- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être des élèves varient selon leur statut socio-économique (SES) (Depp)

2025-09-18T08:53:56Z

NOTE D'INFORMATION
.n° 25.51 – Septembre 2025.

Compétences psychosociales et bien-être au collège : l'estime de soi plus sensible aux écarts de performances que la motivation

Au collège, les compétences psychosociales et le bien-être des élèves varient selon leur niveau scolaire, leur statut socio-économique (SES) et leur sexe. La réussite académique et le SES sont associés à un sentiment d'efficacité personnelle dans le travail scolaire et une estime de soi plus élevés. L'association est moins forte pour ce qui est de la motivation ou du bien-être des élèves. Les élèves issus de milieux défavorisés qui parviennent à obtenir de bons résultats ont des compétences psychosociales supérieures à la moyenne.
Les filles déclarent un sentiment d'efficacité personnelle dans le travail scolaire plus élevé que les garçons alors que ces derniers affichent une estime de soi plus forte.
Le sentiment d'efficacité personnelle varie selon la discipline : les filles se déclarent plus confiantes en français et en langues étrangères, tandis que les garçons affichent une plus grande assurance en mathématiques et en histoire. Ces écarts de perception reflètent en partie les différences de performances entre filles et garçons.

Extrait de education.gouv.fr de septembre 2025

EXTRAITS

Les élèves performants résilients : une réussite scolaire associée à de meilleures compétences psychosociales
Les élèves performants résilients sont issus d'un milieu socio-économique défavorisé (- 1,02 en SES) et obtiennent des résultats scolaires supérieurs à la moyenne (+ 0,16 en français et + 0,86 en mathématiques). Contrairement aux élèves de même statut socio-économique ou aux élèves favorisés mais aux performances
académiques modérées, ils affichent des scores psychosociaux significativement plus élevés, avec une estime de soi (+ 0,05) et un sentiment d'efficacité personnelle (+ 0,03) légèrement supérieurs à la moyenne.
Ces écarts sont encore plus prononcés lorsqu'on s'intéresse au regroupement des élèves à partir des scores en français (voir figure 5 en ligne). Leur motivation est également significativement supérieure à celle des élèves favorisés mais en difficulté scolaire (+ 0,03 contre - 0,12). Toutefois, leur bien-être (- 0,03) ne diffère pas de façon significative des élèves favorisés en difficulté ou des élèves en difficulté cumulée. Ainsi, leur
réussite scolaire s'accompagne d'un profil psychosocial plus favorable sans toutefois qu'ils bénéficient des mêmes niveaux de bien-être et d'estime de soi que les élèves performants favorisés. Ce groupe représente
7 % des élèves, dont 44 % de filles.

Les élèves en difficulté cumulée : une double vulnérabilité scolaire et psychosociale
Les élèves en difficulté cumulée présentent un statut socio-économique défavorisé (- 1,10 en SES) et des performances scolaires faibles (- 0,78 en français et - 1,23 en mathématiques).
Ils se distinguent par les scores psychosociaux les plus bas, avec une estime de soi (- 0,23) et un sentiment d'efficacité personnelle (- 0,18) significativement inférieurs à ceux des autres groupes. Leur motivation et leur bien-être sont également en dessous de la moyenne (- 0,05 et - 0,07). Ces élèves se perçoivent comme étant en difficulté et semblent moins confiants dans leurs capacités que ceux des autres groupes. Ce groupe
représente 17 % des élèves, dont 50 % de filles.
Alors que les élèves performants favorisés cumulent les avantages (scolaires et
psychosociaux), et que les élèves en difficulté cumulée présentent des difficultés dans les deux domaines, les élèves performants résilients se distinguent positivement. Malgré leur statut socio-économique défavorable, ils affichent des compétences psychosociales au moins équivalentes à celles des élèves au niveau socio-économique équivalent ou supérieur mais à performance scolaire inférieure. Quant aux élèves à SES
moyen mais à score élevé, leur bien-être est supérieur à celui des autres élèves en deçà
scolairement. Il existe donc un lien entre réussite scolaire, bien-être et perception de soi, quel que soit le contexte social, sans que l'on puisse déterminer si la réussite académique favorise le développement des
compétences psychosociales ou si, à l'inverse, ces compétences contribuent à la réussite scolaire. Toutefois, le niveau du bien-être et des compétences psychosociales des élèves résilients reste très en deçà de celui des
élèves performants favorisés. De plus, aucun des groupes au score bas ou au SES faible ne présente un bien-être supérieur à la moyenne : le cumul de la réussite scolaire et d'un milieu social favorable contribue au bien-être de l'élève.

Le bien-être dans les écoles et collèges, une notion encore à construire (Conseil National de l'Evaluation, novembre 2024, 8 p.)

2024-12-05T09:29:33Z

Le Regard du CEE , n° 05, novembre 2024

Le bien-être dans les écoles et les collèges : une notion encore à construire.
Étude menée à partir des rapports des écoles et collèges évalués au cours de l'année 2022-2023

L'étude du bien-être des élèves fait partie intégrante de l'évaluation des écoles et des établissements depuis sa mise en œuvre en 2020. L'analyse des rapports d'évaluation rédigés en
2022-2023 montre que mesurer le bien-être constitue un enjeu méthodologique fort pour les
acteurs de terrain, les outils à leur disposition pour ce faire étant encore relativement limités.
La définition même du « bien-être » dans le cadre scolaire, la compréhension de ses déterminants et de ses effets sont également appréhendés de manière variable.
Le travail mené par les équipes lors de l'évaluation porte le plus souvent sur les liens de l'école avec les familles, sur les espaces et l'environnement, les instances d'élèves élus ou la lutte contre le harcèlement. À l'inverse, les notions de sentiment d'appartenance, de collaboration avec les adultes ou entre élèves et d'engagement, mises en avant par la recherche en éducation lorsqu'il s'agit d'évaluer le bien-être dans une approche systémique, sont encore peu mobilisées. Le lien avec les apprentissages, en particulier avec le plaisir d'apprendre, le sentiment d'efficacité personnelle ou l'estime de soi, est également peu pris en compte.
L'accompagnement et le soutien méthodologique des équipes éducatives devront permettre à la fois de mieux cibler les dimensions du bien-être qui soutiennent le plus les apprentissages et de construire des actions concrètes en ce sens dont les effets puissent être suivis et mesurés.1

NOVEMBRE 2024 | N° 05
Le Conseil d'évaluation de l'École présente plusieurs éclairages thématiques réalisés à partir d'échantillons représentatifs de rapports d'auto-évaluation et d'évaluation des établissements scolaires, en complément du Bilan de la campagne 2022-2023 d'évaluation des établissements, publié début 2024.
Le Regard du CEE présente ici un éclairage sur l'évaluation du bien-être des élèves dans les écoles et les collèges publics et privés sous contrat. Les questions de climat scolaire et plus récemment de bien-être ont fait l'objet de recherches relatives à leurs effets sur les acquis des élèves, les parcours scolaires ainsi que la santé psychique des élèves. Comme dans de nombreux pays, le cadre de l'évaluation des écoles et établissements défini par le Conseil d'évaluation de l'École invite à l'analyse systématique d'un domaine intitulé « vie et bien-être de l'élève, climat scolaire ». Le Guide méthodologique adressé aux équipes éducatives propose de s'interroger sur ce qui est mis en œuvre pour « assurer un climat scolaire propice au bien-être des élèves ».
S'il s'agit d'une dimension très investie par les équipes éducatives lors de l'évaluation des écoles
et des établissements, l'analyse des rapports montre que la perception de ce que l'on entend par
« bien-être » dans le cadre scolaire reste encore à construire.

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2024

La méditation de pleine conscience à l'école (Note du Csen, novembre 202, n°82, 7 p.)

2022-11-15T09:11:56Z

Additif du 21.11.22

Méditation à l'école : est-ce bien raisonnable ?

Extrait de ecolededemain.wordpress.com du 21.11.22

Additif du 18.11.22

Le CSEN en défense de la méditation de pleine conscience
La méditation de pleine conscience a-t-elle sa place dans l'éducation nationale ? Oui, dit le Conseil scientifique de l'éducation nationale dans une nouvelle Note. « Le CSEN ne voit pas de raison impérieuse d'interdire la pleine conscience et d'autres pratiques de bien-être dans l'éducation nationale, mais ces pratiques devraient être strictement encadrées », écrit le CSEN qui présente comme une « possibilité » de l'autoriser « sous réserve de conformité aux protocoles scientifiquement validés ».
Cet avis n'est pas partagé par la Miviludes, la mission gouvernementale de lutte contre les sectes. Dans son dernier rapport, la Miviludes voit dans la diffusion de cette pratique « un enjeu de laïcité », la méditation de pleine conscience s'étant trop peu détachée de son origine religieuse. Surtout, la Miviludes estime qu'elle peut chez des enfants ou adolescents « réactiver des traumatismes ou des souvenirs enfouis et se révéler être une expérience très déstabilisante ». Le risque sectaire est aussi souligné par la Miviludes « d'autant plus important lorsque la pratique s'adresse à des mineurs ». Pour toutes ces raisons, la Miviludes estime que « en l'absence d'essais cliniques concluants et d'un avis de la Haute autorité de santé, son introduction auprès d'un jeune public ne devrait pas être envisagée ». Pourtant, elle se répand dans l'Éducation nationale avec le soutien du ministère.

Note du CSEN

Rapport de la Miviludes

Extrait de cafepedagogique.net du 16.11.22

La méditation de pleine conscience à l'école
Rédigée par Franck Ramus, avec Stanislas Dehaene, Stéphanie Mazza, et Elena Pasquinellia

Résumé
Que penser de la diffusion des pratiques de méditation de pleine conscience dans les écoles françaises ? L'objectif de cette note est de passer en revue les connaissances scientifiques sur leurs effets et de fournir des éléments de réflexion sur les bénéfices et les coûts potentiels associés à leur diffusion. L'examen des études scientifiques révèle que, chez l'adulte, certaines formes de psychothérapies basées sur la pleine conscience ont prouvé leur efficacité. Chez l'enfant, certaines formes d'interventions, administrées à tous les élèves dans un contexte scolaire, semblent avoir des effets positifs modestes sur les symptômes d'anxiété et de stress. Les effets sur les compétences émotionnelles ou cognitives sont moins bien établis. Par ailleurs, ces interventions en milieu scolaire ne semblent pas poser de risque significatif. Parmi les problèmes que soulève une éventuelle diffusion de ces pratiques, de nombreux intervenants et formateurs se présentent comme pratiquant la pleine conscience, sans que l'on puisse s'assurer que leurs pratiques soient conformes à celles ayant fait leurs preuves. Si elles ne l'étaient pas, les effets pourraient être nuls, voire dommageables. De plus, la pleine conscience, comme toutes les pratiques de bien-être et de développement personnel, est parfois une composante de mouvements religieux, spirituels, ou sectaires. Le meilleur moyen de prévenir ces risques est d'exiger que les intervenants aient reçu une formation certifiante à l'une des formes d'interventions ayant une bonne preuve d'efficacité, et exercent cette pratique conformément au protocole évalué. Les pratiques de pleine conscience à l'école soulèvent encore de nombreuses questions. Leurs effets exacts, leurs conditions de mise en œuvre, les publics qui en bénéficient le plus, restent mal connus. Ces questions méritent des recherches supplémentaires qui devraient donc pouvoir être menés dans des écoles françaises, sous certaines conditions. En conclusion, le CSEN ne voit pas de raison impérieuse d'interdire la pleine conscience et d'autres pratiques de bien-être dans l'éducation nationale, mais ces pratiques devraient être strictement encadrées. Compte tenu des nombreuses questions restant ouvertes, une possibilité pourrait être d'en limiter pour l'instant l'usage au cadre des recherches scientifiques. Une autre possibilité serait d'auto riser les pratiques sous réserve de conformité aux protocoles scientifiquement validés dans l'état actuel des connaissances. a Membres du CSEN. Cette note a également bénéficié des relectures critiques

a Membres du CSEN. Cette note a également bénéficié des relectures critiques de Steve Bissonnette, Jean-Philippe Lachaux, Magali Lavielle-Guida, Antoine Lutz, Rebecca Shankland, et de l'ensemble du CSEN.

[...] Ce qu'il faut retenir
— 1. Chez l'adulte, certaines formes de psychothérapies basées sur la pleine conscience, pratiquées dans un cadre clinique, sont bien validées scientifiquement, et ont une efficacité prouvée sur certains troubles psychologiques.
— 2. Chez l'enfant, certaines formes d'interventions basées sur la pleine conscience, administrées à tous les élèves dans un contexte scolaire, semblent avoir des effets positifs sur les symptômes d'anxiété et de stress. Ces effets sont néanmoins de taille modeste. Les effets sur des compétences cognitives (attention, mémoire, fonctions exécutives) ou socio-émotionnelles sont moins bien établis au plus haut niveau de preuve.
— 3. Les interventions basées sur la pleine conscience en milieu scolaire qui ont un bon niveau de preuve d'efficacité ne semblent pas poser de risque significatif.
— 4. De nombreux intervenants et formateurs se présentent comme pratiquant la pleine conscience, mais il est difficile d'être certain que leurs pratiques sont conformes à celles évaluées positivement par la recherche. Dans le cas où elles ne le sont pas, les effets peuvent être nuls voire négatifs.
— 5. La pleine conscience, comme toutes les pratiques de bien-être et de développement personnel, est parfois une composante de mouvements religieux, spirituels, ou sectaires.
— 6. Le meilleur moyen de prévenir les risques de faible efficacité et d'entorse à la laïcité est d'exiger que les intervenants aient 1) reçu une formation certifiante à l'une des formes d'interventions basées sur la pleine conscience ayant une bonne preuve d'efficacité, et 2) exercent cette pratique conformément au protocole évalué.
— 7. La généralisation éventuelle d'une telle approche pose de nombreuses questions épineuses de faisabilité (passage à l'échelle sans compromettre le niveau de qualité), notamment concernant la formation des intervenants.
— 8. De nombreuses questions restent posées à propos des pratiques de pleine conscience à l'école, concernant leurs effets, les conditions de mise en œuvre permettant d'obtenir de tels effets, les publics qui en bénéficient le plus, etc. Ces questions méritent des recherches supplémentaires, y compris en France. Des projets de recherche sur les effets de la pleine conscience devraient donc pouvoir être menés dans des écoles françaises, sous certaines conditions, notamment : contrôle rigoureux de la formation des intervenants et de la conformité des pratiques, méthodologie d'évaluation rigoureuse, approbation d'un comité d'éthique.
— 9. Le CSEN ne voit pas de raison impérieuse d'interdire la pleine conscience et d'autres pratiques de bien-être dans l'EN, mais ces pratiques devraient être strictement encadrées. Compte tenu des nombreuses questions restant ouvertes à propos de ces pratiques, et de l'incertitude résultante sur l'analyse bénéfices/coûts, une attitude prudente pourrait être d'en limiter pour l'instant l'usage au cadre des recherches scientifiques. Une attitude plus confiante serait d'autoriser les pratiques sous réserve de conformité aux protocoles scientifiquement validés dans l'état actuel des connaissances.
— 10. D'autres pratiques actuellement en vigueur dans les écoles françaises ont une validité scientifique et un niveau de preuve nul ou inférieur à ceux des pratiques de pleine conscience. Le CSEN recommande d'adopter une attitude cohérente vis-à-vis de toutes ces pratiques, en termes d'autorisation, d'encadrement et d'évaluation.

Bibliographie 1. Creswell, J. D. Mindfulness Interventions. Annu. Rev. Psychol. 68, 491-516 (2017). 2. Lutz, A., Jha, A. P., Dunne, J. D. & Saron, C. D. Investigating the phenomenological matrix of mindfulness-related practices from a neurocognitive perspective. American Psychologist 70, 632–658 (2015). 3. Kabat-Zinn, J. An outpatient program in behavioral medicine for chronic pain patients based on the practice of mindfulness meditation : Theoretical considerations and preliminary results. General hospital psychiatry 4, 33-47 (1982). 4. Goldberg, S. B. et al. Mindfulnessbased interventions for psychiatric disorders : A systematic review and meta-analysis. Clinical Psychology Review 59, 52-60 (2018). 5. Im, S. et al. Does mindfulnessbased intervention improve cognitive function ? : A meta-analysis of controlled studies. Clinical Psychology Review 84, 101972 (2021). 6. Whitfield, T. et al. The Effect of Mindfulness-based Programs on Cognitive Function in Adults : A Systematic Review and Meta-analysis. Neuropsychol Rev (2021) doi:10.1007/s11065-021-09519-y. 7. Sumantry, D. & Stewart, K. E. Meditation, Mindfulness, and Attention : a Meta-analysis. Mindfulness 12, 1 332-1 349 (2021). 8

Extrait de reseau-canope.fr de novembre 2022

Panel des élèves entrés en CP en 2011 - L'estime de soi est plus grande chez les élèves en éducation prioritaire (Depp, mai 2022)

2022-05-20T06:12:48Z

Note d'information Depp,
.n° 22.14 – Mai 2022
Panel des élèves entrés en CP en 2011 -
Performances à l'école élémentaire selon le niveau scolaire initial et l'origine sociale

Les données longitudinales recueillies auprès du panel d'élèves entrés en CP en 2011
offrent la possibilité d'étudier l'évolution des acquis des élèves à l'école élémentaire.
Cette étude met en exergue des profils d'élèves qui semblent davantage prédisposer
à la réussite scolaire, en fonction notamment de leur niveau d'entrée en CP et de
leur environnement socio-économique. Mais on voit aussi que la moitié des élèves
les plus en difficulté à l'entrée en CP ne le sont plus en CM2, aussi bien en français
qu'en mathématiques. La progression de ces élèves dépend beaucoup du profil socio-économique du milieu familial de l'élève et plus particulièrement en mathématiques.
Par ailleurs, on constate des évolutions des compétences selon le sexe entre le CP et le
CM2, et ce particulièrement en défaveur des filles en mathématiques. Enfin, l'estime de
soi des élèves en CM2 est différenciée selon le sexe, le secteur de scolarisation et le niveau
des acquis.

Extrait de education.gouv.fr de mai 2022

EXTRAIT
En fin de CM2, une estime de soi différenciée selon le sexe et le secteur de scolarisation
Désormais très présentes dans le champ de l'évaluation des élèves, les compétences socio-comportementales sont souvent considérées comme liées à la réussite scolaire.
Elles sont ici abordées en fin de CM2 au travers d'un questionnaire relatif à l'estime de soi.
À la fin de l'école primaire, plus de la moitié des élèves se déclarent tout à fait d'accord avec l'affirmation « Je suis content de moi ». Ce sentiment est plus prononcé chez les garçons que chez les filles (62,1 %
contre 56,2 %) æfigure 4. Moins de la moitié des élèves sont tout à fait d'accord pour considérer qu'ils travaillent bien à l'école.
Ici, ce sont les filles qui se distinguent (50,1 % contre 42,6 % pour les garçons). Seulement
un tiers des élèves sont très confiants quant à leur capacité à trouver les réponses aux
questions posées en classe. C'est davantage le cas chez les garçons que chez les filles
(35,4 % contre 29,3 %).
Les réponses à ces questions varient peu selon que les élèves soient scolarisés dans le
secteur public hors éducation prioritaire ou dans le secteur privé æfigure 5. En revanche,
les élèves scolarisés en éducation prioritaire sont à la fois plus contents d'eux, ont
davantage le sentiment de bien travailler à l'école, de se rappeler ce qu'ils y apprennent
et de répondre correctement en classe.
Malgré cela, ils sont moins nombreux à considérer qu'en classe, ils y arrivent aussi bien que les autres (30,1 % contre 36,3 % dans le secteur public hors éducation prioritaire).

Note du QZ : Les résultats de cette étude approfondie contredisent heureusement l'image de mauvaise estime de soi qui est souvent donnée des élèves de l'éducation prioritaire.

Développer les compétences socio-comportementales des élèves : un levier pour améliorer les résultats scolaires dans les collèges défavorisés et prioritaires (Injep)

2022-04-29T09:23:29Z

Développer les compétences socio-comportementales des élèves : un levier pour améliorer les résultats scolaires dans les collèges défavorisés
Injep, analyses & synthèses, N° 57, avril 2022

Le programme de l'association Énergie Jeunes coordonne des séances de discussions en classe visant à développer les compétences socio-comportementales (motivation, persévérance et autodiscipline) des élèves de collèges défavorisés. Les résultats de l'évaluation conduite entre 2014 et 2019 indiquent un impact positif sur les résultats scolaires, en particulier chez les filles, les élèves sans difficultés de comportement et les non-boursiers. Cet impact s'accompagne d'un changement d'état d'esprit des élèves, d'une amélioration de leurs comportements au collège et d'un ajustement de leurs aspirations. L'effet est moins fort et plus tardif sur les garçons et les élèves de milieux défavorisés qui ressentent les effets seulement à partir de la 3e. Bien que l'effet de cette intervention soit de faible ampleur, son rapport coût-bénéfice est remarquable au regard d'autres dispositifs comparables.

[...] Un rapport coût-efficacité remarquable
Globalement, l'évaluation du programme d'Énergie Jeunes montre qu'encourager un état d'esprit de « développement » chez les élèves peut être une approche efficace pour améliorer le comportement et les résultats scolaires. Cette amélioration est certes faible (+ 0,21 point de moyenne, soit seulement 5 % de la différence entre collèges prioritaires et collèges non-prioritaires) mais le rapport coût-bénéfice de cette intervention apparaît particulièrement favorable. Avec un coût de 65 € par élève, l'intervention s'avère être une alternative plus avantageuse que d'autres interventions également testées pour améliorer les résultats des élèves et recensées dans une étude de Matthew Kraft (2020). Sa synthèse de la littérature appuyée sur une recension de 242 évaluations d'impact fournit des repères pour comparer le rapport coût-efficacité du programme Exploiter tout son potentiel à celui d'autres programmes aux finalités similaires. L'effet d'Énergie Jeunes sur les notes en 3e se situe à la médiane de la distribution des tailles d'effet documentées par Kraft, mais pour un coût onze fois inférieur (le coût médian est de 773 € par élève). Exploiter tout son potentiel est donc beaucoup plus efficace, à coût donné, que les programmes ayant un effet d'ampleur comparable. Notons cependant que les effets plus forts mesurés chez certains groupes d'élèves (les filles, les élèves dont le comportement à l'entrée en 6e était le plus satisfaisant et les non-boursiers) suggèrent que ce type d'intervention cherchant à développer les compétences socio-comportementales des élèves dans les collèges défavorisés tend à augmenter les inégalités en matière de réussite scolaire au sein de ces collèges, tout en contribuant à réduire les écarts de performance entre les collèges favorisés et défavorisés si le programme est ciblé, comme ce fut le cas dans cette expérimentation, sur ces derniers. Malgré des résultats encourageants et un rapport coût-efficacité remarquable, la faible taille d'effet pose question sur la nature transformative de ce type d'intervention pour le système éducatif français. Ce programme pourrait-il produire des effets plus forts si son intensité était accrue via davantage de séances, voire un programme plus individualisé pour répondre plus spécifiquement aux besoins des élèves ? Les compétences socio-comportementales pourraient-elles être transmises de manière plus efficace par les professeurs eux-mêmes par l'intermédiaire de formations enseignantes spécifiques ? Le contenu des messages transmis aux élèves peut-il être adapté aux profils d'élèves qui ont réagi moins favorablement au programme ?

Extrait de injep.fr du 27.04.22

Selon le rapport du Conseil de l'enfance et de l'adolescence, les collégiens en éducation prioritaire ressentent un meilleur bien-être mental et un plus fort sentiment de soutien de la part des enseignants

2021-11-22T11:31:54Z

La traversée adolescente des années collège
Rapport du Conseil de l'enfance et de l'adolescence
Adopté le 28 mai 2021, 157 p.)

La « prime adolescence », entre 11 et 15 ans, est une étape charnière du développement de l'enfant. Plaque tournante du devenir de l'enfant, cette période des années collège se caractérise par une effervescence de transformations physiques, psychologiques, relationnelles et des besoins contradictoires de prises d'autonomie et de risques, d'affirmation de soi et d'attentes de reconnaissance, besoin de repères, de justice et de transgressions : un bouleversement intérieur dans le temps même des bifurcations scolaires décisives de la fin du collège. C'est dire combien les conditions de cette « traversée » sont un enjeu pour des politiques publiques coordonnées : sociales, familiales, éducatives, de santé et santé mentale, de protection, d'aménagement des espaces et de sécurité publique.

Le rapport intégral (157 p.)

La synthèse

EXTRAITS DU RAPPORT INTEGRAL

[...] (page 25)
Élèves vivant dans une famille considérée comme défavorisée
Les élèves vivant dans une famille considérée comme défavorisée cumulent plusieurs
autres facteurs de vulnérabilité. Ils sont largement plus nombreux à vivre dans une famille monoparentale (34,7 % versus 18,8 %) et ils sont deux fois plus nombreux que la moyenne à déclarer ne pas ou ne plus voir leur père lorsqu'on les interroge sur leur facilité de dialogue avec celui-ci (18,6 % versus 9,1 %). Ils sont par ailleurs deux fois plus que les autres en retard scolaire (21,7 % versus 11,8 % en moyenne sur la totalité des collégiens) et à être inscrits dans un collège relevant d'éducation prioritaire (25,8 % versus 13,0 %). Finalement un collégien sur deux dont la famille est considérée comme défavorisée au regard du score utilisé ici, cumule ce facteur avec un autre des facteurs de vulnérabilité pris en considération.
Par ailleurs, les collégiens vivant dans une famille considérée comme défavorisée se
différencient du reste de leurs camarades sur de nombreux points.
Dans le registre de la santé pour commencer : leur santé globale et leur perception globale de la vie sont altérées. Ils sont plus nombreux à déclarer des plaintes relevant d'un registre « psy », des plaintes récurrentes et des signes modérés ou patents de dépressivité. Ils sont également plus nombreux à entrer dans les catégories de surpoids ou d'obésité, notamment les garçons (15,7 % versus 11,1 % en moyenne sur la totalité des collégiens, ceux de familles défavorisées inclus).
Enfin, les collégiens vivant dans une famille défavorisée sont plus nombreux à ne pas
pratiquer suffisamment d'activité physique ou sportive. Ainsi, leur proportion à ne jamais pratiquer d'activité physique modérée à vigoureuse plus d'une heure par jour, tel que recommandé à cet âge, est presque doublée comparativement à la moyenne générale (12,7 % versus 6,8 %).
Dans le registre des conduites à risque, si leurs expérimentations de tabac et de cannabis sont superposables à celles de leurs camarades plus aisés, ils sont moins expérimentateurs d'alcool et d'ivresse.
Pour finir, dans le registre des relations, ils déclarent une moindre facilité à parler avec leurs parents et un moindre soutien élevé de leur part ainsi que de leurs amis (moins 6 points, chez les deux sexes). Par contre, ils ne se démarquent pas concernant les soutiens perçus au collège tant de la part de leurs camarades de classe que de leurs enseignants, ni dans le registre des relations amoureuses.

[...] (page 26)
Élèves scolarisés dans un collège relevant de l'éducation prioritaire
De manière cohérente avec ce que nous venons de voir dans le paragraphe précédent, lesélèves scolarisés dans un collège classé en éducation prioritaire sont deux fois plus souvent issus de familles considérées comme défavorisées et sont largement plus en retard que les autres (+ 9 points par rapport à la moyenne nationale incluant ces élèves). Ils vivent également fréquemment dans des familles monoparentales (23,9 % versus 18,8 %).
Dans les dimensions de la santé explorées ici, globalement ces collégiens sont superposables aux autres, voire rapportent moins fréquemment certaines plaintes
(difficultés à s'endormir, étourdissements, irritabilité, déprime ou nervosité), la plus grande différence s'observant pour les difficultés à s'endormir (rarement ou jamais éprouvées par 43,3 % des élèves en REP versus 34,8 % sur la totalité des collégiens interrogés). En revanche, ils sont plus nombreux à entrer dans les catégories de surpoids ou d'obésité (respectivement 13,9 % et 3,9 % versus 9,2 % et 1,9 %). Enfin, les collégiens scolarisés en éducation prioritaire sont plus nombreux à ne pas pratiquer beaucoup d'activité physique ou sportive ; ainsi 11,2 % d'entre eux déclarent ne pas pratiquer d'activité physique modérée au moins une heure par jour versus 6,8 % chez l'ensemble des élèves.
Dans le registre des conduites à risque, il faut souligner leur nettement moindre consommation d'alcool à toutes les fréquences (expérimentation 34,2 % versus 60,0 % ; usage dans le mois 10,2 % versus 23,0 % ; ivresse au moins une fois dans la vie 4,8 % versus 9,3 %), alors que pour le tabac et le cannabis ils ne se démarquent pas des autres Dans le registre des relations, les collégiens scolarisés en zone prioritaire sont moins nombreux à se sentir soutenus par leurs amis (58,2 % versus 66,1 % ressentent un soutien élevé) et leurs camarades de classe, alors que c'est l'inverse concernant leurs enseignants (42,7 % versus 36,8 %). En outre, ils déclarent plus qu'ailleurs avoir été auteurs de harcèlement (4,4 % versus 2,5 %).
Plus que les autres, ces collégiens disent ne pas ou ne plus voir leur père, quand on les interroge sur leur faciliter à dialoguer avec lui.
Enfin, les élèves de ces quartiers sont largement plus nombreux à déclarer ne jamais avoir été amoureux (30,5 % versus 20,3 %).

[...] (page 28)
Perspectives
Que pouvons-nous dire en conclusion de cette analyse des groupes de collégiens pour lesquels nous avions identifié a priori des différences susceptibles de se transformer en vulnérabilités voire en discriminations ?
D'une part, que les différences dans le registre socioéconomique (familles défavorisées, collège en éducation prioritaire) ainsi que le redoublement, si elles tendent à se cumuler, ne sont pas équivalentes pour autant.
Les collégiens issus des familles les plus défavorisées semblent être ceux qui cumulent le plus d'indicateurs défavorables, tant dans le domaine de leur santé que dans le domaine relationnel. En revanche, on observe l'inverse dans le domaine des consommations de substances psychoactives, avec moins d'expérimentateurs d'alcool et d'ivresse par rapport à leurs camarades. Mais il nous semble important d'insister sur le fait que les relations au collège semblent être plutôt préservées, ce qui pourrait constituer un formidable levier d'action
pour ces élèves, à partir duquel des actions favorables à la santé pourraient être construites.
On ne retrouve pas une telle dégradation de la santé chez les élèves scolarisés dans un collège relevant de l'éducation prioritaire, on y observe même parfois l'inverse, même si dans le registre du surpoids et de l'obésité ainsi que de l'activité physique et sportive la situation est à peu près aussi dégradée que dans les familles défavorisées. De la même manière, on y retrouve une moindre consommation d'alcool. Dans le registre des relations, soulignons particulièrement les taux supérieurs de soutien perçu comme élevé de la part des enseignants chez ces élèves.
Ce double constat d'un meilleur bien-être mental et social chez les élèves des collèges relevant de l'éducation prioritaire pourrait témoigner d'un effet positif des mesures et dispositifs mis en place dans ces quartiers. En tout état de cause, il peut fournir des pistes à renforcer au bénéfice des collégiens qui y vivent.

Le rapport du HCFEA sur l'adolescence souligne les apports positifs des collèges
Basé sur deux études réalisées auprès des jeunes adolescents des années collège, le rapport du Haut Conseil de la Famille, l'enfance et de l'âge (HCFEA) souligne les apports positifs du collège. Il étudie principalement 5 catégories de jeunes. "Les collégiens en situation de handicap, ceux qui vivent dans une famille défavorisée, ceux dont le collège est en réseau d'éducation prioritaire, ceux scolarisés en zone rurale, enfin les élèves en retard scolaire. Des points saillants de mal-être parmi ces enfants apparaissent. Bien que dénoncée depuis de nombreuses années, la persistance de taux plus importants de harcèlement à l'encontre des collégiens en situation de handicap persiste. Les enfants de familles socialement défavorisées cumulent, plus que d'autres, plusieurs vulnérabilités : leur perception de leur santé et de leur bien-être est moins bonne, ils sont plus souvent touchés par le surpoids, voire l'obésité, et leur activité physique et sportive est insuffisante. On notera cependant que c'est chez ces adolescents que la qualité des relations – relations amicales et amoureuses mais aussi relation à leurs enseignants au collège – est préservée. Ce constat induit qu'il y a, au sein du collège, un véritable levier d'action au profit de ces élèves. Ce qui est confirmé par un autre résultat de l'enquête : les élèves de collège d'éducation prioritaire ressentent un meilleur bien-être mental et un plus fort sentiment de soutien de la part des enseignants. Ce qui peut témoigner d'un effet positif des dispositifs déjà mis place. À l'inverse, les collégiens en retard scolaire ont une perception globale dégradée de leur vie et de leurs perspectives, et sont plus souvent en surpoids. Enfin les élèves des collèges ruraux se différencient des autres par un niveau d'expérimentation et de consommation d'alcool qui nécessitent une vigilance, avant que ne s'installent au lycée des comportements à risque". Le rapport souhait "une offre spécifique de médecine de l'adolescence" et souligne les carences de la médecine scolaire. Il recommande de "retarder l'heure du début des cours le matin" pour augmenter le temps de sommeil des élèves.

Extrait de cafepedagogique.net du 22.11.21

Les "années collège", les alertes et les recommandations du Haut conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge

Les études internationales "montrent que globalement nos adolescents ne vont pas trop mal", mais deux études spécifiques réalisées par le Conseil de l'enfance et de l'adolescence du HCFEA (Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge) dont le rapport sur "la traversée adolescente des années collège" est repris par France Stratégie, font "apparaître plusieurs points d'alerte : des indicateurs généralement plus dégradés chez les filles que chez les garçons ; des comportements de santé et un bien-être mental et social qui s'altèrent avec l'avancée dans l'adolescence ; des effets des inégalités sociales qui s'accentuent en grandissant (...), la persistance de taux plus importants de harcèlement à l'encontre des collégiens en situation de handicap".

Le rapport souligne que "les enfants de familles socialement défavorisées cumulent plusieurs vulnérabilités", surpoids et activité physique et sportive insuffisante notamment, mais "c'est chez ces adolescents que la qualité des relations – relations amicales et amoureuses mais aussi relation à leurs enseignants au collège – est préservée. Ce constat induit qu'il y a, au sein du collège, un véritable levier d'action au profit de ces élèves." Ce sont d'ailleurs "les élèves de collège d'éducation prioritaire (qui) ressentent un meilleur bien-être mental et un plus fort sentiment de soutien de la part des enseignants (...). À l'inverse, les collégiens en retard scolaire ont une perception globale dégradée de leur vie et de leurs perspectives, et sont plus souvent en surpoids", tandis que les élèves des collèges ruraux ont "un niveau d'expérimentation et de consommation d'alcool" qui nécessite "une vigilance".

Voici des éléments saillants du rapport

Covid. L'épidémie "a percuté le quotidien des préadolescents" et amplifié "des troubles propres" : "dépressivité, isolement, anxiété, troubles alimentaires, idées et gestes suicidaires. Se sont manifestées aussi leurs capacités d'adaptation, la solidarité entre pairs, les rapprochements intergénérationnels". Le HCFEA "recommande d'éviter autant que possible l'enseignement distanciel“.

Engagement. L'adolescence est marquée par "une forte sensibilité à la justice, à la solidarité, et par une aspiration à s'engager pour des causes. Le rapport propose à l'école de bâtir sur cette éthique adolescente une série de médiations, de sensibilisations et de projets individuels ou collaboratifs renforçant le sentiment d'utilité, d'inclusion, de cohésion." Il convient de "promouvoir leur engagement et leur liberté d'expression, et de favoriser leur aspiration aux valeurs humanistes de solidarité, au bien commun et à l'intérêt général, pour qu'ils préparent leur avenir, inévitablement à la fois personnel et collectif".

Collectivités. Le Haut Conseil incite "les collectivités territoriales à développer massivement des infrastructures sportives de rue sécurisées (terrains multisports, espace de baskets, skate-parks, agrès...) et en libre accès (...)".

Vie scolaire. Il faudrait "aménager des temps collectifs de parole et mobiliser les médiations entre adolescents pour pacifier les relations", mais aussi "retarder l'heure du début des cours le matin". Il conviendrait également de "réduire les tabous et d'aborder de façon systématique la question des menstruations dès la 6e, sans lier ce sujet à une éducation sur la sexualité".

Pédagogie et périscolaire. "L'enjeu autour des résultats scolaires prend une place très, peut-être trop, importante y compris dans la vie des familles". Le rapport "en appelle à la conception d'une forme scolaire plus ouverte sur la société, qui s'en nourrisse au lieu de 'scolariser' par capillarité prioritaire tous les autres espaces de vie des adolescents (...). L'Ecole doit tenir compte de toutes les formes d'intelligence, y compris l'habileté manuelle et les autres possibilités du corps."

Périscolaire. Il faut "faciliter l'accès aux dispositifs de citoyenneté, de solidarité, d'écologie, de publication, et de représentation existants et l'engagement des élèves dans des projets artistiques, scientifiques, inclusifs, d'intérêt général et des activités culturelles péri et extrascolaires et via l'école, afin de réduire les écarts de capital culturel".

Carte scolaire. Le rapport propose d' "élargir les secteurs géographiques pouvant bénéficier des soutiens tels que ceux mis en place en REP".

Culture. Le HCFEA "enjoint de développer au moins 100 000 places additionnelles dans des ateliers et clubs d'arts plastiques, design, théâtre, musique, danse, avec l'appui des écoles territoriales d'art et des conservatoires".

Tiers lieux. "Nombreux sont les adolescents qui souhaitent découvrir d'autres domaines que ceux développés à l'école ou en famille et qui souhaitent s'investir pour leur environnement", ce qui confirme "l'importance de l'accès à des TLT (temps et lieux tiers) de qualité tels que proposés par le HCFEA dès 2018" (voir ToutEduc ici).

Santé. "Plus de 50 % des pathologies psychiques débutent avant 14 ans. Mais, à cet âge, ces problèmes présentent une complexité particulière : il importe de pouvoir repérer des signaux faibles de mal-être (...). Certains parents surinterprètent le malaise et le risque (...). Quant aux adolescents eux-mêmes, ils peuvent minimiser ou ignorer parfois un malaise bien présent. D'ailleurs, les enquêtes montrent que les adolescents se déclarent plutôt satisfaits de leur vie, alors que la détresse psychique touche, en réalité, près d'un collégien sur dix (les filles deux fois plus que les garçons) et que 15 à 17 % des 16-25 ans connaissent un épisode suicidaire, ces proportions étant supérieures à celles observées dans la plupart des pays européens. Le nombre de jeunes qui auraient besoin d'un suivi ou un soin approprié est estimé à 1,5 million."

Médecine. Une offre spécifique de médecine de l'adolescence est nécessaire (...). Or l'offre hospitalière en médecine de l'adolescence reste à développer (...). Le HCFEA rejoint le rapport de la Cour des comptes sur la nécessité de sauvegarder et reconsolider la médecine scolaire" et de "créer un service unique en charge de la santé et du bien-être des élèves, (de) revoir les missions des métiers, développer une culture commune de ces professionnels et des professionnels de l'Education nationale."

Education sexuelle. Il faudrait "élargir le rôle des Centres de planification et d'éducation familiale vers une approche globale de la vie affective et sexuelle des jeunes, et faciliter les interventions préventives d'associations au sein des collèges."

Espace public. "L'action des éducateurs de prévention spécialisée, adaptée aux terrains, est essentielle et gagne à pouvoir être renforcée, de même que la mobilisation du réseau associatif et d'intervenants spécialisés, en faveur d'une prévention précoce et holistique".

Vacances. "Les colonies de vacances ou stages collectifs sont une priorité pour leurs vertus en matière de développement, de sociabilité et d'égalité d'expériences stimulantes." Il faut "créer un Pass-Colo" et "relancer les sorties collectives en condition de mixité sociale".

Le HCFEA "est chargé de rendre des avis et de formuler des recommandations sur les objectifs prioritaires des politiques de la famille, de l'enfance, des personnes âgées et des personnes retraitées, et de la prévention et de l'accompagnement de la perte d'autonomie".

Extrait de touteduc.fr du 22.11.21

Un rapport du Conseil d'analyse économique souligne l'importance des compétences comportementales : estime de soi, anxiété, persévérance (Les Echos)

2018-10-12T08:00:38Z

La confiance, l'estime de soi et la persévérance sont essentielles pour la réussite scolaire, selon une étude du Conseil d'analyse économique publiée ce mercredi. Or, la France est très en retard en la matière.
La réussite scolaire ne dépend pas que des aptitudes intellectuelles. Dans une étude du Conseil d'analyse économique qui paraît ce mercredi, et que « Les Echos » se sont procuré, les chercheurs Yann Algan, Elise Huillery et Corinne Prost pointent l'importance des « compétences (…)