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Rapport Talis 2024 : un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible (Le Café, Depp)

2025-10-08T07:54:33Z

TALIS 2024 : une formation des enseignants défaillante

L'enquête internationale TALIS 2024 pointe l'insuffisance, voire le retard de la formation initiale comme continue. Alors que les enseignants français sont de plus en plus confrontés à des défis pédagogiques, technologiques et sociaux, les formations initiales comme continues peinent à les préparer et les accompagner. Que souligne TALIS 2024 pour la France ? Le manque de formation initiale, une formation continue jugée peu utile, une absence de mentorat et de temps pour des pratiques plus coopératives. Cerise sur le gâteau : un déficit de compétences numériques, domaine où les enseignants français sont peu outillés.

Une formation initiale jugée insuffisante pour près d'un professeur sur deux

Seuls 53 % des jeunes enseignants français, ayant terminé leur formation initiale au cours des cinq dernières années, estiment que celle-ci était de qualité. Ce taux est bien inférieur à la moyenne OCDE de 75 %, traduisant un malaise profond quant à la pertinence et l'efficacité de la formation reçue.

Les faiblesses de la formation initiale se concentrent sur des enjeux pourtant cruciaux : seuls 14 % des jeunes enseignants se sentent bien préparés à enseigner dans un environnement multiculturel ou multilingue, contre une moyenne nettement supérieure dans les pays de l'OCDE. En ce qui concerne le développement des compétences sociales et émotionnelles des élèves, seuls 13 % des enseignants se disent prêts à y répondre, et 50 % à utiliser les outils numériques pour enseigner.

Une complexité croissante du métier, sans outils pour y faire face

La diversité des élèves s'intensifie, en particulier dans le contexte de l'école inclusive. 74 % des enseignants français exercent désormais dans des établissements où plus de 10 % des élèves ont des besoins éducatifs particuliers, contre 46 % en moyenne dans l'OCDE. Cette proportion a augmenté de 32 points depuis 2018, une progression bien supérieure à celle observée dans d'autres pays.

Pourtant, seuls 53 % des enseignants estiment pouvoir adapter leurs tâches d'apprentissage à ces élèves aux profils spécifiques, un chiffre inférieur à la moyenne OCDE de 62 %. Ce décalage montre à quel point la montée en complexité de l'enseignement n'a pas été accompagnée par une adaptation des formations, des outils ou des ressources. Les enseignants français manquent de formation sur les enjeux d'aujourd'hui.

Enseigner les compétences sociales et émotionnelles : un déficit de confiance

Le développement des compétences sociales et émotionnelles chez les élèves est largement reconnu comme essentiel à leur réussite. Mais en France, seuls 52 % des enseignants estiment être capables d'accompagner efficacement cet apprentissage, contre 73 % en moyenne OCDE. De même, 51 % se sentent à l'aise pour enseigner ces compétences, alors que 86 % des enseignants en moyenne dans l'OCDE expriment cette aisance.

Ce manque de confiance révèle un déficit structurel de formation sur ces enjeux, pourtant de plus en plus présents dans les classes et mis en avant par le ministère.

Une formation continue peu efficace et peu accessible

La formation professionnelle tout au long de la carrière, censée combler les lacunes de la formation initiale, ne remplit pas son rôle. Seuls 35 % des enseignants français estiment que les formations suivies au cours des douze derniers mois ont eu un impact positif sur leur pratique, contre 55 % en moyenne OCDE.

Les besoins sont pourtant bien identifiés : 28 % des enseignants demandent une meilleure formation pour enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers, 24 % pour l'usage de l'intelligence artificielle, et 20 % pour le soutien au développement socio-émotionnel des élèves.

Chez les enseignants débutants, les besoins en formation sont encore plus marqués : 37 % déclarent avoir un besoin élevé de formation sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, 29 % sur la gestion de classe et 28 % sur le soutien socio-émotionnel.

Les obstacles à l'accès à la formation sont récurrents : 71 % des enseignants citent le manque de temps en raison d'autres responsabilités, 59 % évoquent des conflits avec leur emploi du temps professionnel, et 56 % dénoncent une offre de formation non pertinente. Ces freins sont encore plus marqués chez les débutants.

Un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible

L'arrivée dans la profession est une étape déterminante, mais trop peu encadrée en France. Seuls 56 % des enseignants ayant rejoint leur établissement depuis moins de cinq ans déclarent avoir bénéficié d'un dispositif d'accueil formel ou informel, contre une moyenne OCDE de 72 %.

Le mentorat, pourtant reconnu pour son efficacité, reste peu développé : seuls 17 % des enseignants débutants en bénéficient, contre 26 % en moyenne dans l'OCDE. Ce manque d'accompagnement rend l'entrée dans le métier plus difficile, augmentant le risque d'isolement, d'épuisement et de désengagement.

La culture de la coopération et des pratiques collaboratives nécessitent de la formation, comme du temps de concertation, absent dans les établissements hors éducation prioritaire renforcée.

Intelligence artificielle : des enseignants inquiets

L'intégration, la compréhension du numérique, et en particulier de l'intelligence artificielle, constitue un défi majeur pour l'école. Mais en France, seuls 14 % des enseignants disent avoir utilisé l'IA dans leur travail, contre 36 % en moyenne OCDE. 39% des enseignants du 1er degré expriment des inquiétudes sur l'IA.

Lorsqu'ils l'utilisent, c'est principalement pour apprendre ou résumer un sujet (63 %), préparer des cours ou des activités (50 %), ou accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers (32 %). Les usages plus avancés (évaluation, suivi des performances, rédaction de commentaires) restent très marginaux.

La principale raison de cette faible adoption est le manque de compétences : 79 % des enseignants déclarent ne pas avoir les connaissances nécessaires pour intégrer l'IA dans leur enseignement (contre 75 % en moyenne OCDE). De plus, 50 % estiment que leur établissement ne dispose pas de l'infrastructure technique adéquate, un taux supérieur à la moyenne OCDE (37 %).

Le métier d'enseignant est complexe, pour débuter comme pour durer, la formation est nécessaire pour accompagner les enseignants à faire réussir tous les élèves.

Inclusion, IA, CPS, réforme de la formation sont les projets mis en avant par les gouvernements depuis 2018. Autant de points jugés (plus) négativement par les personnels dans l'enquête depuis l'édition précédente. Un bilan des mandats du président Macron ? L'enquête montre l'insatisfaction croissante des enseignants comme leur sentiment croissant de dévalorisation à lier avec des questions de souffrance et de santé des personnels, un angle mort de l'enquête.

Djéhanne Gani

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Télécharger le diaporama de présentation de Talis pour la France

Extrait de cafepedagogique.net du 07.10.25

Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école…
Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école élémentaire et au collège en France : les premiers résultats de l'enquête internationale Talis 2024
Depp Note d'information Statistiques

Lancée en 2008 par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et mise en œuvre en France par la DEPP, Talis est la plus grande enquête internationale conduite à ce jour sur les pratiques professionnelles, conditions d'exercice et perceptions du métier des enseignants, directeurs d'école ou d'établissement et chefs d'établissement.

La Note d'information de la Depp (octobre 2025)

Des instituteurs aux professeurs des écoles : quelle formation des maîtres ? (Vie publique)

2025-08-20T08:47:03Z

Des instituteurs aux professeurs des écoles : quelle formation des maîtres ?

C'est au cours de la Révolution française que l'usage du terme "instituteur" se généralise : il est celui qui institue la République, la nation, dont il diffuse les idéaux. Devenus professeurs des écoles, les enseignants du premier degré ont vu leur formation et leur mode de recrutement évoluer depuis 1989. Une nouvelle réforme est lancée en 2025.

Sommaire

La formation des maîtres : des écoles normales aux IUFM
Des IUFM à la "mastérisation"
De la mastérisation aux ESPE
2019 : la loi pour l'école de la confiance
Un recrutement ramené à bac +3

À partir des lois Ferry, les instituteurs (les "hussards noirs" tels que décrits par Charles Péguy) jouent un rôle central dans la mise en place de l'école primaire laïque et obligatoire. L'instituteur est chargé d'une véritable éducation du peuple, conforme à l'ordre républicain. Les écoles normales transmettent aux élèves les vertus nécessaires à leur mission. Les instituteurs constituent alors un groupe homogène : même formation pour tous – l'école normale –, des origines sociales assez semblables, un positionnement politique et syndical plutôt partagé.

Les recrutements massifs des années 1950-1960 contribuent à mettre à bas cette cohérence, notamment avec l'arrivée de non-normaliens. Les écoles normales remplissent moins bien leur rôle d'ascenseur social. En 1989, prenant acte de la fin de l'autonomie du primaire, le ministère de l'éducation nationale met fin à l'existence des écoles normales et crée une institution unique de formation des enseignants : les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). [...]

Extrait de viepublique.fr du 13.08.25

Les masters Meef attirent de moins en moins d'étudiants (VousNousIls)

2024-03-08T10:16:47Z

Les masters MEEF attirent de moins en moins d'étudiants
La crise du recrutement des enseignants se traduit par la baisse du nombre de candidats aux concours, mais également d'étudiants en master d'enseignement.

La crise du recrutement d'enseignants impacte les masters dédiés aux métiers de l'enseignement, les masters MEEF (masters enseignement, éducation et formation) préparés dans les INSPE. Dans une note parue en juin 2023, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche indiquait que les effectifs d'étudiants en INSPE avaient fortement diminué en un an. Pour l'année scolaire 2022-2023, 53 700 étudiants étaient en effet inscrits dans les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, soit 13,3% de moins que pour l'année scolaire précédente, alors que pour l'année scolaire 2021-2022, 62 000 étudiants étaient inscrits en INSPE, un chiffre stable par rapport à la rentrée 2020-2021.

Il faut rappeler que depuis la rentrée 2021, l'année est très très chargée pour les étudiants en M2 à l'INSPE : depuis la réforme de 2021 en effet, ils cumulent stages, mémoire de fin d'année et concours à passer sur la même année scolaire (avant cette réforme, les étudiants passaient le concours en M1) . Résultat : d'après une enquête des INSPE portant sur l'année scolaire 2021-2022, 72% des étudiants trouvent la charge de travail trop lourde.

De 25 à 5 étudiants…
Conséquence : les jeunes sont de moins en moins nombreux à suivre un parcours de formation les destinant à ce métier, pour le premier degré comme pour le second degré.
La formation des enseignants devrait être réformée en 2025, avec entre autres, le projet de placer le concours en fin de licence. Mais sera-ce suffisant ?

Extrait de vousnousils.fr du 05.02.24

Le projet de programme de formation des enseignants du Csen fait l'impasse sur l'origine sociale des élèves (Jean-Pierre Véran au Café)

2024-02-28T09:50:38Z

Projet de programme de formation des enseignants français du CSEN : pour une lecture critique

Quelle formation pour les enseignants ? Quelles finalités fixées à cette formation ? À lire le document préparé par le CSEN, il n'y a rien attendre de neuf tant on ne pose ni la question des savoirs à enseigner ni celle des finalités de l'institution scolaire. Jean-Pierre Véran, Inspecteur d'académie honoraire et membre du Collectif d'interpellation du curriculum, alerte dans ce billet sur le projet de programme de formation des enseignants français élaboré par le conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN), actuellement soumis à concertation.

Pas de réflexion critique sur les contenus d'enseignement

D'abord, la grande occultation de toute réflexion sur les contenus d'enseignement. Ce qui est attendu des enseignants et personnels d'éducation, c'est qu'ils « connaissent les contenus et comment les enseigner » et non pas que leur esprit critique soit en éveil par rapport aux choix opérés dans le champ des savoirs, pour sélectionner, comme savoirs scolaires à enseigner, certains savoirs et pas d'autres. Un professeur devrait être en mesure d'expliquer, de manière générale et aussi dans sa discipline de formation, pour quoi on enseigne ceci et pas cela, voire de peser pour que ces choix puissent être revus dans la mesure où ils ne correspondant pas à ce que l'on serait en droit d'attendre de l'école aujourd'hui. Cette hypothèse est exclue : les savoirs sont déjà là, et il n'est question que de les connaître. Quant aux contenus, ils sont nécessairement « disciplinaires et didactiques, en fonction de la discipline et du niveau » ou « transversaux », comme si l'entrée dichotomique par le disciplinaire ou le transversal, ne constituait pas, d'entrée, un obstacle à une approche plus large des savoirs à enseigner.

Pas d'attention portée aux élèves en situation de précarité sociale

Ensuite, la conception selon laquelle existerait un élève-type, et des façons d'apprendre de même nature. Dans la hiérarchie de ce document, il faut descendre jusqu'au dernier niveau pour trouver mention des « différences individuelles et leurs causes », dans une énumération fourre-tout : « facteurs génétiques, facteurs familiaux et sociaux, facteurs environnementaux, facteurs culturels et linguistiques, histoire de vie ». Tout se passe donc comme si la première priorité de l'école française n'était pas de rompre avec son rôle de renforcement des liens entre réussite scolaire et origine sociale des élèves, rôle étayé, enquête après enquête, par les données internationales et nationales des diverses évaluations des acquis des élèves dont se réclame par ailleurs le CSEN. Dans son projet, pour évoquer « les besoins spécifiques des élèves dans toute leur diversité », sont cités « notamment : les élèves allophones, les élèves avec troubles cognitifs et/ou des apprentissages , les élèves avec troubles sensoriels, les élèves à haut potentiel intellectuel : mythes et réalités ». Ne sont pas mentionnés les élèves en situation de pauvreté et de grande pauvreté, ni les élèves issu de milieux éloignés de la culture scolaire.

Le catéchisme de « l'enseignement efficace »

Enfin, le discours est porté par une croyance selon laquelle il y a une manière efficace d'enseigner : il suffit donc de « maîtriser les techniques d'enseignement efficaces ». Croyance fondée sur « ce qui marche », et notamment ailleurs, comme en Australie. Le CSEN indique ainsi que son projet « est inspiré de Australian professional standards for teachers », dont la deuxième phrase du préambule est révélatrice : « The Australian Professional Standards for Teachers (the Standards) reflect and build on national and international evidence that a teacher's effectiveness has a powerful impact on students ». Le CSEN se place bien sous l'influence des preuves apportées par les enquêtes internationales, les fameuses « données probantes » et l'inattaquable « efficacité » qui en découle, dont on peut légitimement redouter qu'elles offrent un approche pour le moins partielle, sinon réductionniste, de la complexité des choses humaines comme l'éducation.

Pas de réflexion sur les finalités de l'école

Mais, au-delà de ces orientations préoccupantes, ce projet inquiète également par ses silences. Que nous dit-il des finalités de l'école, de ce qu'elle cherche à instituer, des citoyens qu'elle vise à épanouir, de la culture qu'elle souhaite qu'ils partagent ? On cherche vainement dans ce projet de formation des enseignants une quelconque explicitation des réponses apportées à ces questions. Il est important en effet de savoir, quand on est enseignant ou personnel d'éducation, si ce que l'on vise, c'est de développer l'individualisme, le « chacun pour soi et que le meilleur gagne », l'esprit de compétition, ou de faire acquérir l'esprit de coopération, en encourageant le travail en équipe chez les personnels comme chez les élèves.

Il y a certes à la fin du document des appels à interagir avec les autres enseignants et personnels, les parents d'élèves, la communauté éducative, la communauté nationale.

Mais vers quoi tendent ces interactions, vers quel futur citoyen, épanoui dans quel type de société ? Il s'agit toujours de « l'élève » ou « des élèves » in abstracto, jamais des personnes qu'on souhaite qu'ils deviennent pour prendre toute leur part dans la vie sociale, civique et professionnelle.

Un manque d'ambition démocratique

Pour résumer la conception de la formation exposée dans ce document du CSEN qui « vise à définir l'ensemble des connaissances et des compétences qui devraient être idéalement maitrisées par les enseignants français » est on ne peut plus traditionnelle : il s'agit de maîtriser les savoirs disciplinaires déjà reconnus sans questionner ceux qui ne le sont pas et mériteraient de l'être, et des savoirs transversaux dont on a vite fait le tour complet : maîtrise du français, méthodes et outils pour apprendre, esprit critique et valeurs de la République. Rien, absolument rien sur d'autres savoirs, académiques eux aussi comme le droit et la santé, par exemple, ou non académiques comme les savoirs de vie. L'éducateur responsable agissant de manière éthique n'est pas chargé de faire éprouver au quotidien à ses élèves ce que signifie concrètement la devise républicaine : s'il respecte le règlement intérieur, s'il s'abstient de dévaloriser les élèves, s'il empêche les discriminations, et aide à identifier les comportements à risque, cela est bien suffisant.

Avec un tel projet, les enseignants et personnels d'éducation vont continuer de former des individus sans se préoccuper des inégalités fondamentales produites par la politique de savoirs qu'il n'est absolument pas question de nommer ni d'analyser avec un esprit critique, et sans se préoccuper de la société dans laquelle ils devront s'intégrer. Tout peu donc continuer comme avant, et produire donc les mêmes résultats, le seul changement étant apporté par le fait que les « bonnes pratiques » révélées par les « données probantes », vont uniformiser les pratiques et les parcours de formation au lieu de les enrichir.

Jean-Pierre Véran
Inspecteur d'académie honoraire
Membre du Collectif d'interpellation du curriculum

Extrait de caepedagogique.net du 27.02.24

Formation initiale sur 5 ans pour les professeurs des écoles (rapport de l'Inspection générale (sept.22/déc.23) - recrutement à bac+3 (projet du MEN à l'étude)

2023-12-12T07:14:23Z

La formation initiale des professeurs des écoles en France

Le rapport souligne trois points d'inquiétude particulièrement alarmants pour la qualité de l'enseignement primaire en France : les résultats des élèves aux évaluations nationales et internationales, le regard que portent les professeurs des écoles sur leur formation initiale et sur leur préparation à exercer efficacement leur métier, le recrutement des professeurs des écoles.

Il recommande la mise en place d'un parcours de formation initiale des professeurs des écoles en cinq ans démarrant immédiatement après le baccalauréat. Il préconise de proposer ce parcours au sein des Inspé sous la forme d'une licence suivie d'un master uniquement accessible aux étudiants ayant préparé la licence.

Télécharger le rapport
La formation initiale des professeurs des écoles en France, rapport 2022-150, septembre 2022 (79 pages)

Extrait de éducation.gouv.fr du 01.12.23

Voir aussi

N° 22-23-214B
|JUILLET 2023

Parcours préparatoires au professorat des écoles. État des lieux qualitatif
Dans le cadre du suivi de la formation initiale des professeurs de écoles, ce rapport s'appuie sur la visite de seize parcours préparatoires au professorat des écoles (PPPE) ayant deux années universitaires de fonctionnement.

Présentation
Le parcours préparatoire au professorat des écoles (PPPE) propose une formation progressive au métier de professeur des écoles dispensée en partenariat avec un lycée et une université.

Il comporte une dimension fortement pluridisciplinaire permettant d'être préparé à la polyvalence qui caractérise le métier de professeur des écoles. Après l'obtention de la licence, l'étudiant peut candidater à un master MEEF pour passer ensuite le concours de professeur en école primaire.

La mission d'inspection générale a interrogé la satisfaction des étudiants en PPPE, le déroulement des stages en L1 et L2 et l'anticipation de l'obligation de mobilité internationale en L3, ainsi que les conditions et l'efficacité du copilotage des parcours par l'université et le lycée.

Extrait de enseignementsup-recherche.gouv.fr du 01.12.23

Concours enseignants à bac +3 : le ministère de l'éducation rouvre le chantier de la formation des professeurs

Pour améliorer l'attractivité du métier, Gabriel Attal étudie plusieurs hypothèses de réforme du recrutement, notamment le positionnement des concours à bac + 3. Des annonces sont attendues début 2024.

Extrait de lemonde.fr du 10.12.23

Formation continue des enseignants : La Cour des comptes propose de l'intégrer dans le service annualisé et de renforcer l'attractivité de la fonction de formateur (référé de sept. 2023 et Observations définitives). Les réponses du MEN

2023-09-11T07:29:28Z

La formation continue des enseignants de l'enseignement public
Référé du 07.09.2023

En dépit de récentes améliorations, la formation continue des enseignants fait face à des problèmes récurrents. Elle apparait toujours comme une mission de second rang des enseignants :
le nombre de journées de formation demeure insuffisant, l'adéquation entre les outils disponibles et les attentes des enseignants n'est pas assurée et le problème du remplacement de l'enseignant absent pour cause de formation subsiste.
En outre, les missions des formateurs, dont la formation est inégale en qualité, est peu attractive.
Avec un coût estimé à plus de 1 ,1 Md€ en 2021, la formation continue souffre également de présentations budgétaires peu claires, qui ne permettent pas de s'assurer de la priorité qu'elle mérite.

[...] La Cour formule donc les recommandations suivantes :
Recommandation n° 1 (MENJ) : assouplir l'organisation des formations locales en déléguant des moyens aux échelons infra académiques (bassins d'éducation, établissements, circonscriptions) ;
Recommandation n° 2 (MENJ):organiser la formation continue des formateurs en lien avec la recherche en éducation pour mieux intégrer ses résultats dans les formations proposées aux enseignants ;
Recommandation n° 3 (MENJ):harmoniser et revaloriser les fonctions de formateur, de tuteur et d'ingénieur de formation du premier et du second degré, afin d'en renforcer l'attractivité ;
Recommandation n° 4 (MENJ) : augmenter le temps de formation annuel dans le service des enseignants du premier degré en dehors des heures de classe
Recommandation n° 5 (MENJ) : dans les obligations de service des enseignants du second degré, quantifier un temps de travail en équipe et un temps de formation continue en dehors des heures d'enseignement ;
Recommandation n° 6 (MENJ) : identifier les coûts de formation continue et distinguer dans les documents budgétaires les dépenses de formation initiale de celles de formation continue.

Le Référé du 07.09.23

Observations définitives. La formation continue des enseignants de l'enseignement public (novembre 2022, 94 p.)

La réponse du MEN au référé (07.09.23, 4 p.

La réponse du MEN aux "observations définitives (07.09.23, 2 p.)

Formation : La recette de la Cour des Comptes pour faire travailler plus sans gagner plus

Le “travailler plus pour gagner plus” fonctionne mal ? La Cour des Comptes propose de passer au travailler plus pour pas un euro de plus. Le prétexte c'est la formation continue hors temps scolaire sans payer les enseignants. Dans un référé de juillet 2023 qu'elle vient de publier, la Cour des Comptes recommande l'annualisation du temps de service des enseignants pour y inclure, sans bourse délier, une formation continue qui serait à la main des chefs locaux. Venant après les propos d'Emmanuel Macron sur la formation continue et le rapport sénatorial de G. Longuet en juillet dernier, les recommandations de la Cour des Comptes vont encore plus loin. Il fallait oser. C'est fait. Gabriel Attal s'engage à poser la formation continue hors temps scolaire en 2024. Mais ne dit pas comment il va faire…

Les manques de la formation continue

Une image contenant Visage humain, Porte-parole, homme, Prise de parole en public Description générée automatiquement” Il importe désormais que le ministère décide de mettre en œuvre les leviers décisifs qui permettront à la fois d'étendre le temps de formation annuelle des enseignants et d'organiser leur temps de travail pour éviter le recours au remplacement“. Le mot qui pèse dans ce nouveau texte de la Cour des Comptes sur l'éducation, c'est “décisif”. Depuis des années la Cour recommande l'annualisation du temps de travail des enseignants. La réforme de la formation continue lui donne une occasion de montrer son efficacité pour faire travailler plus sans payer plus.

Le référé envoyé le 3 juillet à Pap Ndiaye estime que “malgré la mise en place d'un ambitieux « schéma directeur de la formation continue » en 2019, des problèmes de fond demeurent et si cette formation est bien reconnue comme obligatoire, elle apparaît encore comme une priorité de second rang“. La Cour n'a pas de mal à montrer les limites de la formation continue des enseignants en France. Le rapport du sénateur LR Longuet (juillet 2023) a été plus prolixe sur ce point. Selon la Cour, ” la durée de formation n'avait atteint en 2019 qu'une moyenne de 3 jours dans le 1er degré et de 3,2 jours dans le 2nd degré, alors que les autres agents de catégorie A de la fonction publique avaient suivi en moyenne 9,2 jours de formation”. Les enseignants de l'OCDE ont eu en moyenne 8 jours de formation par an.

Le rapport OCDE Talis montre que la demande de formation des enseignants français est supérieure à la moyenne OCDE. Mais le taux de satisfaction nettement inférieur. Pour la Cour cela tient au fait que la formation est souvent à distance alors que les enseignants préfèrent une formation en présentiel. Mais c'est aussi que, comme G Longuet, la Cour estime que “La formation des enseignants est encore essentiellement proposée dans le cadre de plans académiques de formation trop souvent éloignés de leurs préoccupations“. C'est plutôt cette dimension que révélait Talis. La formation continue, décidée par la hiérarchie et imposée par elle, est souvent vécue comme un pensum inutile selon beaucoup d'enseignants.

Mais la Cour s'intéresse peu à ce sentiment. Pour elle, pour rendre la formation plus attractive on peut s'appuyer sur les nouvelles “Ecoles académiques de formation“, autrement dit la formation imaginée par les autorités académiques locales. Selon la Cour elles permettraient de “réorienter la formation continue vers des organisations locales apprenantes” dont l'exemple est donné par les “constellations” des plans français et maths. La Cour recommande “l'organisation de formations locales dans les écoles et établissements“, à la main des chefs locaux (chef d'établissement ou IEN).

La formation, un levier pour casser le statut

Mais le gros blocage c'est le manque de moyens. Au delà de 3 jours par an, dans le 1er degré la formation requière des remplaçants. Dans le second degré, si la loi Blanquer a rendu la formation continue obligatoire et si un décret prévoit qu'elle ait lieu hors temps scolaire, celle ci nécessite une indemnisation définie par décret. Selon le rapport Longuet, seulement 2261 enseignants (dont 652 du second degré) en ont bénéficié en 2021-2022. C'est dire que “les réticences” des enseignants sont grandes. La Cour fustige “la forte réticence d'une majorité de professeurs au détriment de l'enseignement dispensé aux élèves“.

La solution imaginée par la Cour des Comptes c'est d'intégrer la formation continue dans les obligations de service des enseignants. ” Le système actuel basé sur le remplacement, système coûteux si tous les remplacements étaient réellement réalisés et complexe à mettre en place pour les cadres, coûterait jusqu'à 540 M€ par an pour huit jours de formation annuelle dont trois à distance. Former les professeurs pendant les congés scolaires en prévoyant l'indemnité journalière de 120 € serait moins coûteux et représenterait environ 332 M€, mais limiter les formations au seul temps de vacances présenterait une rigidité inutile. La Cour recommande l'exploration d'autres pistes. Il conviendrait de redéfinir globalement d'une part les obligations de service des enseignants, en quantifiant le temps de travail des équipes pédagogiques, qui fait déjà partie de leurs missions, et, d'autre part, les obligations de formation en dehors du temps de classe et en laissant à l'échelon local le choix des moments consacrés à cette activité“. Comment faire passer la pilule ? La Cour invite le ministre à ” se saisir des négociations en cours sur la revalorisation des métiers des enseignants pour repréciser le décompte du temps de service des professeurs des 1er et 2nd degrés, éventuellement dans un premier temps pour les nouveaux professeurs recrutés. ”

La Cour invite aussi le ministère à mieux reconnaitre les formateurs mais à mieux “organiser la formation continue des formateurs en lien avec la recherche“. L'opposition des deux propositions ouvre le champ à des ajustements chez les formateurs…

Une étape dans une campagne récurrente

Ce référé remet à cette rentrée la formation continue dans le débat éducatif. En juillet dernier, Emmanuel Macron avait dit : “On ouvre le chantier de l'amélioration de la formation des enseignants. Nous mettons en place un système qui permettra de ne plus perdre d'heures d'abord en formant les enseignants en dehors du temps de présence devant élèves et en leur faisant des réunions hors de ce temps là et en ayant un système de remplacement plus efficace“. Ensuite Gérard Longuet, dans un rapport au Sénat, proposait de lier la formation continue à la carrière et la mobilité des enseignants. Une perspective développée par le ministère via le logiciel en développement Virtuo.

La réponse de Gabriel Attal

La publication du référé impose une réponse ministérielle. Celle-ci est publiée avec le référé. Gabriel Attal assure qu'il “partage l'essentiel des constats de la Cour“. ” La systématisation de la tenue de formations hors temps devant élèves constitue une de mes priorités“, écrit le ministre. “Il convient de reconquérir les millions d'heures d'enseignement « perdues » : nous devons au maximum éviter que les heures de formation soient proposées aux enseignants sur le temps de cours et que les élèves soient laissés sans solution de remplacement. L'objectif que j'ai fixé est de positionner dès la rentrée de septembre 2023 un maximum de formations hors du temps devant élèves pour atteindre un objectif de 100 % à la rentrée de septembre 2024. À cette fin, il faudra faire évoluer des formats en prévoyant des formations sécables, en développant l'offre de formation sur site ou en distanciel, en exploitant les possibilités du numérique pour faciliter l'organisation des réunions pédagogiques“.

Gabriel Attal n'annonce pas de réforme des obligations de service ou l'annualisation des temps de service. Mais il est peu convaincant en annonçant une rustine numérique pour répondre à ce qui est bien une pression politique.

Un nouveau champ de privatisation

On mesure que la question de la formation continue est un prétexte pour attaquer le statut des enseignants. L'idée de l'annualisation est portée depuis des années par la Cour des Comptes. Gabriel Attal a reçu une incitation présidentielle très claire. Le rapport du sénateur LR Longuet atteste qu'une majorité parlementaire existe pour faire avancer cette modification du statut qui impacterait particulièrement les professeurs du second degré. Les exemples étrangers existent, même si une minorité de pays en Europe a rendu la formation obligatoire. C'est un nouveau champ de privatisation, c'est à dire d'une gestion privée du service public, qui est ouvert à cette rentrée avec une singulière insistance.

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 11.09.23

Formation continue des enseignants : la Cour des comptes préconise la rémunération des formations hors temps de la classe

Créer une "agrégation de didactique et de pédagogie", "redéfinir les obligations de service des enseignants" pour y inclure la formation continue en dehors des heures de classe et consacrer quelques centaines de milliers d'euros à l'augmentation de leur rémunération, ces deux recommandations sont issues des "observations" sur "la formation continue des enseignants de l'enseignement public" que la Cour des comptes vient de publier.

Elle estime que le ministère a le choix, "conserver le système actuel basé sur le remplacement, système coûteux si tous les remplacements étaient réalisés et complexe à mettre en place", "placer les formations en présentiel sur le temps des vacances scolaires en prévoyant la rémunération d'indemnités journalières aux professeurs (...) ou bien redéfinir globalement les obligations de service des enseignants. (...) Les moyens de remplacement ainsi économisés pourraient être mis à profit pour mieux rémunérer les professeurs (...) Le coût annuel du remplacement pour 5 jours de formation (...) peut être estimé à 538,1 M€." Mais "dans tous les cas, des moyens supplémentaires sont à prévoir."

La Cour constate que, si le ministère identifie bien "les besoins de formation dus à la mise en œuvre des réformes" ou liés à "de grands plans nationaux comme la laïcité", il n'en va pas de même des besoins exprimés par les professeurs ou les équipes locales. Or on sait que la formation n'est efficace que si elle répond à un besoin identifié : "une des raisons invoquées par les enseignants pour expliquer le faible nombre de formations suivies est le sentiment de perdre leur temps dans des formations qui ne correspondent pas à leurs besoins". De plus, leur qualité "ne semble pas toujours satisfaisante." Les magistrats préconisent donc de déléguer "des moyens aux échelons infra-académiques (bassins d'éducation, établissements, circonscriptions)".

Elle dresse la liste d'un certain nombre de difficultés auxquelles se heurte l'organisation des formations. "Chaque année, pendant les mois d'hiver, les brigades de remplacement sont très sollicitées pour le remplacement des professeurs en arrêt maladie et les formations sont alors annulées." C'est notamment le cas pour le déploiement des plans "mathématiques" et "français" dans le premier degré : "26 % des professeurs des écoles ont été formés en 2020-2021 alors que la cible était de 33 %."

Dans le second degré, "hors formation statutaire, adaptation immédiate au poste de travail et préparation aux examens et concours, les enseignants ont suivi en moyenne près d'une journée de formation en 2021 (2,4 en 2018-2019 avant la crise sanitaire) (...). Des professeurs refusent chaque année de s'inscrire à des stages de formation continue pour ne pas supprimer leurs cours (...). Lorsqu'ils sont inscrits à une formation, certains enseignants ne participent pas au stage, sans que cela n'ait de conséquence particulière en raison de l'absence de décompte du temps de formation dans le 2nd degré. Leur chef d'établissement n'est en outre pas directement informé de ces absences en stage." Quant aux formations inter degrés ou inter catégorielles, "elles restent limitées" et quand elles sont organisées, les personnels font état "de difficultés pour se faire rembourser leurs frais de déplacements".

En REP+, les professeurs des écoles disent apprécier les formations, celles-ci "sont définies et animées en concertation avec les CPC" (conseillers pédagogiques de circonscription), mais "pour les collèges, le bilan est moins positif. Les formations interdegrés qui devaient fonder le travail des réseaux peinent à se mettre en place (...). Des principaux de collège REP+, manifestement découragés de devoir convaincre chaque année des enseignants de participer aux formations en dehors des heures de cours, finissent par ne plus programmer les trois jours annuels."

La Cour s'interroge aussi sur le statut et la rémunération des formateurs de la formation continue. "Les certifications de formateur et le master d'ingénierie de formation sont de plus en plus exigés par les rectorats pour exercer une activité de formation continue", mais "de nombreux formateurs du 2nd degré refusent de passer le CAFFA (certificat d'aptitude aux fonctions de formateur académique)". Ces études "nécessitent un investissement qu'ils jugent trop important", d'autant que, dans certaines académies, ils doivent payer leurs frais d'inscription au master "pratiques et ingénierie de la formation".

Plus globalement, les formateurs "regrettent la moindre valorisation" de leur fonction. Les CPC constatent que leur rémunération est moindre "que celle d'un enseignant en école qui complète son salaire par la surveillance des études". Un professeur du second degré admis au concours de l'agrégation interne "voit ses obligations
de service baisser de 3 heures par semaine et sa rémunération augmenter (...). Cela rend l'agrégation interne bien plus attractive que le CAFFA."

Les "sages de la rue Cambon" constatent encore que seuls sept rectorats sur trente ont indiqué que l'INSPE de l'académie intervenaient dans la formation continue des enseignants. Ils estiment par ailleurs que les subventions versées à des formateurs extérieurs comme la Ligue de l'enseignement sont surtout utilisées "pour des interventions directes auprès des élèves alors qu'elles pourraient être réalisées par les personnels de l'éducation nationale eux-mêmes s'ils étaient formés en amont par les associations".

Théoriquement, les moyens existent, chaque année, le CPF (compte personnel de formation) de chaque enseignant est crédité de 25 heures, soit 5 semaines de formation tous les 6 ans. "Ils peuvent aussi bénéficier d'une prise en charge des frais de formation (...). Le coût annuel se situerait entre environ 8,2 M€ si tous les enseignants utilisaient leurs droits en dehors du temps scolaire (...) et 792 M€ pour 25 heures de formation par enseignant sur le temps scolaire avec remplacement (4,96 Md€ si tous les enseignants utilisaient l'ensemble de leurs 150 heures acquises avec remplacement). Compte tenu du risque financier, le ministère a encore peu communiqué sur les droits des professeurs au titre du CPF (...)."

Mais "l'ensemble des coûts relatifs à la formation continue (...) ne sont pas clairement budgétisés", ce qui ne permet pas "de connaître précisément les moyens réellement engagés" et s'ils sont effectivement consacrés à la formation. Ils "apparaissent comme un réservoir dans lequel on puise chaque année pour le fonctionnement du service, ce qui confirme la place de second rang accordée à la formation des professeurs", commente la Cour des comptes qui ajoute que "le coût minimal de la formation continue en 2021 peut être estimé à près de 1,11 Md€".

Au total, les sages estiment que, "en dépit de certaines avancées, comme les formations en constellations du 1er degré, la qualité des formations reste globalement insuffisante" ; ils considèrent que "les formations locales pourraient constituer l'essentiel des formations des enseignants". Il faudrait donc "déléguer, au niveau du bassin d'éducation, voire des établissements et des circonscriptions, un budget annuel", mais aussi "annualiser les heures de service des professeurs en intégrant un décompte des heures de travail collectif". Les CDI pourraient "devenir un lieu de travail collaboratif des enseignants" et les professeurs documentalistes accompagner les professeurs de l'établissement. Par ailleurs, "la qualité des parcours de formation en ligne reste à conforter" et Réseau Canopé, "pour le moment davantage chargé des formations sur les usages du numérique, devra étendre ses compétences" à d'autres domaines. Les INSPE et l'IFE "doivent renforcer à la fois la recherche en éducation et leur participation à la formation continue"...

Extrait de touteduc.fr du 11.09.23

Voir aussi (février 2023) "Devenir enseignant : la formation initiale et le recrutement des enseignants" (un nouveau rapport de la Cour des comptes)

Voir la rubrique et la sous-rubrique du site OZP :
FORMATION hors EP
Educ. prior. (Formations et colloques, dont OZP)

Un rapport du sénateur Longuet sur la formation continue des enseignants propose de "développer dans les académies les plans locaux de formation" et de "recentrer la formation autour de l'établissement"

2023-07-28T08:45:47Z

…le rapport d'information
Réveiller la formation continue des enseignants
La formation continue des enseignants cristallise un certain nombre de critiques structurelles, dont le sens a peu changé depuis des décennies. Si l'attention du ministère reste concentrée sur la formation initiale, la formation continue concerne toutefois désormais une part non négligeable des enseignants, de
sorte que la problématique générale semble être moins celle des moyens que de parvenir à une amélioration qualitative. Gérard Longuet, rapporteur spécial des crédits de l'enseignement scolaire, a présenté les conclusions de son travail de contrôle budgétaire en ce sens le 11 juillet 2023.

Extrait de senat.fr de juillet 2023 (la synthèse 6 p.)

Le rapport intégral

Site OZP Rechercher plein texte sur le mot longuet

Voir aussi Le Café analyse le projet de réforme de la formation continue des enseignants et le rapport Longuet

Un rapport de l'Inspection générale sur la 1ère année de PPPE (Parcours préparatoires au professorat des écoles) (ToutEduc)

2023-01-06T09:22:37Z

PPPE : Des étudiants chez qui “certaines difficultés sont trop profondes pour pouvoir être résorbées“ (IGESR)

“Tant en français qu'en mathématiques, les professeurs signalent des difficultés pour des étudiants issus de filières technologiques ou professionnelles qui ne leur ont pas permis d'acquérir les bases nécessaires dans la discipline et parfois même d'étudiants issus de bacs généraux, en particulier en mathématiques, lorsque ces étudiants n'ont pas suivi d'enseignement de mathématiques au-delà de la seconde“, constate l'IGESR dans le rapport qu'elle publie mercredi 4 janvier concernant la première année du PPPE.

Les inspecteurs généraux précisent ainsi que, sur la question de l'évaluation des élèves de ces Parcours préparatoires au professorat des écoles, “les enseignants sont en attente de précisions sur le niveau attendu“ alors que cette responsabilité relève “de l'université et dépend de la licence support“.

La mission souhaite également que soit renforcée “la préprofessionnalisation en développant la connaissance du 1er degré ainsi que la préparation et l'exploitation des stages“. En L1 par exemple, “un stage d'observation doit rester un stage d'observation“, aussi “il n'y a pas lieu de confier la gestion de la classe ou la mise en œuvre d'une séance d'enseignement à l'étudiant“. Concernant le stage à l'étranger en L3, si “le chantier est ouvert“, il semble que “bien des aspects restent encore à traiter : financement, hybridation du parcours afin d'être éligible à un financement Erasmus+, positionnement du stage dans l'année universitaire, contenu du stage, modalités de validation du stage, etc.“

De leur côté, s'ils souhaitent en premier lieu “des échanges avec leurs collègues qui interviennent dans les autres PPPE“, les professeurs de lycée “sont nombreux à exprimer le besoin de formations dédiées ou d'échanges avec des enseignants de l'école primaire de manière à mieux appréhender les pratiques pédagogiques du premier degré“.

En 2021, 815 places ont été ouvertes dans 25 PPPE, soit une moyenne de 33 places pour chacun, et suite aux 10 795 vœux formulés dans Parcoursup, 740 élèves ont été inscrits, soit 91 % de places pourvues. Alors que le nombre de candidats aux PPPE lors de la campagne Parcoursup 2022 a connu une forte augmentation avec 1 572 places offertes dans 49 PPPE, soit + 56 % d'élèves de terminale ou d'étudiants en réorientation par rapport à 2021, pour l'IGESR “les besoins de recrutement importants que connaît la France en professeurs des écoles (environ 10 000 recrutements chaque année) conduisent à recommander de disposer de PPPE en mesure de fournir chacun une trentaine d'étudiants au master MEEF premier degré chaque année, ce qui nécessite que chacun accueille entre 40 et 50 étudiants en L1 compte tenu des abandons, des réorientations et des échecs“. A en effet été constatée en 2021 une baisse de 12,5 % d'étudiants par rapport à ceux présents en septembre.

Au final, “toutes les licences n'ont pas le même degré de pertinence pour la formation de futurs PE“, estiment les inspecteurs généraux qui pensent que “si certains PPPE ne trouvent pas leur public après trois campagnes Parcoursup, un changement de la licence support ou une fermeture du PPPE devront être actés“.

Ils ont aussi constaté que les proviseurs, les responsables universitaires et les enseignants “s'interrogent de façon assez naturelle sur les garanties qu'ont les étudiants de PPPE de pouvoir intégrer un master MEEF“, et s'il “est clair que cette automaticité ne peut être imposée aux INSPÉ“, “tout porte à croire que les étudiants qui auront suivi un PPPE disposeront des prérequis pour suivre un master MEEF“, aussi “un travail est à engager avec les INSPÉ pour fluidifier la liaison entre la licence PPPE et le master MEEF premier degré“.

Le rapport ici

Extrait de touteduc.fr du 05.01.23

Internats d'excellence et de réussite, apprentissage, campus des métiers ... Ce que nous apprennent les "jaunes" du PLF 2023 (ToutEduc)

2022-10-19T09:28:42Z

Apprentissage, orientation, jeunesse... Ce que nous apprennent les "jaunes" du PLF 2023

Annexés au projet de loi de finances, les "jaunes" présentent "l'effort financier de l'État dans un domaine d'intervention donné, conduit par plusieurs ministères", de façon à "faire apparaître les crédits consacrés à un objectif particulier". Voici, dans le domaine de l'éducation, des éléments prélevés dans plusieurs "jaunes".

Apprentissage. L'État a dépensé, en 2021, 5 Mds€ pour l'apprentissage (une hausse de 94 % par rapport à 2020) et 117 M (+ 7,6 %) pour les écoles de la 2e chance et Epide. Le taux de sorties positives des centres de l'Etablissement pour l'insertion dans l'emploi s'élevait à 54 % en 2021 (25 % des sorties "se font dans un emploi durable").

NEET. Parmi les 434 000 jeunes accueillis pour la première fois par les missions locales en 2021, 83,9 % étaient "NEET" [ni en étude, ni en emploi, ni en formation], soit + 9,5 % par rapport à 2020. 31,5 % avaient au mieux le diplôme national du brevet.

[...]

Internats. En ce qui concerne les "internats d'excellence", financés à hauteur de 409 M€ par le "PIA 1", 7 724 places sont ouvertes à ce jour et au total 11 621 places devraient ouvrir. Par ailleurs, huit "internats de la réussite" sont réceptionnés et ouverts, soit 739 places ouvertes quand "839 places d'internats sont prévues in fine à l'ouverture, sur un objectif initial de 650 places".

Campus des métiers. L'enveloppe dédiée aux CMQ (campus des métiers et des qualifications d'excellence) "a été revue à la hausse pour atteindre une dotation de 80 M€ au total" et "octroyée à 32 lauréats".

Campus connectés. Les 89 campus connectés labellisés pourront accueillir jusqu'à 5 000 étudiants par an, sur les 5 prochaines années, répartis sur l'ensemble du territoire.

[...]

Extrait de touteduc.fr du 14.10.22

L'Igésr analyse la mise en place du Parcours préparatoire de professeur des écoles (PPPE) (ToutEduc, Le Café)

2022-03-23T09:59:31Z

Additif du 09.01.23

PPPE, bilan de la première année
Dans un rapport publié le 4 janvier, l'Inspection Générale dresse le bilan de la première année des PPPE – Parcours préparatoires au professorat des écoles – censées être l'une des solutions à la crise du recrutement des Professeurs des écoles.

Une image contenant personne, intérieur, mur, plafond

Recrutés après le bac, de jeunes étudiants et étudiantes, qui se projettent dans le professorat des écoles, intègrent cette licence dont le temps de formation est dispensé en lycée et à l'université. A la rentrée 2022, 49 PPPE proposaient 1572 places contre 25 PPPE et 815 places lors de la rentrée précédente. Selon les rapporteurs de la mission, le nombres de candidats a augmenté de 56% entre les deux années, ils indiquent un taux de pression de 8,1 candidats pour une place dans cette licence spécifique.

En 2021/2022, 91% des places ont été pourvues. Sur les 740 étudiants admis, 79,6 % sont des élèves de terminale et parmi les élèves de terminale admis, 86 % ont un bac général, 10 % un bac technologique et 4 % un bac professionnel. « Sur les 589 élèves de terminale admis en PPPE, 77,8 % ont obtenu une mention au baccalauréat, taux supérieur de 4,4 points au taux national en 2021 » souligne le rapport. A l'image du métier, 83% des étudiants sont des étudiantes.

Une déperdition d'étudiants moins importantes que pour les autres licences

Lors de la visite de la mission au second semestre de l'année, la mission relevait 629 étudiants présents, soit une déperdition de 12,5% d'étudiants en cours d'année. « Les abandons ou réorientations es étudiants en PPPE en cours d'année universitaire ont été nettement plus limités que ce qui est généralement constaté en licence ». La mission propose un recrutement en L2 pour compenser les places laissées vacantes.

L'origine scolaire des étudiants semblent marquer leur parcours. « Tant en français qu'en mathématiques, les professeurs signalent des difficultés pour des étudiants issus de filières technologiques ou professionnelles qui ne leur ont pas permis d'acquérir les bases nécessaires dans la discipline et parfois même d'étudiants issus de bacs généraux, en particulier en mathématiques, lorsque ces étudiants n'ont pas suivi d'enseignement de mathématiques au-delà de la seconde » soulignent les inspecteurs généraux. Le rapport précise que ces difficultés, en français, relèvent du domaine de la maîtrise de la langue (correction syntaxique et orthographique) et en mathématiques, elles sont souvent liées à des « a priori très négatifs sur la discipline ». Plus généralement, les difficultés se concentrent dans la partie universitaire.

Afin de pallier les difficultés et l'échec de certains étudiants, la mission recommande de « recueillir un maximum de candidatures de haut niveau et donc de s'assurer que les PPPE soient bien connus des enseignants de lycée et des élèves de première et de terminale… ». « Toutes les licences n'ont pas le même degré de pertinence pour la formation de futurs PE. Les licences de sciences de l'éducation ou celles relevant des disciplines enseignées à l'école primaire devraient être privilégiées » complète le rapport.

Inquiétudes quant à la poursuite des études en MEEF

En termes de perspectives, certains chefs d'établissements et enseignants ont fait part de leur inquiétude sur la poursuite de scolarité de leurs étudiants et sur la possibilité pour ces derniers d'intégrer un master. Une inquiétude que ne partagent pas les auteurs du rapport, « tout porte à̀ croire que les étudiants qui auront suivi un PPPE disposeront des prérequis pour suivre un master MEEF… Certains INSPÉ réfléchissent déjà à cette intégration d'un public qui sera sans doute mieux préparé au master MEEF, tant sur les fondamentaux que sur les connaissances du système éducatif, que les étudiants accueillis actuellement ».

Peu de moyens alloués

Du côté des moyens, plusieurs proviseurs et enseignants auditionnés tenaient à souligner « les difficultés qu'ils rencontrent concernant les heures allouées par le rectorat, qui selon eux ne couvriraient pas l'intégralité́ des besoins ». La mission reconnaît « des écarts importants dans l'attribution des moyens selon les académies lors de la première mission, menée en début d'année universitaire ».

Les crédits de fonctionnement pour l'achat de livres, de matériels – les consommables – semblent aussi faire défaut. Une situation qui s'expliquerait par la non-comptabilisation des élèves de PPPE par les régions selon le rapport.

Pour la mission, le bilan des PPPE est plutôt positif. Elle préconise leur généralisation « Les besoins de recrutement importants que connait la France en professeurs des écoles – environ 10 000 recrutements chaque année – conduisent à̀ recommander de disposer de PPPE en mesure de fournir chacun une trentaine d'étudiants au master MEEF premier degré chaque année, ce qui nécessite que chacun accueille entre 40 et 50 étudiants en L1 compte tenu des abandons, des réorientations et des échecs ».

Les PPPE seront-ils la réponse à la pénurie de candidats au concours ? Il est bien trop tôt pour l'affirmer. Une formation spécifique pour les enseignants du premier degré laisse par ailleurs présager un décrochage par rapport aux professeurs du second degré.

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 09.01.23

Effectifs, moyens, stages, attendus... Les difficultés de la mise en place du PPPE (IGESR)
“Les attendus de ce parcours sont considérés comme trop flous“ estime l'IGESR dans son dernier rapport concernant la mise en place du PPPE, parcours de formation spécifique proposé aux bacheliers “qui manifestent dès le baccalauréat le souhait de devenir professeurs des écoles.“

Quelles sont en effet les premières difficultés rencontrées en début d'année scolaire ? Alors que 25 PPPE ont été créés à la rentrée 2021, les inspecteurs généraux de l'Education nationale citent le cas de Grenoble, où les enseignants “s'interrogent sur le niveau auquel ils doivent conduire leurs élèves“ et constatent que “le choix initial du niveau à viser a été, pour presque toutes les disciplines, celui d'un enseignement de spécialité de fin de première“, et que “suite à un démarrage un peu trop ambitieux d'un point de vue disciplinaire, la progression et les contenus ont été revus à la baisse...“

Effectifs hétérogènes

Ils ont de même constaté à la rentrée dernière des effectifs “hétérogènes“, avec sept parcours préparatoires au professorat des écoles (soit 1/3) qui accueillaient moins de trente étudiants (de 5 à 29) en septembre, et une déperdition qui dès novembre a conduit “la moitié des PPPE“ dans une situation de sous effectif, alors que l' “objectif plancher“ du cahier des charges prévoyait une cohorte de 30 à 40 étudiants / an par région académique. Aussi, pour les auteurs du rapport, “face à la baisse d'effectifs de certains PPPE, la question du recrutement en L2 doit être posée.“

Le PPPE est un parcours de licence qui s'appuie sur un partenariat fondé sur l'alternance lycée / université avec une universitarisation progressive, et qui conduit à la délivrance d'une licence dans la majeure disciplinaire de référence qui porte le parcours, avec un débouché naturel et privilégié vers le master MEEF. Mais l'IGESR constate que la détermination des licences supports des PPPE “n'a pas toujours été simple“, malgré la prédominance conforme au cahier des charges des mathématiques (9 binômes) et du français (7 binômes).

Elle note l' “attractivité des PPPE, constatée au travers des vœux des lycéens“, liée au lieu d'implantation et à la licence support. Viennent en tête les PPPE adossés à une licence en Sciences de l'éducation, avec plus de 1 300 candidatures en moyenne exprimées sur Parcoursup, contre 399 en lettres et 285 en mathématiques. A noter que 86 % des étudiants ont un bac général, 10 % un bac technologique et 4 % un bac professionnel.

Organisation

Au niveau de l'organisation pédagogique, ce rapport indique que “des inquiétudes sont régulièrement exprimées s'agissant des PPPE adossés aux licences de mathématiques“, avec une fragilité des connaissances en la matière (induite par les retraits de certaines UE de mathématiques de la licence contraint par la part des enseignements de lycée dans le PPPE, ndlr) qui “ne permettra que difficilement d'envisager une autre poursuite d'études que le MEEF premier degré à l'issue de la licence“.

Les inspecteurs de l'Education nationale questionnent également les moyens humains et les crédits pédagogiques (par exemple le financement d'intervenants extérieurs, sorties scolaires, visites culturelles, etc..) expliquant que “le budget de fonctionnement du parcours n'a pas été pris en compte“, ce qui “interroge certaines équipes pour la montée en charge du dispositif sur les deux années à venir“.

Est également évoqué le calendrier de la formation, “resserré“ dans 10 PPPE qui ont conservé un calendrier sur 21 semaines (au lieu de 28, ndlr) et qui, avec sept heures de cours en plus chaque semaine, “entraine une surcharge de travail pour les étudiants“.

Stages

De nombreuses difficultés concernant l'organisation des stages des étudiants dans des écoles maternelles et élémentaires sont également mises en avant par la mission de l'IGESR, par exemple “le choix fait dans quelques académies de positionner les trois semaines de stage en toute fin d'année“, ou encore l'absence d'interlocuteurs institutionnels qui dans certaines académies qui "a pu conduire le proviseur et les étudiants à se mobiliser eux-mêmes pour trouver des lieux de stages.“

De même, “l'organisation et le financement du stage à l'étranger de quatre semaines en L3 interrogent et soulèvent une certaine inquiétude“, tout comme “l'attendu de ce stage, avec un cadrage que beaucoup trouvent encore trop flou“. Par ailleurs, “la durée de quatre semaines pose un problème de financement“, du fait que le soutien par Erasmus+ ne peut pas être envisagé pour une telle durée.

Le rapport de l'IGESR ici

Extrait de touteduc.fr du 22.03.22

EXTRAIT (page 5)

Liste des préconisations

Recommandations devant être portées par le niveau national
Recommandation n° 1 : Établir une cartographie des différents parcours de formation de licence préparant spécifiquement au métier de professeur des écoles, en relevant pour chacun d'eux le nombre d'heures dédiées au renforcement et à la didactique de chacune des disciplines enseignées à l'école primaire ainsi que le nombre de places offertes. Cette cartographie serait un outil d'aide au choix d'implantation de futurs PPPE, soit qu'il s'agisse de déployer davantage de PPPE là où aucune offre universitaire n'est proposée, ou a contrario, qu'il vaille mieux éviter l'implantation de PPPE qui viendraient concurrencer une formation de licence de qualité permettant déjà de couvrir les besoins académiques.
Recommandation n° 2 : Renforcer le développement des PPPE en privilégiant les académies aux besoins élevés : nombre de postes élevé au CRPE et ratio entre le nombre de candidats et le nombre de postes faible.
Recommandation n° 3 : Prévoir et financer une mission de coordination assurée par un professeur sur le modèle du professeur principal, pour la partie lycée du PPPE (avec une rémunération au prorata du temps passé au lycée par les étudiants de la L1 à la L3) ainsi que le financement d'une mission de coordination pour la partie université du PPPE.

Recommandations s'adressant aux recteurs
Recommandation n° 1 : Privilégier, en règle générale, une implantation du PPPE dans un lycée le plus proche possible de l'université. Cependant, sur certains territoires particuliers, il peut être intéressant, notamment lorsque plusieurs PPPE sont adossés à la même licence, de privilégier le choix de lycées de proximité, plus éloignés de l'université.
Recommandation n° 2 : Changer de licence support du PPPE, si des PPPE restent trop peu attractifs pendant deux années consécutives (moins de 250 candidats).
Recommandation n° 3 : Mettre en place, dès cette année, des outils de suivi, année après année, pour les deux premières cohortes de PPPE en anticipant les indicateurs pertinents : réorientations et décrochage tout au long du parcours, orientation des étudiants à l'issue de la L3, taux d'accès au master MEEF premier degré, taux de réussite au concours (CRPE).

Recommandations s'adressant aux pilotes de PPPE
Recommandation n° 1 : Mettre en place un comité de pilotage du PPPE comprenant des représentants des quatre entités : université, lycée, INSPÉ et rectorat.
Recommandation n° 2 : Organiser les enseignements du lycée, hors stage, sur un calendrier de 28 semaines.
Envisager la répartition de certains enseignements sur un semestre seulement afin de garantir un horaire hebdomadaire suffisant et d'éviter une dispersion trop grande des séances d'enseignement.
Recommandation n° 3 : Privilégier une répartition des stages sur l'année universitaire, en évitant tout
particulièrement les stages massés en fin d'année. Privilégier une première semaine de stage dès le premier trimestre de L1 afin de renforcer le caractère professionnalisant du PPPE.
Recommandation n° 4 : Éviter de préempter l'intégralité de l'enveloppe de l'accompagnement individualisé dès le début de l'année afin de pouvoir répondre aux besoins de suivi individualisé émergeant en cours d'année, ainsi qu'aux besoins d'accompagnement individualisé dans le cadre des stages dans les écoles.
Recommandation n° 5 : Limiter à deux stagiaires au maximum, le nombre d'étudiants effectuant un de leurs stages dans une même classe.