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Classe dédoublée : des temps de qualité (reportage de Fenêtres sur cours à Colombes, 92)

2025-09-29T08:35:19Z

Classe dédoublée : des temps de qualité
Fenêtres sur cours, septembre 2025
page 9

Dans sa classe de CP à Colombes (Hauts-de-Seine), Aurélie Lecuyer trouve sens et plaisir à enseigner autrement.

L'ardoise dans le casier de la table, livre de lecture sur l'étagère dans le coin français, cahier de correspondance sur le bureau de la maîtresse, sac accroché dans le couloir…, les 14 élèves du CP dédoublé de l'école primaire REP Langevin Wallon à Colombes (Hauts-de-Seine) apprennent à s'approprier l'espace classe.
Un petit ballet encore en rodage en ce sixième jour d'école. « Les premiers jours sont des temps de découverte pour tous, le début d'année est toujours très dense avec l'installation des habitudes de travail, explique Aurélie Lecuyer, enseignante et PEMF. En classe dédoublée, je peux réexpliquer, mettre en confiance, cerner les besoins émotionnels de chacun, identifier les grands parleurs ou ceux qui sont plus inhibés, tout cela beaucoup plus rapidement qu'avec une classe à 24 ». En effet, après avoir été enseignante en CE1, CE2 et même en CP avec des effectifs moyens de 24 élèves, Aurélie mesure bien la différence. Lors de la séance de lecture, elle invite successivement ses élèves à se déplacer dans la classe pour chercher des objets contenant le son [i], à se disposer en cercle pour rendre compte de leurs collectes, puis à s'installer sur table pour travailler individuellement sur ardoise ou sur le fichier. En mathématiques, ils travaillent en binôme et manipulent. Toutes les transitions se réalisent avec fluidité et calme. « Cela permet de dynamiser les apprentissages en autorisant le mouvement et la manipulation, un besoin essentiel pour ces élèves qui arrivent de maternelle ».

ÉVOLUTION DES PRATIQUES
Avoir moins d'élèves donne à Aurélie l'opportunité d'aménager l'espace avec un coin regroupement, des tables pour les ateliers libres et du matériel pour rendre la classe plus flexible. Poufs, gros ballons, tabourets à bascule ou tapis pour s'installer par terre seront mis à disposition dès que les premières règles
de fonctionnement et les repères seront acquis. « Je prends le temps de leur faire comprendre pourquoi ils auraient besoin de ce type de matériel. Tous n'ont pas les mêmes besoins au même moment ». Des habitudes bien plus faciles à installer en effectif restreint. C'est aussi la possibilité pour l'enseignante d'avoir plus de
temps à consacrer aux élèves qui en ont le plus besoin en proposant un étayage individuel ou en petit groupe.
« Quel bonheur d'avoir le temps chaque jour de solliciter des feedbacks de tous mes élèves !
Et aussi de cultiver une meilleure relation entre eux. Chacun peut entrer en interaction avec chaque membre du groupe. L'entraide, le tutorat, toutes ces compétences sociales facilitant le vivre-ensemble sont encore plus
mobilisées ». Si Aurélie n'est pas moins fatiguée parce que les journées restent intenses, elle a la satisfaction d'avoir mis en place des temps d'apprentissage de qualité. S'appuyant sur son expérience antérieure de “plus de maîtres” mettant en avant réflexions communes et regards croisés, elle fait évoluer ses pratiques. « J'ai pris conscience de l'importance d'observer les procédures des élèves au quotidien dans leurs travaux individuels, en petit groupe ou en collectif »

Extrait de snuipp.fr du 26.09.25

Le dédoublement des classes de CP et CE1 est-il toujours d'actualité (Ouest-France)

2025-09-15T08:07:10Z

Rentrée scolaire. Le dédoublement des classes de CP et CE1 est-il toujours d'actualité ?
Dans les écoles situées dans les secteurs d'éducation prioritaire, les classes de grande section, CP et CE1 étaient divisées en deux. Après un bilan de cette mesure par la Cour des comptes en demi-teinte, le dédoublement des classes est-il toujours en vigueur pour l'année scolaire 2025-2026 ? On vous explique.

Dans une interview donnée à Ouest-France, en juin 2025, la ministre de l'Éducation nationale Elisabeth Borne avait annoncé avoir « demandé un rapport à l'inspection générale – attendu pour octobre - sur l'éducation prioritaire. L'objectif est d'évaluer plus finement les résultats des élèves et regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Madeleine, de la commune de Piré-Chancé (Ille-et-Vilaine), nous demande si « le dédoublement des classes de CP et CE1 est toujours d'actualité ? » . Ouest-France vous répond.

« Le dispositif est pérennisé en REP et REP + »
Le dédoublement des classes vise à diviser les effectifs en deux pour permettre un apprentissage personnalisé, en phase avec le besoin des enfants. L'idée est d'avoir maximum 12 élèves dans une salle de classe. Le dispositif a été mis en place en 2017 par l'ex-ministre de l'Éducation Jean-Michel Blanquer dans les classes de CP, puis s'est étendu en 2019 aux classes de grande section et de CE1.

Lire aussi : Éducation prioritaire : faut-il redessiner la carte des Rep et Rep + ?

Il ne concerne que les écoles soumises à la politique d'éducation prioritaire. Les REP (réseaux d'éducation prioritaire), et les REP +. Le ministère de l'Éducation nationale confirme que, pour l'année scolaire 2025-2026, « le dispositif est pérennisé en REP et REP + et les grandes sections sont toujours concernées ».

1,7 million d'enfants concernés
Les REP sont mis en place dans les quartiers ou secteurs isolés avec de fortes difficultés sociales. Le portail national d'information à destination des professionnels d'éducation Eduscol comptabilise « 731 collèges et 4 136 écoles en REP, 362 collèges et 2 459 écoles en REP +. Au total, plus de 1,7 million d'élèves [bénéficiaient] des différents dispositifs de l'éducation prioritaire » pour l'année 2023.

Rentrée scolaire : pensez-vous que la mise en place des groupes de niveau au collège permette d'aider les plus faibles ?
Lire aussi : Ces écoles devraient être classées en éducation prioritaire mais ne le sont pas : l'appel d'un maire

Le dédoublement des classes permet à ces élèves d'« améliorer la maîtrise des savoirs fondamentaux en créant des conditions d'apprentissage optimales », explique le site officiel du gouvernement. Soit lire, écrire et compter.

Diminution des écarts de performance entre les élèves
Le service statistique public de l'éducation, appelé la Depp (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) remarque, dans une note d'information publiée en mai 2025, « une stabilité » voire « une diminution » des écarts de performance entre les élèves du secteur public et ceux en REP + entre 2020 et 2025. Le site info.gouv.fr fait un lien direct entre le dédoublement des classes et ces résultats.

La Cour des comptes nuance toutefois les impacts de la mesure, dans un rapport publié également en mai 2025 : « Le dédoublement […] a certes amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté. L'effet sur les résultats des élèves est cependant plus mitigé. Si l'on observe à court terme des progrès en mathématiques et, dans une moindre mesure, en lecture et écriture, ceux-ci s'estompent d'ici l'entrée au collège. » Au vu de ce constat, des modifications sont-elles prévues par le gouvernement ? « Il ne nous est pas possible de répondre compte tenu de la situation politique actuelle », répond le ministère de l'Éducation.

Extrait de ouest-france.fr du 08.09.25

Circulaire de rentrée : le SNES craint que la formation des enseignants de classes dédoublées ne soit soumise en priorité à "la méthode de l'enseignement explicite"

2025-07-07T08:47:55Z

Circulaire de rentrée : nos pratiques pédagogiques en danger
Pour le collège, les méandres de la circulaire de rentrée dessinent un métier transformé où les professeur.es, notamment de français et de mathématiques subiront de multiples pressions pour modifier leur pratiques vers l'enseignement d'automatismes, jusqu'à la perte de sens ? Il va falloir résister !

C'est une circulaire de rentrée tardive qui est publiée en ce début de mois de juillet.

Compétences psychosociales : elles vont déferler
Après avoir cité les valeurs de la République et la laïcité, les savoirs fondamentaux et les compétences psychosociales (CPS) (lien vers un article CPS) sont à la une de la circulaire de rentrée. D'après la lettre de saisine de rédaction du nouveau socle, les CPS sont un pilier du socle alors même qu'elles n'ont aucun fondement scientifique.

“Le développement des compétences psychosociales, qui contribuent au bien-être et à la réussite des élèves, sera renforcé dans le cadre de la publication à l'automne du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture.“

Le SNES-FSU reste vigilant pour limiter la présence des CPS dans le socle et les programmes. Il serait inacceptable d'avoir à les évaluer sous une forme ou une autre.

Des pratiques pédagogiques imposées ?
La liberté pédagogique des professeur.es est en danger. Des points disséminés de la circulaire pourraient, s'ils étaient mis en œuvre simultanément, créer un changement de paradigme pour les professeur.es de français et mathématiques.

Des programmes très contraignants qui s'approchent de la méthode d'enseignement explicite (lien vers article nouveaux programmes)

« Pour renforcer ces acquis fondamentaux dès le début de la scolarité obligatoire, de nouveaux programmes de français et de mathématiques, conçus à partir de pratiques reconnues comme efficaces et des recherches scientifiques les plus récentes, sont mis en œuvre de la petite section à la 6e. Ces programmes visent à faciliter le travail des professeurs, en leur permettant de vérifier régulièrement les acquis de leurs élèves et d'ajuster, en conséquence, leur enseignement pour répondre aux besoins de chacun avant que la difficulté scolaire ne s'installe. »

Ces programmes étant très critiqués par les organisations syndicales de la FSU, qui les ont considérablement amendés, le ministère les vend comme prenant appui sur la recherche la plus récente.

[...] Où l'on voit percer de nouveau l'enseignement explicite.

La combinaison : formation initiale (sur le point d'être réformée avec un concours à BAC+2,5 !), formation continue sur l'enseignement explicite et l'IA générative, évaluations standardisées et groupes de besoin risque de nous amener au « teach at the right level » (TARL), c'est-à-dire la pérennisation des groupes de niveau. C'est la méthode dont S. Dehaene, président du Conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN) vante les mérites. Elle est appliquée depuis peu dans le primaire au Maroc avec évaluations standardisées des élèves et descentes d'équipe d'inspection d'une à deux fois par mois. On s'avance vers une taylorisation de l'enseignement démembré en tâches précises et séparées d'un ensemble qui donnerait du sens.

C'est d'abord l'école primaire qui est visée et surtout l'Éducation prioritaire :

« Les professeurs qui enseignent dans les classes dédoublées bénéficieront, notamment dans le cadre des plans français et mathématiques, d'une formation adaptée, spécifiquement conçue pour répondre aux enjeux pédagogiques propres à ce dispositif. »

[...] Carte de l'Éducation prioritaire : dans l'angle mort

L'éducation prioritaire n'apparaît vraiment qu'à la huitième page de cette circulaire. Pas de révision de la carte en vue mais la promesse, sans engagement, d'une « attention particulière ».

« Au-delà des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+), une attention particulière est portée aux écoles et établissements qui accueillent des publics fragiles ou confrontés à des difficultés scolaires et sociales comparables, en particulier les écoles dites « orphelines ».

La politique d'éducation prioritaire tend à se résumer par la labellisation de 40 nouvelles cités éducatives.

Extrait de snes.edu du 06.07.25

Dédoublements, taille des classes, mixité sociale à Paris... : entretien du Café avec Christophe Kerrero, ancien directeur de cabinet de J.-M. Blanquer et ancien recteur

2025-07-02T08:33:51Z

Christophe Kerrero : Un dircab' de Blanquer à la barre
2 juillet 2025

Que peut bien avoir à nous dire celui qui fut de 2017 à 2020 le directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer ? Recteur de Paris démissionnaire en févier 2024 sous l'éphémère ministère d'Amélie Oudéa-Castéra, Christophe Kerrero publie un livre-témoignage : L'école n'a pas dit son dernier mot – Le coup de gueule d'un recteur qui refuse de baisser les bras. Derrière les intentions affichées, la période Blanquer, que Christophe Kerrero incarne encore en creux, a laissé des traces durables et douloureuses dans l'Éducation nationale – chez les personnels comme dans l'institution elle-même – jusqu'à provoquer une forme de rupture. Méritocratie, gouvernance autoritaire, obsession de l'évaluation : la politique ministérielle a-t-elle fondamentalement changé ? La parole à Christophe Kerrero pour un plaidoyer pro domo …

Le sous-titre de votre livre L'école n'a pas dit son dernier mot est « le coup de gueule d'un recteur qui refuse de baisser les bras ». Pourquoi ce livre ?

Ce n'est pas un livre « contre », mais un livre « pour ». Si j'ai écrit ce livre, c'est parce que le moment était propice pour un bilan et la proposition de pistes pour redonner l'envie d'école à ceux qui la font comme à ceux qui la fréquentent. Il y a aujourd'hui très peu de contributions au débat sur l'éducation, alors que chacun sait que c'est la clé pour faire repartir une société. J'en avais également assez d'entendre beaucoup trop de discours à la fois simplistes et négatifs sur l'école. On a un peu vite oublié la véritable panique qui s'est emparée de chacun au moment de la pandémie, quand les élèves ne pouvaient plus s'y rendre. L'école est l'élément le plus structurant de la nation. J'ai ainsi voulu rendre hommage à tous ceux qui la font.

Mais il est vrai qu'elle est, comme la société, son miroir, à la fois en fin de modèle et à un tournant. Les difficultés sont aussi réelles qu'immenses : le niveau des élèves est préoccupant, le climat scolaire dégradé et on peine à recruter des professeurs ; l'espoir n'exclut pas la lucidité. Mais je crois sincèrement que tout est là pour relever ces immenses défis. La qualité des personnes, la puissance de notre institution. Il faut seulement sortir de l'accumulation des dispositifs qui décourage les acteurs. Avec un projet fédérateur, l'enthousiasme d'y participer ira de pair. Si ce livre rencontre un écho, je souhaiterais qu'il soit le point de départ d'un programme ambitieux et partagé pour l'école, avec tous ceux qui en ont envie.

Vous dénoncez la fable de la méritocratie, « l'élitisme républicain » et la reproduction sociale du système éducatif. Vous démissionnez sur fond d'histoire de classes prépa, symbole de ce système élitiste, alors c'est un système impossible à changer ? ou à quelles conditions ?

Nous sommes confrontés à un véritable défi démocratique. La reproduction sociale et géographique qui caractérise notre pays, associée à cette volonté du système français de « trier » pour dégager une petite « élite » a fait long feu. Il ne donne que chute des résultats, orientation subie, gâchis des talents. Ce système malthusien met l'économie comme la société en danger. Je me suis toujours reconnu dans ce que l'on appelle le gaullisme social : une certaine idée de la France et de ce que doit être son rôle à l'échelle du monde ; des mécanismes de régulation des relations économiques et sociales par l'État, au service de l'intérêt général.

Le grand drame de l'école française, c'est d'être trop politisée, au sens où elle a souvent été prétexte à enjeu idéologique. Face aux enjeux, comme à d'autres moments clés de notre histoire, il y a nécessité de se mettre d'accord, collectivement et au-delà des clivages partisans, sur ce que nous voulons pour notre École. N'est-il pas possible d'œuvrer à un consensus en matière scolaire, autour de quelques lignes directrices non partisanes : comment mieux former notre jeunesse ? Comment faire nation grâce à l'École ? C'est le sens profond du projet humaniste et républicain. Je ne dis pas que c'est simple. Mais on doit être capable de dépasser les clivages pour y parvenir. C'est ce que j'ai essayé de faire à Paris. Car on peut continuer à se raconter des fables, mais le constat est là : non seulement les inégalités se creusent, mais nos élites telles que nous les formons ne sont ni représentatives du peuple français, ni même toujours adaptées au monde d'aujourd'hui…

Beaucoup de vos constats sont partagés, notamment par l'opposition actuelle, pourtant on pourrait rétorquer que vous avez été une cheville ouvrière de la politique menée par le ministre Blanquer au bilan négatif (à l'instar de la réforme du lycée détricotée) en termes d'amplification des inégalités et de ségrégation. Comment l'expliquer ? Quel regard portez-vous ?

J'ai toujours œuvré pour des convictions. En 2017, lorsque j'ai rejoint JMB comme directeur de cabinet, c'était d'abord pour mettre en place une politique éducative que nous portions depuis longtemps : la priorité au primaire, avec notamment les classes dédoublées en éducation prioritaire, la réduction du nombre d'élèves par classe hors EP, l'instruction obligatoire à 3 ans. Le ministre avait un slogan : l'élévation du niveau et la justice sociale : j'y suis toujours resté fidèle. Je suis capable de tirer un bilan lucide de ce qui a été accompli lorsque j'étais directeur de cabinet du ministre Blanquer. Je pense notamment que les dédoublements en REP et REP+, la limitation des classes à 24 élèves ailleurs ont eu un effet positif.

Ce sont clairement des mesures en faveur d'une réduction des inégalités. Mais cela ne peut être profitable, et plusieurs études l'ont montré, que si les enseignants sont accompagnés et formés à en tirer parti. Le pari de l'allègement des classes dans le premier degré reste un choix d'avenir, et il faut continuer à réduire la taille des classes, pour arriver à un taux d'encadrement dans le premier degré proche de celui de nos voisins les mieux dotés. La réforme du lycée devait, elle, donner plus de liberté de choix aux lycéens, et réduire la place des épreuves terminales du baccalauréat. On peut regretter que certains acteurs de l'enseignement supérieur ne jouent pas encore suffisamment le jeu, en continuant à trier les élèves sur les mathématiques par exemple. Mais l'assouplissement des parcours est réel. Ensuite, une action politique est toujours le fruit d'une conjoncture. Comme je le raconte dans le livre, les crises successives, sociale puis sanitaire, ont largement ralenti notre action. Mais bien entendu, je prends toute ma part de responsabilité dans l'action conduite.

Votre expérience de recteur de Paris vous a confronté aux difficultés et limites du changements. Comment expliquez-vous ces freins ? et surtout comment les dépasser ?

A mon arrivée à Paris, en juillet 2020, on me disait que rien ne changerait jamais. C'était une académie trop « sensible » politiquement, trop « exposée » médiatiquement. Or, c'était une académie caricaturale en termes de ségrégation sociale et scolaire : les élèves des lycées généraux et technologiques parisiens étaient scolarisés dans des établissements dont l'IPS variait de 94 à 149 ; et celui-ci tombait à 74 pour certains lycées professionnels. L'IPS des collèges variait, lui, du simple au double, à quelques stations de métro de distance.

Il fallait agir sur de multiples leviers à la fois, de la maternelle jusqu'au postbac : renforcer les acquis des plus petits, au sein des écoles les moins favorisées, c'était notamment le sens du projet Cap maternelle ; rééquilibrer l'attribution des moyens et la carte des formations, afin que chaque élève ait les mêmes possibilités de parcours, dans tous les arrondissements ; revoir les modalités d'affectation au lycée, qui faisaient de Paris l'académie où la ségrégation sociale entre lycéens était 15% supérieure à la moyenne nationale ; modifier la carte des formations postbac des lycées, afin d'ouvrir des CPGE plus mixtes et à l'utilité sociale reconnue, comme par exemple une classe préparatoire au professorat des écoles au lycée Henri-IV, ou des CPGE TSI et ECP en 3 ans, destinées aux bacheliers professionnels. Fermer des lycées « ghettos », aux formations monovalentes et peu insérantes, et scolariser leurs élèves dans des établissements socialement et scolairement plus mixtes.

C'est toujours cette même ligne, ouverture et justice sociale, renforcement des compétences des élèves, qui a guidé ma conduite à Paris pendant trois ans. Nous avons pour cela fait face à de nombreuses oppositions, parfois à des « murs de haine ». Mais nous avons pu avancer, au moins jusqu'à un certain point, parce que nous avons joué « collectif ».

Pour inverser les courbes, je ne crois pas à la force d'un seul homme, mais à celle d'un groupe. Comme nous l'avons fait à Paris avec la réforme de l'affectation, qui a fait l'objet d'un travail main dans la main entre les services du rectorat, en associant largement les représentants des familles et des personnels, ainsi que les élus. Si vous n'embarquez pas tout le monde, vous n'y arriverez pas. Il faut convaincre, et associer les acteurs, à la scandinave dis-je souvent. Pour éduquer un enfant, on sait très bien qu'il faut que tous ceux qui l'entourent tiennent le même discours, aillent dans le même sens. Pour changer ce système qui rend tout le monde malheureux, élèves, familles, personnels, il faut se mettre d'accord sur des objectifs essentiels, et les porter collectivement.

Finalement recteur, professeur dans le système Éducation nationale, on doit … obéir ou démissionner ?

Ma conviction profonde est qu'au contraire, tout acteur au sein de l'EN jouit d'une grande liberté. On doit aller au maximum des marges qui nous sont laissées. En réfléchissant à mon parcours, c'est sans doute le sens de mon évolution. Je suis allé au maximum de ce que je pouvais faire dans chacun de mes postes et quand j'étais au bout, je suis passé à un échelon qui me permettait d'aller plus loin. Certes, la tentation du contrôle est réelle de la part de l'institution. On gagnerait beaucoup à y substituer une culture partagée de l'évaluation. Mais on s'empêche beaucoup trop. Sans doute à cause de la peur qui est partout. Peur d'être jugé par un pair, un parent, un média. Peur de la hiérarchie. Peur de l'échec. Peur physique, hélas également. On connaît la formule : il ne peut y avoir ni autonomie sans responsabilité, ni responsabilité sans évaluation, ni évaluation sans conséquence. Ce sont les conditions de la liberté d'agir. Cela ne peut passer sans un rétablissement de la confiance. Y sommes-nous collectivement prêts ?

Propos recueillis par Djéhanne Gani

C. Kerrero : L'école n'a pas dit son dernier mot, 2025, Robert Laffont

Extrait de cafepedagogique.net du 02.07.25

Sur le site OZP : L'école n'a pas dit son dernier mot. Le coup de gueule d'un recteur qui refuse de baisser les bras, par Christophe Kerrero, Robert Laffont, 360 p.

Le rapport d'un député RN sur les effets du dédoublement et la carte de l'éducation prioritaire

2025-06-20T08:48:13Z

SOMMAIRE

INTRODUCTION

I. une politique de dédoublement coûteuse et peu efficace
A. une nouvelle composante de la politique d'éducation prioritaire
B.une politique coûteuse
C. une réforme mal anticipée
D. une politique peu efficace

II. des zones rurales oubliées par la réforme, malgré Des besoins tout aussi grands
A. une politique de dédoublement qui n'a presque pas bénéficié aux zones rurales
B. des zones rurales défavorisées, lorsqu'elles sont éloignées des métropoles

C. une politique qui renforce la rigidification de la carte de l'éducation prioritaire et entrave la réallocation des moyens

D. un oubli d'autant plus grave que les zones rurales sont fragilisées par les fermetures de classes

Liste des recommandations

Recommandation n° 1 : Renforcer, dans le cadre de la formation continue, la formation des enseignants sur les spécificités de l'enseignement en classe dédoublée.

Recommandation n° 2 : Réviser la carte de l'éducation prioritaire en passant à un système de labellisation des écoles fondé sur leurs caractéristiques sociales et économiques propres et en prenant en compte un indice d'éloignement.

Recommandation n° 3 : Prévoir des mesures de sortie progressive des enseignants de l'éducation prioritaire avec, notamment, la fixation d'une durée maximale d'enseignement de dix ans en Rep et Rep +.

Recommandation n° 4 : Confier à la DEPP la réalisation d'une étude portant sur l'impact des fermetures de classes sur le taux d'encadrement des élèves, la transmission des savoirs fondamentaux, les résultats des élèves et le climat scolaire.

Recommandation n° 5 : Instaurer un moratoire sur les fermetures de classes en attendant la révision de la carte scolaire de l'éducation prioritaire puis, après la révision de cette carte, organiser les opérations de carte scolaire du premier degré selon un rythme triennal.

Extrait de assemblée-nationale.fr du 18.06.25

Favoriser l'attention des élèves en classe dédoublée : gestes professionnels clés (webinaire du 25-03-25 Aix-Marseille avec synthèse du Carep de Poitiers du 23.05.25)

2025-06-02T07:28:02Z

Favoriser l'attention des élèves en classe dédoublée : gestes professionnels clés
synthèse du webinaire du 25-03-25 Aix-Marseille

Dans le cadre du programme « 100% Réussite », l'académie d'Aix-Marseille a organisé un webinaire le 25 mars 2025, centré sur les gestes professionnels permettant de renforcer l'attention des élèves en classe dédoublée.

Ce webinaire, enrichi par une infographie réalisée par la DRANE PACA, met en lumière des stratégies concrètes pour optimiser l'engagement des élèves.

Le CAREP de Poitiers vous propose une synthèse des principaux enseignements de ce webinaire et vous invite à approfondir la thématique en visionnant l'intégralité de la séance en replay sur le site de l'académie d'Aix-Marseille.
La synthèse

La synthèse du Carep de Poitiers

L'attention est un processus complexe, impliquant la sélection et le traitement des informations pertinentes. Elle se divise en deux types :

Attention exogène : déclenchée par des stimuli externes soudains (bruits, mouvements).
Attention endogène : dirigée volontairement par l'individu vers une tâche spécifique.

Le contrôle exécutif permet à l'élève de gérer son focus attentionnel, en décidant quelles informations traiter et comment les traiter.

Gestes professionnels pour maintenir l'attention

Les enseignants peuvent adopter plusieurs gestes professionnels pour favoriser l'attention :

Réduction des distracteurs : minimiser les bruits et les éléments visuels perturbateurs dans la classe.

Aménagement de l'espace : organiser la classe de manière à orienter l'attention vers l'essentiel.

Gestion des distracteurs internes : prendre en compte les émotions, les pensées et les besoins physiologiques des élèves.

Enseignement explicite : clarifier les objectifs, structurer les séances et anticiper les consignes pour éviter la surcharge cognitive.

Pauses attentionnelles : intégrer des moments de pause pour permettre aux élèves de recharger leur attention.

Valorisation de l'erreur : encourager une attitude positive face à l'erreur pour maintenir l'engagement.

Développer la métacognition

Encourager les élèves à réfléchir sur leur propre attention et à comprendre son fonctionnement favorise leur autonomie.

Cela implique de les aider à :

identifier les stratégies efficaces pour rester concentrés
reconnaître les facteurs qui perturbent leur attention.

Le webinaire offre des exemples concrets et des outils pratiques pour mettre en œuvre ces gestes professionnels dans votre pratique quotidienne.

Extrait de pedagogie.ac-marseille.fr du

Extrait de ac-poitiers.fr du 23.05.25

Digipad Charente « 100 % Réussite », une mine de ressources du Carep de Poitiers pour les enseignants en classes dédoublées GS-CP-CE1

2025-05-26T06:47:19Z

Digipad Charente « 100 % Réussite » publié le 23/05/2025
une mine de ressources pour les enseignants en classes dédoublées GS-CP-CE1

Le CAREP de Poitiers remercie chaleureusement Madame Hanta Leroux, Adjointe au Directeur Académique des Services de l'Éducation Nationale de Charente, Monsieur Thierry Claverie, ainsi que toute son équipe, pour la création et la mise à disposition de ce Digipad clair, complet et structurant.
Véritable boîte à outils pédagogique, ce mur numérique vise à accompagner les enseignants du premier degré engagés dans le dispositif « 100 % Réussite », avec des ressources classées par niveau, thème et usage dont nous vous proposons un sommaire.

[https://digipad.app/p/769151/7af4d5ae2e83d]

Sites institutionnels

CAREP – Académie de Poitiers

L'éducation prioritaire dans l'académie de Poitiers

Site Éduscol "Éducation prioritaire"

Les guides pour l'éducation prioritaire

Vademecum « CP-CE1 dédoublés »

Vademecum « Enseigner en classe de GS dédoublée »

Référentiel Éducation prioritaire

Développer ses gestes professionnels

5 micro-gestes professionnels intéressants lorsque l'on débute

GS dédoublée

Guide : « La construction du nombre à l'école maternelle »

Guide : « Préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle »

La synthèse des acquis des élèves en fin d'école maternelle

Espace Canopé – J'enseigne en maternelle

CP dédoublé

Guide : « Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP »

Guide : « Enseigner la lecture et l'écriture au CP »

Choix d'un manuel de lecture en CP

Aménager l'espace en CP

Aménager le temps en CP

CE1 dédoublé

Guide : « Enseigner la lecture et l'écriture au CE1 »

Synthèse ministérielle du guide CE1

Outils pour le formateur

La rétroaction – citation de John Hattie + ressource interactive

Enseigner le français dans le premier degré – carte mentale interactive

Digipad La Digitale : ensemble des guides et programmes

Ce Digipad constitue un espace de référence pour les enseignants, formateurs et pilotes pédagogiques désireux d'enrichir leurs pratiques dans le cadre du dédoublement.

Il vous suffit de cliquer sur le lien suivant pour y accéder :

[https://digipad.app/p/769151/7af4d5ae2e83d]

Le CAREP vous encourage à consulter régulièrement ce site, qui s'enrichit au fil des contributions du terrain et des actualisations pédagogiques.

Extrait de ac-poitiers.fr du 23.05.25

Note : Digipad est une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale.

Dans un long entretien avec le Café, Julien Grenet (Conseil d'analyse économique) analyse notamment l'efficacité du dédoublement et des groupes de besoins

2025-05-19T08:29:01Z

Julien Grenet : « La dépense éducative bien orientée est un investissement des plus rentables »

« La dépense éducative est l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée » déclare Julien Grenet, le directeur adjoint de l'IPP (institut des politiques publiques) et responsable du pôle Éducation.

Dans une note publiée mercredi 14 mai 2025, les économistes Julien Grenet et Camille Landais plaident pour une réorientation des dépenses éducatives, rendue possible par la baisse démographique. Plutôt que de réduire les budgets, ils proposent de les investir là où leur efficacité est prouvée : réduction de la taille des classes dans le premier degré, formation continue des enseignants mieux ciblée et accompagnée, ou encore tutorat individualisé. À l'inverse, ils alertent sur les effets incertains de certaines politiques coûteuses, comme le redoublement ou les groupes de niveau, qui risquent de renforcer les inégalités sans améliorer les performances. Un outil d'évaluation, l'indice d'efficacité de la dépense publique, est proposé pour guider les choix à venir.

Vous partez du constat que le budget de l'Éducation nationale est le premier de l'État et que la part du PIB consacrée aux dépenses d'éducation (5,4 %) est légèrement supérieure à la moyenne des pays de l'OCDE. Pourtant les résultats ne sont pas à la hauteur. Pour vous, c'est une question d'allocation des moyens, notamment au détriment du premier degré et des élèves les plus fragiles. La baisse démographique, une opportunité pour baisser le budget ou mieux répartir ?

La baisse démographique ne doit pas être vue comme un prétexte pour réduire le budget de l'Éducation nationale, mais bien comme une opportunité pour en améliorer l'efficacité. C'est d'ailleurs l'un des enseignements centraux de notre note : la dépense éducative et l'un des usages les plus efficaces des finances publiques, à condition d'être correctement orientée.

Or, bien que la France consacre à l'éducation un effort budgétaire supérieur à la moyenne de l'OCDE (5,4 % PIB contre 4,9 %), les résultats ne suivent pas : les performances des élèves, notamment en mathématiques, se dégradent, et les inégalités scolaires restent parmi les plus marquées des pays développés. Le problème tient donc moins au niveau global de la dépense qu'à son allocation. Plusieurs pays comme le Canada, l'Estonie, l'Irlande, le Japon ou la Pologne obtiennent de meilleurs résultats avec des niveaux de dépense par élève comparables, voire inférieurs à ceux de la France.

L'un des déséquilibres structurels majeurs réside dans le sous-financement du premier degré, qui joue pourtant un rôle déterminant dans les apprentissages fondamentaux : la dépense par élève y est inférieure de 11 % à la moyenne OCDE, alors qu'elle est 13 % plus élevée dans le secondaire. C'est un arbitrage budgétaire peu efficient, d'autant que les recherches montrent que les interventions précoces sont à la fois les plus efficaces et les plus rentables socialement.

Dans ce contexte, la baisse attendue des effectifs scolaires – de l'ordre de 9 % dans le premier degré d'ici 2029, et une diminution qui touchera le second degré jusqu'au moins la fin des années 2030 – ouvre une fenêtre d'opportunité inédite pour corriger les déséquilibres structurels de la dépense éducative et la concentrer sur les leviers qui améliorent réellement les apprentissages et réduisent les inégalités.

Dans ce contexte de baisse démographique et d'austérité budgétaire où la tendance pourrait aller à des coupes franches dans la dépense /investissement de l'éducation, vous proposez un nouvel indicateur, l'indice d'efficacité́ de la dépense publique (EDP), pourquoi et que permet de mesurer cet outil ?

Pour mieux orienter la dépense éducative, il est essentiel de s'appuyer sur une évaluation rigoureuse du rapport entre les coûts engagés et les bénéfices attendus. C'est précisément ce que permet l'indice d'efficacité de la dépense publique – ou EDP – que nous mobilisons dans notre note. Introduit en 2020 dans la littérature économique sous le nom de Marginal Value of Public Funds (ou MVPF), cet indicateur permet de comparer les politiques publiques en fonction de leur rendement social, autrement dit de ce qu'elles rapportent à la collectivité pour chaque euro investi par la puissance publique.

Concrètement, l'EDP est défini comme le ratio entre le gain pour les bénéficiaires directs ou indirects d'une politique (en termes de revenus futurs, de santé, de participation civique, etc.) et son coût net pour les finances publiques. Ce coût net correspond au coût de déploiement de la politique (ou coût « brut »), auquel on soustrait les recettes fiscales induites, par exemple via l'augmentation des revenus des bénéficiaires ou les économies réalisées sur certains transferts sociaux.

Prenons l'exemple d'une politique de réduction de la taille des classes dans le premier degré. Celle-ci a fait l'objet de nombreux travaux d'évaluation, en France comme à l'étranger, qui montrent qu'un élève en moins par classe entraîne une amélioration des résultats scolaires de l'ordre de 1,5 % à 2,5 % d'un écart-type. Pour une réduction de 12 élèves par classe – comme dans le cas d'un dédoublement – cela correspond à un gain de 20 à 30 % d'un écart-type, soit, pour un élève moyen, l'équivalent d'une amélioration de 8 à 12 centiles dans la distribution des performances scolaires. Par ailleurs, la littérature économique établit un lien robuste entre les compétences acquises à l'école et les revenus à l'âge adulte : on estime qu'une augmentation d'un écart-type des performances scolaires se traduit par une hausse moyenne de salaire d'environ 10 %. En combinant ces deux résultats, on peut quantifier les bénéfices économiques attendus d'une telle politique pour les élèves concernés.

Ces gains privés sont eux-mêmes générateurs de recettes fiscales à long terme. Une partie des revenus supplémentaires perçus par les élèves ayant bénéficié de classes réduites est en effet reversée à l'Etat sous forme d'impôts, auxquels peuvent s'ajouter des économies sur certaines dépenses, par exemple en matière de chômage ou de minima sociaux. Lorsqu'on met en regard ces retombées fiscales avec le direct de la politique – essentiellement lié au recrutement d'enseignants supplémentaires – on constate que la mesure est, à long terme, autofinancée : l'État récupère autant, voire davantage, que ce qu'il a investi initialement.

Et encore, cette estimation reste prudente : elle ne prend pas en compte d'autres bénéfices potentiels d'une diminution de la taille des classes, comme par exemple l'amélioration du bien-être au travail des enseignants, liée à des conditions d'enseignement plus favorables. C'est précisément ce type d'analyse que permet l'indice EDP : rendre visible la rentabilité sociale réelle des investissements éducatifs, au-delà de leur seul coût immédiat. Il offre également un cadre commun pour comparer différentes politiques entre elles – redoublement, tutorat, formation des enseignants, numérique éducatif, etc. – en mettant en regard leurs effets attendus sur le bien-être collectif et les ressources publiques qu'elles mobilisent. En cela, l'EDP constitue un outil d'aide à la décision publique particulièrement utile dans un contexte de choix budgétaires contraints, sans pour autant se substituer à la délibération démocratique sur les priorités éducatives de la nation.

Peut-on évaluer les politiques publiques, leur qualité et efficacité ? quelles limites à cela ?

Oui, il est possible – et même indispensable – d'évaluer les politiques publiques, à condition de s'appuyer sur des méthodes rigoureuses permettant d'évaluer des effets causaux. Cela passe par des expérimentations contrôlées, dans lesquelles les bénéficiaires sont sélectionnés de manière aléatoire, ou par des « quasi-expériences » (ou « expériences naturelles »), qui exploitent des variations exogènes indépendantes des caractéristiques des individus. Pour mesurer les effets de la taille des classes, par exemple, on peut s'appuyer sur les seuils administratifs d'ouverture de classes : comparer des écoles situées juste au-dessus ou juste en dessous de ces seuils, à effectif quasiment égal, permet d'isoler l'effet d'une réduction du nombre d'élèves par classe sur les acquis scolaires.

Dans le domaine éducatif, les évaluations d'impact se sont multipliées au cours des dernières années, y compris en France, grâce notamment à l'amélioration des méthodes et à un accès élargi à des données de plus en plus riches. Celles-ci permettent de mesurer les effets de différents types d'interventions éducatives, non seulement sur les acquis scolaires des élèves, mais aussi sur d'autres dimensions du bien-être individuel et collectif, telles que les compétences socio-émotionnelles, l'insertion professionnelle, la santé, ou encore la participation civique.

Mais l'exercice n'est pas sans limites. D'une part, la valorisation des bénéfices des politiques éducatives reste complexe : si les acquis scolaires sont relativement bien mesurés, d'autres effets – par exemple sur la santé ou la criminalité – restent plus difficiles à quantifier. D'autre part, les retombées des politiques éducatives sont souvent différées dans le temps, ce qui oblige à projeter les effets observés à court terme en gains futurs, par exemple sur les salaires. Enfin, l'estimation des coûts complets reste souvent approximative : au-delà des dépenses visibles, il faut intégrer les coûts de coordination, de formation, ou d'équipement, rarement bien documentés.

Pour progresser, trois priorités s'imposent : d'abord, renforcer l'expérimentation à grande échelle, pour mesurer l'impact des politiques éducatives dans leurs conditions réelles de mise en œuvre ; ensuite, améliorer l'accès, la qualité et l'exploitation des données administratives, en développant les possibilité de croisement avec d'autres sources (notamment sur l'emploi et les salaires), afin de pouvoir quantifier les effets de long terme de l'investissement éducatif ; enfin, mieux documenter les coûts complets des politiques éducatives est condition essentielle pour comparer de manière fiable leur efficacité et guider les choix publics.

Quels leviers avez-vous identifiés pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative ?

Avec Camille Landais, nous nous sommes intéressés à quatre grands types de leviers pour améliorer l'efficacité de la dépense éducative : l'organisation de la classe et de la scolarité, le développement des compétences des élèves (y compris les compétences socio-comportementales), la formation et l'accompagnement des enseignants, et le renforcement du lien entre l'école et les familles.

Parmi les politiques analysées, certaines se distinguent par un rapport bénéfice-coût élevé, au point d'être autofinancées : en améliorant les compétences des élèves, elles génèrent à terme des hausses de revenus qui se traduisent par des recettes fiscales supérieures au coût initial pour l'Etat.

C'est le cas, par exemple, du dédoublement des classes dans le premier degré, dont les effets positifs sur les apprentissages sont bien documentés, notamment pour les élèves issus de milieux défavorisés. Or, si le dédoublement des classes de CP et CE1, puis de grande section de maternelle, dans les réseaux d'éducation prioritaire a permis une diminution notable de la taille des classes dans le premier degré, celle-ci reste supérieure de 3 élèves à la moyenne des autres pays de l'UE pour lesquelles les données sont disponibles. Dans ce contexte, nous recommandons de mobiliser les marges budgétaires ouvertes par la baisse démographique pour amplifier la réduction de la taille des classes dans l'élémentaire et le préélémentaire, en ciblant en priorité les écoles accueillant les élèves les plus défavorisés.

Le tutorat individualisé, bien que peu développé en France, constitue un autre levier très prometteur. La recherche internationale est unanime sur son efficacité, en particulier lorsque ce soutien est dispensé dans l'enseignement élémentaire, sur le temps scolaire, par des personnels « para-professionnels » (étudiants, intervenants extérieurs). Ce format présente un double avantage : il est efficace tout en restant relativement peu coûteux, ce qui le rend facilement déployable à grande échelle. Dans le contexte français, Il serait pertinent d'explorer le potentiel de mobilisation d'étudiants de licence ou de master, en valorisant leur engagement sous la forme de crédits ECTS, par exemple.

On peut également citer des politiques volontaristes, comme l'internat d'excellence de Sourdun, ouvert en 2009. Évalué à partir d'un protocole d'assignation aléatoire, ce dispositif a montré des bénéfices très élevés pour les élèves qui y sont accueillis : +21 points d'accès au baccalauréat général, +17 points à l'enseignement supérieur. Malgré un coût élevé (environ 22 000 euros par élève et par an), son indice d'efficacité est estimé à 4,5, ce qui signifie que chaque euro net investi génère près de cinq euros de bénéfices sociaux.

Enfin, certains dispositifs peu coûteux montrent aussi une efficacité élevée. C'est le cas d'interventions ciblant les compétences socio-comportementales, comme un programme développé par l'association Énergie Jeune et expérimenté dans 97 collèges défavorisés, qui vise à renforcer le sentiment d'efficacité personnelle des élèves et à réduire leur fatalisme social. De même, des programmes comme la mallette des parents, initialement expérimentée dans l'académie de Créteil pour renforcer l'implication des parents dans la scolarité de leurs enfants avant d'être étendue à d'autres académie, ont montré des effets très significatifs sur les comportements scolaires et les apprentissages. Ces leviers, souvent peu visibles dans le débat public, méritent d'être mieux soutenus et intégrés dans les politiques éducatives.

Et que nous disent les évaluations sur l'efficacité du redoublement et des groupes de niveau ?

La recherche remet largement en question l'efficacité du redoublement. Les études les plus solides s'appuient sur des contextes où le passage dans la classe supérieure dépend de la réussite à un test standardisé, ce qui permet de comparer des élèves très similaires de part et d'autre du seuil. Ces travaux montrent que le redoublement n'a pas d'impact durable sur les performances scolaires et qu'il est associé à un risque accru de décrochage dans l'enseignement secondaire. Ces résultats sont d'autant plus préoccupants lorsqu'on les met en regard du coût prohibitif de cette politique : près de 8 000 euros par année redoublée dans le primaire, près de 10 000 euros dans le secondaire, sans compter les coûts indirects, liés notamment à une entrée différée sur le marché du travail. À la lumière de ces éléments, l'indice d'efficacité du redoublement apparaît nul, voire négatif.

Les travaux de recherche sur les groupes ou classes de niveau ne sont guère plus encourageants. Les méta-analyses sur le sujet indiquent en effet que les regroupements « permanents », instituées pour une année ou plus, n'ont pas d'effet positif sur le niveau moyen des élèves et ont tendance à creuser les inégalités, qu'elles soient liées au niveau initial ou à l'origine sociale. Ces effets sont souvent attribués au caractère stigmatisant de ces dispositifs qui tendent à renforcer une vision fixiste des aptitudes scolaires.

À l'inverse, les approches fondées sur des regroupements flexibles et temporaires – centrés sur des compétences spécifiques et révisés régulièrement par les enseignants – sont plus prometteuses. Elles reposent sur une logique d'adaptation continue aux besoins identifiés, plutôt que sur une hiérarchisation stable des élèves. Toutefois, les études d'impact restent limitées, et de nombreuses incertitudes subsistent sur les modalités les plus efficaces de mise en œuvre, notamment l'articulation avec différentes approches pédagogiques (classes personnalisées, pédagogie de la maîtrise des apprentissages, enseignement explicite, etc.).

Les regroupements mis en place en sixième à la rentrée 2024 dans le cadre du « Choc des savoirs » relèvent d'une approche intermédiaire entre groupes de niveau et groupes de besoin, mais s'inscrivent dans une logique plus proche des premiers. Cette configuration hybride rend leurs bénéfices hautement incertains, en particulier si on les compare à d'autres dispositifs dont l'efficacité est mieux documentée, comme le tutorat individualisé. Dans ce contexte, généraliser ces regroupements à l'ensemble des niveaux du collège, comme envisagé initialement, ne semble pas pertinent sans une évaluation préalable, conduite à l'issue de la première année de mise en œuvre.

Vous identifiez des politiques à l'efficacité incertaine, lesquelles ?

Certaines politiques apparaissent comme des leviers potentiellement intéressants, mais restent entourées d'incertitudes importantes quant à leurs effets, ce qui justifie une approche expérimentale préalable avant tout déploiement à grande échelle.

Un premier exemple est la réduction de la taille des classes au collège. Contrairement au primaire, où les effets positifs sont bien établis, les études disponibles pour le secondaire sont rares et les résultats plus incertains. En France, une évaluation fondée sur les seuils d'ouverture de classes suggère un impact deux fois plus faible que dans le premier degré. Compte tenu de l'enjeu budgétaire et les opportunités offertes par la baisse démographique, nous recommandons de mettre en place une expérimentation ciblée, conduite sur un sous-ensemble d'établissements, afin de mesurer précisément les effets d'une réduction de la taille des classes au collège et d'en calibrer le périmètre et l'intensité à partir de ces résultats.

Un second exemple est celui du numérique éducatif. La recherche met en évidence des effets très hétérogènes. Les simples dotations en matériel (tablettes, ordinateurs) sans accompagnement pédagogique ont généralement peu d'impact sur les apprentissages. En revanche, les dispositifs qui intègrent des contenus numériques interactifs, adaptés au niveau des élèves et utilisés dans le cadre d'un enseignement structuré, peuvent produire des effets très significatifs, notamment en mathématiques, pour un coût relativement modeste. Le potentiel est donc réel, mais il dépend étroitement de l'appropriation des outils par les enseignants et de leur intégration cohérente dans les pratiques pédagogiques. En France, l'usage en classe de ces outils reste limité, et peu d'initiatives ont été évaluées de manière rigoureuse. Là encore, le recours à des expérimentations ciblées est indispensable pour identifier les solutions les plus efficaces et mieux comprendre les conditions dans lesquelles les outils numériques peuvent renforcer l'action des enseignants.

Vous avez des préconisations sur la formation des enseignants. Pouvez-vous développer ?

Oui, nous formulons plusieurs recommandations sur ce point, car les enseignants sont au cœur de la réussite des élèves et concentrent l'essentiel des moyens du système éducatif. Améliorer leur formation et leur accompagnement constitue donc un levier prioritaire pour renforcer l'efficacité de la dépense éducative.

La recherche montre que les enseignants qui font le plus progresser leurs élèves améliorent également leurs trajectoires à long terme : meilleur accès à l'enseignement supérieur, revenus plus élevés à l'âge adulte, insertion professionnelle plus stable, etc. Transposées à la France, les estimations issues des travaux des travaux de Chetty et al. aux États-Unis suggèrent qu'un enseignant à forte « valeur ajoutée » peut générer un gain salarial cumulé supérieur à 90 000 euros par classe. Le potentiel économique et social de politiques visant à améliorer la qualité de l'enseignement est donc considérable. Cependant, les leviers permettant d'atteindre cet objectif sont encore imparfaitement identifiés. En particulier, la recherche ne converge pas sur l'efficacité des incitations financières ou des modalités de recrutement des enseignants.

Des recommandations plus solides émergent sur la formation continue des enseignants. En France, celle-ci repose encore largement sur un modèle peu intensif, peu ciblé et souvent déconnecté des réalités de la classe. Or, les formats traditionnels, ponctuels, généralistes et peu ancrés dans la pratique, ont peu d'impact démontré sur les pratiques pédagogiques ou les acquis des élèves. Ce constat, partagé tant par la recherche que par les enseignants eux-mêmes, interroge d'autant plus que la formation continue des enseignants mobilise des ressources considérables – plus d'un milliard d'euros par an – et constitue la première cause d'absence hors congés maladie dans les établissements.

Ce diagnostic plaide pour une réorientation ambitieuse vers des formats plus efficaces, dont la recherche a mieux établi l'impact : formations intensives, centrées sur les disciplines, ancrées dans la pratique de classe, assorties d'un suivi régulier (coaching, observation retours individualisés) et accompagnées dans la durée. Ce sont ces formats qui offrent le meilleur potentiel pour renforcer durablement l'efficacité pédagogique.

Enfin, ces formations devraient être mieux articulées avec les dispositifs d'évaluation existants. La France se distingue par une fréquence d'inspections pédagogiques particulièrement faible : en moyenne tous les sept ans, un rythme très éloigné des standards internationaux. Pourtant, la recherche montre que lorsqu'elles s'accompagnent de retours individualisés, ces inspections peuvent améliorer de manière très significatives les pratiques enseignantes et les résultats des élèves. Nous recommandons donc d'en augmenter la fréquence et de les utiliser comme levier pour construire des parcours de formation continue fondés sur les besoins réels observés en classe.

Vous proposez en somme avec cet enjeu de la formation d'investir pour les enseignants mais pas sur les salaires, hors sujet pour vous dans la perspective d'un système éducatif plus « efficace » ?

Le travail que nous avons conduit dans cette note reste exploratoire et ne prétend nullement à l'exhaustivité. La question de la rémunération des enseignants est évidemment centrale au regard de l'attractivité du métier. Il s'agit d'un enjeu structurel pour le système éducatif, au même titre que les politiques d'affectation des enseignants, en particulier dans les établissements les plus confrontés aux difficultés sociales et qui peinent à attirer et à fidéliser des équipes pédagogiques stables.

Cependant, nous avons fait le choix de nous concentrer sur les leviers pour lesquels des évaluations d'impact robustes sont disponibles, ce qui n'est malheureusement pas encore le cas pour la question salariale. En France, cette lacune en matière de recherche empirique s'explique notamment par la difficulté d'accès des chercheurs à certaines données administratives, comme celles relatives aux mutations des enseignants. Pourtant, ces données seraient essentielles pour évaluer l'effet de dispositifs concrets, tels que les primes qui ont été en place en 2015 dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire, afin de renforcer leur attractivité et de réduire le taux de rotation des enseignants.

Autrement dit, l'absence de recommandations sur les salaires dans notre note ne signifie en rien que le sujet est secondaire, mais reflète le fait qu'il reste aujourd'hui insuffisamment éclairé par les travaux de recherche, ce qui limite notre capacité à proposer des orientations fondées sur des éléments probants.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Lien vers la note :

Julien Grenet et Camille Landais : « Éducation : comment mieux orienter la dépense publique », Les Notes du CAE, n° 84, mai 2025, Conseil d'analyse économique.

Focus associés :

« L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun », Focus du CAE, n° 111.
« L'effet des compétences scolaires sur les salaires futurs », Focus du CAE, n° 112.
« Efficacité économique de la réduction de la taille des classes », Focus du CAE, n° 113.
« Efficacité des politiques éducatives : sources et hypothèses de calcul », Focus du CAE, n° 114.

Extrait de cafepedagogique.net du 19.05.25

Le conseil d'analyse économique applique l'EDP (indice d'efficacité des dépenses publiques) au dédoublement et à la taille des classes (ToutEduc)

2025-05-16T08:23:10Z

Les politiques éducatives sont-elles rentables ? (Conseil d'analyse économique)

Combien rapporte, à terme, un euro investi dans une politique d'éducation ? Le Conseil d'analyse économique publie quatre "focus" pour exposer les hypothèses de cinq chercheurs pour échafauder un mode de calcul et évaluer les effets de la réussite scolaire sur les salaires futurs, sur l'efficacité de la réduction de la taille des classes, sur celle du redoublement ou sur l'internat d'excellence de Sourdun.

L'EDP (indice d'efficacité des dépenses publiques, Marginal Value of Public Funds en anglais) est "un outil
d'évaluation des politiques publiques qui mesure le rendement social marginal d'un euro net investi par l'État (...) en tenant compte non seulement des coûts budgétaires immédiats, mais aussi des effets différés, comme l'augmentation des recettes fiscales ou la réduction de certaines dépenses publiques futures".

L'équation prend en compte le "coût de la politique pour les finances publiques", le bénéfice social total pour les bénéficiaires en termes de salaires et de conditions de vie et les recettes supplémentaires pour l'État qui seront "induites par l'amélioration de la situation des bénéficiaires" (qui ayant de meilleurs salaires paieront davantage d'impôts). L'EDP peut être inférieur à zéro si "la politique réduit le bien-être des bénéficiaires, tout en générant un coût pour les finances publiques" (ce qui est le cas du redoublement durant les années collège), il peut être > 0 mais < 1 si "le bénéfice social est positif mais reste inférieur au coût net supporté par l'État", il est > 1 si "le bénéfice social est supérieur au coût net", il est "infini "lorsqu'une politique s'autofinance intégralement, c'est-à-dire que son coût net est nul ou négatif "par exemple grâce aux retours fiscaux qu'elle génère". Le coût net est immédiat, les retours fiscaux à terme.

C'est ainsi qu'à l'école primaire, les dédoublements auraient un EDP "infini" et qu'au collège, "chaque euro net dépensé génère un bénéfice social de 7,70 €" (à noter que le raisonnement se fonde sur ce que la recherche internationale dit des effets de la réduction de la taille des classes sur les compétences des élèves et non pas sur les données de la DEPP).

Un euro net dépensé par l'État pour le redoublement produit un bénéfice social nul en primaire et négatif (-0,40 €) au collège.

Quant à l'internat d'excellence de Sourdun, pour chaque euro dépensé, il génèrerait un bénéfice social de 4,50 €.

Les chercheurs signataires de ces "focus" sont Maxime Fajeau, Julien Grenet, Camille Landais, Emma Laveissière, Orane Leonetti, elles sont téléchargeables ici

Extrait de touteduc.fr du

Voir aussi
L'indice d'efficacité des dépenses publiques appliqué à l'internat d'excellence de Sourdun

Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

2025-05-09T07:53:40Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS
(pages 71-72)

A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes
L'évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants a été menée par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 202190. Cette étude montre que la réduction de la taille des classes en REP+ a eu un effet sur la progression des élèves en français et en mathématiques au cours de leurs premières années
d'enseignement élémentaire.
Parmi la cohorte d'élèves entrées en CP en 2017, année de mise en œuvre du dédoublement en éducation prioritaire renforcée, ceux scolarisés dans ces établissements progressent davantage que des élèves dans les écoles ayant les mêmes caractéristiques sociales et scolaires. L'effet est une réduction de 16 % de l'écart de performance en français, et de 38 % en mathématiques par rapport aux écarts observés au début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors éducation prioritaire. Selon les résultats de la DEPP, entre 2019 et 2024, les écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors éducation prioritaire, en CP, se réduisent en mathématiques sur l'ensemble des compétences et en français, sur certaines compétences.
Rapporté à la différence de taille de classe, correspondant à 7 élèves entre les deux groupes comparés, cela revient à une réduction des écarts (type) de 1,3 % en termes de résultats

90 DEPP, Document de travail - série études, n°2021.E04, septembre 2021.

par élève en français et 2 % en mathématiques. En mathématiques, cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficulté : leur part passe de 21,4 % au début du CP à 15,9 % en fin de CE1 alors que l'évolution est très faible pour la part d'élèves très performants.
En outre, l'impact positif de la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire renforcée est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire. La progression complémentaire entre REP+ et proche REP+ est faible et non signifiant, tant en français qu'en mathématiques.

Tableau n° 2 : taux de réussite aux évaluations nationales de « fluence 91 » à l'entrée au CE1 REP
[...]

(page 74)

C - Des performances inférieures en fin de collège
Les taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) permettent de distinguer les résultats obtenus en éducation prioritaire, en éducation prioritaire renforcée et hors éducation prioritaire, mais sont toutefois à analyser avec beaucoup de précautions du fait de politiques, variables selon les établissements, de présentation à l'examen et de notation en contrôle continu, mais aussi du niveau d'entrée en sixième. En effet, à la rentrée 2022, 9 % des élèves qui entrent dans un collège en REP+ et 7 % de ceux qui entrent dans un collège en REP ont une année ou plus de retard à l'entrée en sixième contre 5 % de ceux qui entrent dans un collège public hors éducation prioritaire.
Plus l'indice de position sociale (IPS) d'un collège est faible, plus son taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) ou sa note moyenne sont bas. Dans la série générale du brevet, en 2023, 17 points séparent le taux de réussite des candidats d'origine sociale défavorisée de celui des candidats d'origine sociale très favorisée (respectivement 81 % et 98 % de réussite). À la session 2022, 78 % (77 % en 2016) des élèves en REP+ ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), série générale, contre 81 % des élèves en REP et 89 % (87 % en 2016) dans le public hors éducation prioritaire : soit un écart de 11 % entre REP+ et hors éducation prioritaire.
Si l'on n'examine que les notes obtenues à l'examen écrit du brevet (cf. graphique n° 13), composé de quatre épreuves terminales (français, mathématiques, histoire-géographie et sciences) et comptant pour 300 points sur 800 dans la note finale pour l'obtention du diplôme, les écarts sont plus importants. À la session 2022, 23,7 % des élèves des collèges REP+ et 32,3 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10/20 de moyenne à ces épreuves écrites, contre 52,8 % dans les collèges du secteur public hors éducation prioritaire. 58,7 % des élèves des collèges REP+ et 48,3 % des élèves des REP ont obtenu moins de 8/20 aux épreuves écrites, contre 28,4 % dans le public hors éducation prioritaire93.

93 DEPP, Alexia Stefanou, Synthèse n° 6, juillet 2022, mise à jour avril 2024

(page 77)
2 - Des évolutions des pratiques pédagogiques à évaluer, accompagner et développer
Si la politique d'éducation prioritaire apporte plus de moyens, l'accompagnement des transformations pédagogiques peut paraître insuffisant.
D'après les déclarations des enseignants lors de l'instruction, la mesure de réduction de la taille des classes est associée à l'amélioration du climat de classe, qui devient plus propice à l'enseignement et aux apprentissages, en CP comme en CE1. Les enseignants bénéficiaires de la mesure semblent également plus confiants vis-à-vis de l'exercice de leur métier. Leur sentiment d'efficacité personnelle est supérieur à celui documenté pour les enseignants exerçant en REP (sur les trois dimensions « Réussite de tous », « Gestion de la classe » et « Différenciation » pour le niveau CP en 2017-2018).
Par rapport à leurs pairs exerçant en REP, les enseignants de CP en REP+ bénéficiant du dédoublement, rapportent en 2017-2018 un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive ; ils interviennent moins dans la régulation de l'activité des élèves. En CE1, l'effet positif sur les pratiques de différenciation en lecture et l'effet négatif sur la régulation de l'activité des élèves persiste. Aucun écart de pratiques n'est identifié pour l'enseignement des mathématiques entre les enseignants exerçant en REP+ et ceux exerçant en REP.
Le dédoublement des classes s'est matérialisé par deux approches : le co-enseignement (deux enseignants en salle) ou les plus petits effectifs en classe ; choix qui a été effectué en fonction des contraintes bâtimentaires et des souhaits des équipes pédagogiques. Néanmoins, il n'existe pas d'analyse des effets différenciés de ces pratiques tout comme de l'effet précis de la taille des classes (entre 12 et 24 élèves) au cours des dernières
années. Il a été identifié lors des rencontres en académie et en école que la cible de la taille des classes peut évoluer en fonction de contraintes locales, passant de 12 à 14 ou 15 par exemple lors du dédoublement de
classes.
La pertinence du dédoublement pour certaines disciplines (sport …) a également été mise en doute par certains professeurs rencontrés par la Cour. L'effet taille de classes doit être remis en question afin d'optimiser l'impact de cette politique publique. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond d'élèves, devrait être réexaminé, au profit d'une réflexion plus globale sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (-231 000 élèves entre2017 et 2024 ; prévision de -400 000 élèves d'ici 2028). En outre, il serait pertinent d'évaluer
l'impact du chef d'établissement, de l'équipe enseignante, du travail en réseau qui constitue le
principe de fonctionnement de la politique d'éducation prioritaire.

L' éducation prioritaire, une politique publique à repenser
Commission des finances du Sénat
Rapport spécial : Olivier Paccaud

EXTRAITS
(page 23-24)

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES DÉPENSES D'ÉDUCATION
Le dédoublement des classes est considéré par la recherche en éducation comme une politique bénéfique pour la diminution des inégalités scolaires entre élèves. Cette politique a été mise en œuvre à partir de 2017 avec le dédoublement des classes de CP, dont le nombre d'élèves a été plafonné à 12, suivi par le dédoublement des classes de CE1 et de grande section de maternelle en 2020.
Cette politique, coûteuse, a entrainé la mobilisation de 15 987 ETP supplémentaires, tandis que la proportion d'enseignants affectés dans l'éducation prioritaire dans le premier degré est passé de 21,7 % en 2015 à 24,7 % en 2022, d'après la Cour des comptes. Par ailleurs, elle a entrainé des travaux bâtimentaires pour les collectivités territoriales, afin d'augmenter le nombre de classes.
Note 1 Circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014.

Enfin, une telle politique assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale.
Par ailleurs, une expérimentation pourrait être conduite au niveau du collège afin de déterminer s'il existe des effets bénéfiques d'une éventuelle politique de dédoublement des classes au niveau de la 6ème par exemple. La littérature ne permet pas en effet à ce stade de conclure quant à ces potentiels effets.

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2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner
Les effets du dédoublement des classes sur la réussite des élèves sont difficiles à distinguer à moyen terme, même s'ils sont évidents à court terme.
Comme le relève la Cour des comptes, « le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté ». Toutefois, si des progrès en mathématiques et en français sont constatés en primaire, ceux-ci « semblent s'estomper à l'entrée au collège ». Au vu des coûts représentés par cette politique, ses modalités de mise en œuvre sont à interroger.
En particulier, la fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature. L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue1 de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu.
De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport.
Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières.

Recommandation : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP
et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe
(ministère de l'éducation nationale)

Note 1 Les dépenses en faveur de la jeunesse, Inspection générale des finances, avril 2024.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

Extrait de senat.fr du 06.05.25