer les élèves dans leur culture d'origine s'accroissent aujourd'hui au lieu de s'éloigner. Cependant, estiment d'autres participants, cette phase de reconnaissance de la culture de « départ » de chacun reste nécessaire pour qu'il y ait réelle appropriation des œuvres culturelles « autres ». Identité et altérité se tiennent.

Un adhérent de longue date de l'OZP rappelle que le protocole « ZEP-Musées » a été inventé par Elisabeth Caillet, au début des années 90, pour donner un essor aux actions culturelles en ZEP et a été soutenu politiquement par Lionel Jospin puis par Jack Lang. Il y a de nombreuses actions culturelles en ZEP, beaucoup plus qu'on ne le dit, si l'on en juge par la banque de données du Centre Alain Savary. Mais ces actions représentent rarement l'ensemble d'une ZEP et les évaluations sérieuses font défaut, en particulier lorsqu'il s'agit de mettre en relation ces actions avec les capacités des élèves dans les apprentissages dits fondamentaux.
Au moment de la réécriture des contrats de réussite, beaucoup de questions ont été posées à l'OZP pour remplir la rubrique « axe culturel » : l'existence de cet axe, dans les contrats de réussite scolaire, va de soi pour les enseignants mais la question est de savoir ce qu'il faut y mettre.
Une participante note en effet que, bien souvent, les contrats de réussite se transforment en contrats d'objectifs pour l'évaluation de sixième. Un autre pense, lui aussi, que la culture n'est que la cinquième roue du carrosse pour l'Education Nationale.

Il est difficile d'organiser des activités hors programme. D'où le succès des « classes à PAC » comme les classes-opéra, où l'école n'est pas seule à élaborer et à mettre en œuvre le projet. De plus, ce qui fait fonctionner une action culturelle, c'est très souvent la passion d'un enseignant ou d'une petite équipe pour un art. Dès lors, comment généraliser ?

La question de la gestion du temps reste, au-delà de toute considération conjoncturelle, un problème de fond : l'enseignant sommé de recentrer le temps scolaire sur les apprentissages fondamentaux n'ose pas ou plus en consacrer aux activités culturelles. Ce n'est pas tant par soumission à ces injonctions que parce qu'il sait que ses élèves de ZEP apprennent plus lentement et que tout ce qui apparaît comme un éparpillement lui semble inadmissible. Pourtant, il sait aussi que les bases culturelles sont indispensables à la capacité d'apprendre et à la construction des apprentissages. Dilemme !
Peut-être la solution de ce problème se trouve-t-elle dans les Contrats éducatifs locaux qui devraient embrasser aussi bien le temps scolaire que le temps périscolaire et de loisirs. Quoiqu'il en soit, pour les élèves de ZEP, les contacts avec les œuvres d'art et les pratiques culturelles sont une ouverture au monde qui leur est absolument nécessaire. L'art n'est pas un luxe mais une nécessité.

Compte rendu rédigé par Francine Best

(*) - le compte rendu d'un atelier de la Journée nationale de juin 2000 : Pratiques culturelles : luxe ou nécessité pour les ZEP ? (pp.114-134)

(**) le compte rendu de la [Rencontre n° 12, février 1999 : Le musée, lieu d'apprentissage pour les ZEP

Ci-dessous une version PDF, à la mise en page conforme à celle de l'édition papier de la collection des Rencontres de l'OZP