- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Essor de l'enseignement privé, asphyxie des universités : l'Etat joue contre son camp (tribune à Alternatives économiques [en ligne]

2025-01-10T09:10:50Z

Tribune. Essor de l'enseignement privé, asphyxie des universités : l'Etat joue contre son camp

Mathis d'Aquino, doctorant à Sciences Po Bordeaux, estime que les pouvoirs publics doivent cesser de financer l'offre d'enseignement supérieur privée et de placer les universités dans une situation financière intenable.

La chronique de fin d'année 2024 sur les aides à l'embauche d'apprentis1 soulève des interrogations quant au financement de l'enseignement supérieur privé. Depuis la réforme de 2018 sur l'apprentissage, le secteur privé lucratif du supérieur connaît une croissance exponentielle, portée par la création massive de centres de formation d'apprentis (CFA), captant les fonds publics de l'apprentissage.

Soutenues par un cadre législatif aussi libéral qu'obsolète, ces écoles jouissent d'une agilité déconcertante, là où les universités publiques subissent une rigidité structurelle. Le privé se déploie très vite, sur des niches sectorielles qui s'étendent du design jusqu'au droit.

Mais ce « succès » repose sur une demande artificielle créée par des dispositifs marchands, et sur un soutien de l'État dont il est difficile de comprendre les justifications.

Les écoles privées s'insèrent en effet dans un maquis informationnel, où l'opacité devient une stratégie. La recherche empirique que j'ai menée à Bordeaux entre 2023 et 2024 révèle que familles et étudiants peinent à distinguer les degrés de reconnaissance d'une formation.

Certaines écoles vendent comme « diplôme d'Etat » de simples titres RNCP [Répertoire national des certifications professionnelles, NDLR.], alors que ces derniers ne sont qu'une certification par le ministère du Travail de l'adéquation entre la formation et les besoins économiques à un instant T, sans contrôle de la qualité des enseignements délivrés.

De même, les établissements privés jouent du halo terminologique qui entoure les noms des diplômes, comme « Bachelor » (terme non réglementé) ou « Mastère », jouant clairement sur l'ambiguïté avec le « Master » délivré par les universités publiques et reconnu, lui, par l'État. Malheureusement pour les étudiants qui peinent – légitimement – à s'y retrouver, un petit « e » en plus, ce sont de grandes opportunités en moins.

La DGCCRF a mis en lumière l'usage illégal de mentions telles que « licence » ou « master », observable dans les salons d'orientation et sur Internet [...]

Extrait de alternatives-economiques.fr du 08.01.25

Voir la sous-rubrique Enseignem. supérieur (Articles généraux)

[Les faibles effets du statut socioéconomique sur le taux de réussite filles-garçons de la première année d'études supérieures] (Education & formations, déc. 2024)

2024-12-26T08:45:56Z

Les filles réussissent-elles mieux que les garçons leur première année d'études supérieures ?
Par Marianne Guille et Ali Skalli
Education & formations, 2024/2, N° 107
Pages 35 à 67

En France, le taux de réussite dans l'enseignement supérieur est depuis longtemps une préoccupation majeure. En effet, même si la non-réussite à un diplôme ne s'identifie pas nécessairement à un échec, par exemple lorsqu'elle se traduit par un redoublement ou une réorientation qui seront fructueux ou s'explique par l'obtention d'un emploi stable (Millet, 2012 ; Rossignol-Brunet, 2022), elle l'est dans de nombreux autres cas et engendre des coûts significatifs au niveau individuel et collectif. Or, elle demeure importante, notamment à l'université dans le premier cycle, malgré les diverses mesures prises pour y remédier depuis le Plan Réussite en Licence de 2007 (Duguet et al., 2016 ; Zaffran & Aigle, 2020), particulièrement en première année. Ainsi, plus de la moitié des néo-bacheliers inscrits en première année de licence ou de formation de santé à la rentrée suivante ne réussissent pas à passer en deuxième année à la rentrée suivante, précisément 56 % des bacheliers 2021 à la rentrée 2022, 26 % faisant le choix de redoubler, 13 % de se réorienter dans une autre formation que la licence et 17 % de ne pas se réinscrire dans l'enseignement supérieur (Klipfel, 2023).

[...] Le groupe S de variables sociodémographiques inclut également des indicatrices de la catégorie socioprofessionnelle du parent référent du bachelier (parent 1). L'influence notable du statut socioéconomique a été mise en évidence depuis Coleman (1968) pour les États-Unis ou Bourdieu (1986) pour la France. Si des travaux plus récents ont relativisé cet effet sans le remettre en cause (Allen et al., 2008 ; Sacket et al., 2009 ; Richardson et al., 2012 ; Westrick et al., 2015 ; Schneider & Preckel, 2017), ils ne portent toutefois pas sur la France où l'origine sociale ne semble pouvoir être négligée [8]. Ainsi, Bluntz et Boulet (2022) montrent que l'origine sociale influence la réussite des bacheliers 2016 à leur première année de licence. Même si cet effet est modéré, il est durable car 52 % des bacheliers 2016 issus de classes sociales très favorisées inscrits en L1 ont obtenu leur licence en trois ou quatre ans vs seulement 35 % de ceux issus de classes sociales défavorisées (Ménard, 2021) [9].

La relative faiblesse des effets estimés dans ces études interroge à un double titre. D'abord, si le fait d'être boursier est utilisé comme critère, elle signifierait que l'octroi de bourses sur critères sociaux comme outil d'égalisation des chances n'aurait qu'un effet modéré sur la réussite dans le supérieur. Pour la France, Morlaix et Suchaut (2012) par exemple, suggèrent que le fait d'être boursier est associé à près d'un demi-point de réussite en moyenne en moins en première année. Cela peut s'expliquer par le fait que les critères d'éligibilité à une bourse sont liés au statut socioéconomique, qui est négativement corrélé à la performance académique. Pourtant, Fack et Grenet (2015) montrent que le fait d'être éligible à une bourse de 1 500 euros par an en France a un impact positif de 3,7 pp. sur la probabilité de réussir sa première année sans redoubler. Ce résultat est conforme aux prédictions d'autres études suggérant qu'élargir les critères de sélection aux bourses aurait un effet positif sur l'inscription et la rétention des élèves éligibles à l'université (Dynarski, 2001 ; Castleman & Long, 2016). Nous introduisons donc une indicatrice du statut de boursier ou non de l'étudiant pour vérifier cet impact éventuel.

L'effet modéré du statut socioéconomique peut aussi être dû à un effet de sélection lié au fait que l'enseignement supérieur n'est accessible qu'aux bacheliers, ce qui implique que la performance dans le secondaire ou le profil des élèves jouent un rôle aussi important. De fait, plusieurs études montrent que les résultats obtenus au lycée influencent la réussite dans le supérieur (Allen et al., 2008 ; Chen & Sun, 2015 ; Westrick et al., 2015 ; Schneider & Preckel, 2017 ; Galla et al., 2019). De même, des études françaises, comme Prouteau (2009) ou Morlaix et Suchaut (2012), montrent que le choix de la filière au baccalauréat influence la réussite des étudiants, ceux de la série scientifique réussissant le mieux à l'université ; bien au-dessus des bacheliers technologiques ou professionnels. Pour ces raisons, nous incluons dans notre spécification, un ensemble de variables (groupe E ) indicatrices du profil lycéen. Nous distinguons ainsi les néo-bacheliers selon qu'ils détiennent un baccalauréat professionnel, technologique ou général et, parmi ces derniers, selon la série du bac (scientifique, économique et social, littéraire). Bluntz et Boulet (2022) montrent aussi que la réussite en L1 des bacheliers 2016 est d'abord liée au niveau scolaire avant et au moment du bac. Nous incluons donc aussi la mention obtenue au baccalauréat comme indicateur de la performance scolaire antérieure du néo-bachelier (Très bien, Assez bien, Bien, Passable et Rattrapage).

Enfin, comme le suggèrent les travaux sur l'effet de la qualité de l'éducation (Hanushek, 1997 ; Rivkin et al., 2005), les caractéristiques de l'établissement du secondaire fréquenté peuvent influencer la performance dans le supérieur, ce qui est démontré notamment par Wolniak et Engberg (2010) ou Torenbeek et al. (2010). Nous introduisons ces caractéristiques dans le groupe L. Les néo-bacheliers sont aussi caractérisés selon qu'ils proviennent d'un établissement public ou privé sous contrat avec l'État. Puis des indicatrices du quartile de la distribution des IPS des établissements sont incluses en supposant que plus cet indice est élevé, plus il est favorable à la réussite de l'élève [10]. L'inclusion de cette variable permet aussi de tenir compte d'éventuels effets de pairs, ce qui peut s'avérer intéressant car les évaluations de ces effets sont plutôt ambiguës [11]. Ce type d'effet, s'il existe, peut aussi être indirectement pris en compte par l'inclusion d'indicatrices de la performance de l'établissement d'origine, même si nous les introduisons d'abord comme mesures de la qualité de l'éducation antérieurement reçue, sous la forme d'indicatrices des quartiles de la distribution des taux de mention au baccalauréat [12]. [...]

Extrait de cairn.info de décembre 2024

Le sommaire du n° 107 d'Education & formations

Apprentissages hétérogènes : comment les élèves progressent au collège ?
Une étude psychométrique de l'évolution des compétences des élèves
Par Marie-Camille Delarue, Laure Heidmann et Gaël Raffy
Pages 35 à 67

Les filles réussissent-elles mieux que les garçons leur première année d'études supérieures ?
Par Marianne Guille et Ali Skalli
Pages 69 à 90

L'insertion professionnelle des jeunes
Influence du parcours scolaire et des compétences générales
Par Fabrice Murat
Pages 91 à 119

Les parcours de reconversion professionnelle vers les métiers enseignants
Par Pascaline Feuillet
Pages 121 à 124

Extrait de shs.cairn.info de décembre 2024

Les universités de banlieue, sous-dotées, notamment dans l'Est parisien, "ont une image peu flatteuse mais les étudiants ne remettent pas en cause la qualité de leur enseignement" (reportage du Monde)

2024-11-27T09:20:41Z

« La fac de Créteil, on lui donne moins d'importance, moins de moyens », la double peine des universités de banlieue

Dans un contexte d'austérité budgétaire, les étudiants des établissements sous-dotés, notamment dans l'Est parisien, craignent de voir leurs conditions d'études se détériorer un peu plus. Reportage à Créteil, dans le Val-de-Marne, et à Villetaneuse, en Seine-Saint-Denis.

[...] « On est l'une des universités les plus déficitaires [8 millions d'euros en 2023, et peut-être 10 millions en 2024]. Forcément, ça se ressent sur le quotidien des étudiants », pointe Luce Camus-Mizzi, étudiante à l'IEP de Fontainebleau (Seine-et-Marne), qui dépend de l'UPEC, Val-de-Marne, et élue du syndicat Union étudiante au Crous de Créteil. Elle égrène quelques exemples de dysfonctionnements récents : l'effondrement du toit d'un amphi, des températures comprises entre 5 et 10 °C dans certaines salles de cours à l'hiver, des postes de professeurs gelés, remplacés tant bien que mal par des vacataires. « Cela ne met pas les étudiants dans de bonnes conditions pour étudier, dénonce la représentante syndicale, qui ne s'explique pas forcément toutes les raisons pour lesquelles l'université est dans cette situation. J'imagine qu'aux yeux de certains, elle ne participe pas au rayonnement intellectuel de Paris, comme la Sorbonne. »

[...] C'est l'un des paradoxes de ces universités : si elles souffrent d'une image peu flatteuse, les étudiants ne remettent pas en cause la qualité de leur enseignement [...] Les profs sont exigeants et très investis pour nous faire avancer [une étudiante] [...]

Extrait de lemonde.fr du 26.11.24

Voir la sous-rubrique Enseignem. supérieur (Articles généraux)

L'enseignement supérieur privé à but lucratif, un secteur à réguler d'urgence (Localtis)

2024-04-22T07:48:08Z

L'enseignement supérieur privé à but lucratif, un secteur à réguler d'urgence

Alors qu'il connaît une croissance importante, l'enseignement supérieur privé à but lucratif reste très largement méconnu par l'État et échappe à nombre de contrôles. Un rapport parlementaire recommande la mise en place de règles plus strictes pour encadrer des établissements parfois coupables de dérives.

Très mal connu des pouvoirs publics, l'enseignement supérieur privé à but lucratif a besoin d'"une véritable stratégie de régulation", estiment les députées Béatrice Descamps (Nord) et Estelle Folest (Val-d'Oise) dans un rapport d'information transmis le 10 avril.

À la rentrée 2022, 766.800 étudiants suivaient leurs études supérieures dans un établissement privé, soit 26%, contre 13% dans les années 1990. Une hausse qui s'explique par l'apparition ces dernières décennies, aux côtés d'établissements privés traditionnels à but non lucratif, d'établissements à but lucratif, lesquels regrouperaient, selon les rapporteures, de 8% à 15% des étudiants.

Manque de capacité du public
Cette croissance s'explique d'abord par "l'incapacité de l'enseignement public" à absorber un nombre d'étudiants toujours plus important. Entre 2017 et 2021, alors que la hausse du nombre d'étudiants était d'un peu plus de 350.000, le privé en a attiré plus de 220.000 (63%), contre 130.000 au public (37%).

Elle s'explique ensuite par la politique en faveur de l'apprentissage lancée en 2018, et dont les établissements privés lucratifs ont su tirer parti : un apprenti post-bac sur quatre effectue sa formation dans ce type d'établissement. Et s'ils se financent majoritairement à travers les frais de scolarité payés par les étudiants, certains de ces établissements tirent désormais jusqu'à 45% de leurs revenus de l'apprentissage.

Un enjeu important pour les territoires
Ce succès repose encore sur l'importance des investissements. Le secteur, considéré "rentable" et "peu touché par la conjoncture économique", est aujourd'hui principalement composé d'une quarantaine de groupes de tailles différentes, dont le chiffre d'affaires s'étale d'une quinzaine à plusieurs centaines de millions d'euros. Les plus grands groupes axent leurs stratégies économiques et financières sur "d'importants investissements immobiliers et des logiques de rachat d'écoles". "Une course à la taille est donc engagée par les acteurs les plus puissants", estime une des personnes interrogées par la mission.

Enfin, les rapporteures relèvent que l'enseignement supérieur privé à but lucratif est un enjeu important pour les territoires. "Pour l'attractivité socio-économique de leur bassin d'emploi et le maintien sur place d'une partie de leur jeunesse, les communes sont en effet dépendantes de l'offre d'enseignement supérieur existant sur leur territoire", écrivent-elles. Or, dans ce contexte, "le privé peut s'installer beaucoup plus rapidement que le public", a reconnu Xavier Latour, représentant de France urbaine.

Mais si les collectivités "souhaitent bénéficier d'une offre de proximité professionnalisante qui réponde aux besoins de leurs entreprises locales", les autorités locales ne sont pas systématiquement informées en amont de l'ouverture d'un établissement. Un manque d'information qui empêche le maire d'actionner sa capacité à s'opposer à une ouverture pour tout motif tenant, notamment, à l'intérêt de l'ordre public, mais aussi d'adapter les infrastructures et les services afférents à un nouvel afflux de population. Par ailleurs, le développement d'une offre locale de formation ne s'accompagne pas d'"outils efficaces de concertation entre les collectivités". Et cela d'autant moins que, selon Xavier Latour, "il existe une mise en concurrence des territoires qui est organisée par les écoles".

La qualité des formations en question
Au-delà des questions propres aux collectivités, l'enseignement privé à but lucratif reste un "secteur non défini et encore largement méconnu des autorités ministérielles qui n'ont fait évoluer ni le cadre juridique, ni les outils statistiques et documentaires". Et cela pose de nombreux problèmes. En premier lieu, celui de la qualité des formations. Si, dans une minorité de cas, les formations font l'objet d'une reconnaissance par le ministère de l'Enseignement supérieur, pour la majorité, les formations proposées correspondent à une certification inscrite au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) du ministère du Travail. Or, il ressort des auditions de la mission que "le titre RNCP ne garantit pas nécessairement la qualité d'une formation sur le plan pédagogique". En outre, les enquêtes annuelles, qui doivent notamment permettre la vérification des volumes horaires ou de la qualité des professeurs, ne sont que partiellement effectives. En Île-de-France, la moitié des établissements ouverts échappent au contrôle.

"Exploitation émotionnelle"
La lisibilité du paysage de l'enseignement supérieur constitue un autre problème. À la rentrée 2023, Parcoursup dénombrait 4.800 formations dans les rubriques "privés enseignement supérieur" et "privés hors contrat", soit environ 20% du total des formations proposées… en plus de celles qui n'y figuraient pas. "La multiplication des labels et les différentes formes de reconnaissance existantes auxquelles correspondent autant d'intitulés rendent le système illisible pour l'usager", pointent les rapporteures.

Autre point noir du secteur : la "protection insuffisante" de l'étudiant en tant que consommateur sur fond d'"exploitation émotionnelle" face aux "angoisses et incertitudes des élèves et des familles". Ici, les rapporteures dénoncent des "dérives préoccupantes" qui semblent se multiplier, allant de faillites en milieu d'année universitaire jusqu'à l'escroquerie. Et mettent en lumière l'importance des salons étudiants – on en compte plus d'une centaine en France – où les formations privées lucratives sont surreprésentées. Dans ce cadre, les jeunes des classes moyennes et populaires "semblent globalement moins bien armés pour déconstruire le discours marketing mis en avant par certains établissements", en particulier parce que ceux-ci sont libres de donner à leurs formations les intitulés de leur choix (à l'exception des termes "licence" et "master") ou utilisent une mention "reconnu par l'État" sans véritable sens et qui "brouille tout repère".

Un cadre juridique obsolète
Consacrée dès 1875 et reconnue depuis comme ayant valeur constitutionnelle, la liberté de l'enseignement supérieur privé doit être, selon les rapporteures, "conservée et défendue". Toutefois, devant "des dérives récurrentes bien que non généralisées", en particulier autour des frais de scolarité qui représentent le premier motif de litiges, les députées estiment que "le cadre juridique actuel est obsolète". Elles appellent à "bâtir une nouvelle stratégie de régulation" pour un secteur qui "ne peut pas être considéré comme un service marchand comme un autre".

Leurs vingt-deux propositions s'articulent autour de plusieurs axes : amélioration de la connaissance, de la lisibilité et de la transparence des formations, mise en place d'un véritable contrôle de la qualité pédagogique, refonte du cadre juridique, protection de l'étudiant dans sa relation contractuelle avec l'établissement et lutte contre la fraude et les pratiques illégales.

Si les recommandations concernent le plus souvent des domaines de la compétence de l'État, les collectivités retiendront particulièrement la volonté de renforcer les outils de l'orientation au lycée, en veillant aux moyens humains et financiers déployés pour garantir le service public de l'orientation, dont la région est coresponsable, ou celle visant à garantir la bonne information des élus locaux lors de la procédure de déclaration d'ouverture.

Pour aller plus loin

Lire le rapport (196 p.)

Extrait de banquedesterritoires.fr du 16.04.24

Le recteur Daniel Bloch fait le bilan des années Blanquer : (4) Au-delà du baccalauréat (ToutEduc)

2023-08-21T09:15:24Z

Que reste-t-il des années Blanquer ? L'analyse du recteur D. Bloch, 4ème chapitre : au-delà du baccalauréat

ToutEduc publie bien volontiers le 4ème volet du bilan des années Blanquer dressé par le recteur Daniel Bloch, réputé être "le père du baccalauréat professionnel" (voir Wikipedia ici). Les opinions exprimées n'engagent toutefois, et selon la formule consacrée, que leur auteur. Les intertitres sont de la rédaction.

Au cours des dernières décennies, l'enseignement supérieur a, le plus souvent, été glissé dans le portefeuille de "compétences" des ministres de l'Éducation nationale. À quelques exceptions près, notamment de 2007 à 2012, mais également depuis 2017 où un ministère de plein exercice lui est dévolu. Ainsi Jean-Michel Blanquer n'a pas eu autorité sur ce niveau d'enseignement. De fait, la constitution des gouvernements récents a donné lieu à des arbitrages entre d'un côté la nécessité d'assurer la cohérence des politiques éducatives, de l'école préélémentaire aux écoles doctorales, conduisant à un rattachement de l'enseignement supérieur au ministère de l'Éducation nationale, et de l'autre, la recherche d'une autonomie susceptible de conduire à un meilleur ancrage de la recherche universitaire dans le dispositif national de recherche et d'innovation. Mais avec des différences également selon que les enseignements supérieurs relèvent d'un secrétaire d'État ayant le plus souvent des difficultés à exister ou d'un ministre délégué, dont le ministre de l'Éducation nationale a du mal à se faire entendre. Najat Vallaud Belkacem, qui avait précédé Jean-Michel Blanquer au ministère de l'Éducation nationale, disposait de compétences étendues à l'enseignement supérieur et de la recherche qui lui ont permis, ce n'est qu'un exemple, de développer les Campus des métiers et des qualifications, conçus comme des hauts-lieux des enseignements professionnels tant secondaires que supérieurs. Jean-Michel Blanquer, qui ne disposait pas de ce levier, a-t -il néanmoins été en état d'éviter les écueils qui pouvaient résulter de cette césure entre le secondaire et le supérieur ?

La coordination territoriale de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation en échec.

Difficile à instituer au niveau national, la coordination des politiques ministérielles entre les enseignements scolaires et supérieurs pouvait-elle s'effectuer plus efficacement au niveau régional ? C'est en tout cas ce qui était attendu de la création, en novembre 2019, d'emplois de "recteur délégué à l'enseignement supérieur et à l'innovation" auprès des recteurs des régions académiques. Rappelons que ces régions académiques ont été constituées, en janvier 2016, par regroupement des académies des "Grandes Régions". Les recteurs des académies constituantes sont alors placés sous la tutelle de l'un d'entre eux, le recteur de région académique, qui seul demeure Chancelier des Universités. Ces recteurs déchus de leurs responsabilités universitaires avaient pourtant démontré leurs capacités à associer les lycées et les établissements d'enseignement supérieur dans des opérations de grande ampleur, lorsqu'il s'est agi, par exemple, de jeter les bases des Campus des métiers et des qualifications : rien ne se serait produit sans eux. Ils s'effacent ainsi au profit d'un dispositif virtuel, "de papier". Le rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) (ici (PDF)), de septembre 2022, n'est en effet pas tendre. Les inspecteurs notent ainsi que la Direction générale des enseignements supérieurs et de l'insertion professionnelle (DGESIP) considère que les rectorats de région académique se doivent d'assumer des missions qu'ils sont incapables de mener, sans pour autant être dessaisis du pouvoir décisionnel. Ils ajoutent que les régions académiques apparaissent souvent comme n'ayant que la fonction de "boite aux lettres" ou de simple "courroie de transmission". Pour les inspecteurs, au regard des attributions confiées aujourd'hui au niveau régional, la fonction de recteur délégué apparaît surdimensionnée et ne justifie pas ce titre. Les inspecteurs ne peuvent par ailleurs que constater que cette nouvelle organisation aboutit, selon le terme consacré au niveau de la Communauté européenne, à une hausse de la comitologie – pour ne pas employer le mot par trop familier de réunionite. Avec localement, des relations entre le scolaire et le supérieur dégradées. Mais en même temps, le champ de recrutement des Recteurs, initialement effectué parmi les professeurs d'université "habilités à diriger des recherches" s'ouvre en grand aux anciens élèves de l'École nationale d'administration. Changement d'époque.

Des Campus qui, trop souvent, ne méritent plus leur nom.

Le rapport de mai 1985 de la Mission nationale Éducation-Entreprises intitulé "Pour une stratégie convergente du système éducatif et des entreprises" incluait la proposition de création du baccalauréat professionnel, mais avançait simultanément l'idée de fédérer localement les formations technologiques et les formations professionnelles ainsi créées, pour un partage des moyens lourds, une politique commune de formation continue et une organisation collective des stages en entreprise. Il s'agissait également de faire en sorte que ces moyens lourds puissent être utilisés comme des centres de ressources pour les PME/PMI locales. Il a fallu attendre 1999, et le Plan universités 2000 de Claude Allègre, pour que cette proposition reçoive un début de réalisation avec la création de plates-formes technologiques (PFT) placées au niveau national sous la tutelle du ministère de la Recherche. Volontairement implantées de façon majoritaire dans des villes moyennes, la plupart de ces PFT demeurent. Mais peu d'entre elles ont une activité réellement significative (1).

Jean-Luc Mélenchon, agissant en tant que ministre délégué à l'Enseignement professionnel, crée, en 2001, le label "Lycée des métiers", cette fois-ci dans le cadre du ministère de l'Éducation nationale . Ce lycée doit rassembler des filières de formation préparant à un ensemble de métiers relevant du même secteur d'activité économique. Et des formations de tous niveaux, y compris celles relevant des enseignements supérieurs, avec, bien sûr, des sections de techniciens supérieurs préparant au BTS, mais aussi des formations conduisant à la licence professionnelle que Claude Allègre avait instituées, et dont il voulait contribuer à la réussite. Ces lycées des métiers devaient recevoir de multiples publics, sous statut scolaire ou étudiant, en formation continue ou en apprentissage. Leur mise en place devait prendre appui sur un partenariat étroit avec les Régions ainsi qu'avec les différents secteurs professionnels concernés. Après de bons débuts, ce dispositif s'est réduit pour ne plus être désormais qu'une simple signalétique – certes utile, puisqu'elle précise ce que sont les secteurs de formation des 980 lycées professionnels ou polyvalents doté de ce label, sans que lui soit associée de valeur ajoutée d'importance significative. Mais ils demeurent. Loin de l'ambition initiale.

Les campus des métiers et des qualifications, quant à eux, résultent d'une rencontre, en 2013, entre Arnaud Montebourg, ministre du Redressement productif, et Vincent Peillon, ministre de l'Éducation nationale. L'acte de naissance est discret, puisqu'il faisait seulement l'objet d'une annonce dans l'annexe à la loi du 8 juillet 2013, dite loi pour la « refondation de l'école de la République », sous la forme suivante : "Au-delà de la nécessaire modernisation de la carte des formations, il conviendra de faire émerger des campus des métiers, pôles d'excellence offrant une gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, dans un champ professionnel spécifique. Ces campus pourront accueillir les différentes modalités de formation (statut scolaire, apprentissage, formation continue, validation des acquis de l'expérience) et organiser des poursuites d'études supérieures. Ils devront également veiller aux conditions d'hébergement et de vie sociale de chacun." Le conseil des ministres du 5 mars 2014 précise le cahier des charges : "Ces campus, centrés sur des filières spécifiques, ciblent un secteur d'activité défini en référence à la nouvelle stratégie nationale de filières impulsée par le ministère du Redressement productif."

Il s'est donc agi ensuite, pour Najat VallaudBelkacem, de les mettre en place selon un modèle de gestion de projet, en y associant non seulement la Direction générale des enseignements supérieurs (DGES), mais aussi la Direction générale de la recherche et de l'innovation (DGRI), et en y impliquant également les ministères en charge du travail et de l'emploi comme celui des Finances et de l'industrie, permettant alors de lier le développement des campus à celui des grandes filières nationales d'importance stratégique (2). Ce qui a nécessité de transformer ce qui n'était qu'un simple label en une structure organisée, en dotant notamment chacun des campus d'un directeur opérationnel ayant exercé des activités en entreprise. Un directeur dont on attendait qu'il se comporte en véritable manager, à sa charge de constituer chacun de ces campus tout à la fois à la fois comme des chaînons reliant les enseignements professionnels secondaires et supérieurs mais aussi comme des éléments du développement territorial (3) de sorte qu'ils ont pu être inscrits dans une convention relative aux "Territoires d'innovation pédagogique" signée le 20 septembre 2017 entre l'État et la Caisse des dépôts et consignations, convention qui a largement contribué au développement des Campus qui ont pu en bénéficier.

JeanMichel Blanquer, qui succède à Najat Vallaud-Belkacem, modifie le mode de pilotage de ces campus, et le confie à la Direction générale des enseignements scolaires et à l'Inspection générale qui, s'en étant considérées toutes deux comme exclues, s'étaient entraidées pour en récupérer le pilotage. Le dispositif introduit quatre années plus tôt, dans le cadre de la "Refondation de l'École" se présente alors, sous de nouveaux habits, comme un des éléments du dispositif dit de « Transformation de la voie professionnelle ». Sans modification sur le fond. Plus encore, les Campus étaient, publiquement, classés en plusieurs catégories, les plus achevés étant en catégorie 3*. Un coup de baguette magique les qualifie de Campus d'excellence et les instaure en tant qu' "Harvard [!] de l'enseignement professionnel." L'essentiel est ailleurs, et il est tout sauf de nature cosmétique : les Campus initiaux regroupaient, à de rares exceptions près, un nombre limité d'établissements, par exemple un lycée professionnel, un IUT, un CFA, autour de plateaux techniques et d'un centre de recherche, sur un site devant s'enrichir d'équipements sportifs et culturels, de capacités d'hébergement et de restauration… En somme un véritable Campus, avec une forte visibilité. Mais c'est ici que tout change : les Campus sont invités à se transformer en des réseaux d‘établissements et de formations s'étendant souvent sur tout le territoire de l'académie régionale. Avec typiquement une centaine d'organismes participant, voire dans certains cas de plusieurs centaines. Un trop plein qui les a vidés de leur substance. Avec des Campus devenus hors les murs, et souvent ne pouvant plus s'appuyer sur une participation effective des enseignements supérieurs à leur gouvernance. L'objectif de continuité des études, du niveau de la seconde (bac – 3) à celui de la licence (bac+3) est oublié. Constituant désormais, pour le plus grand nombre d'entre eux , des réseaux associatifs d'établissements relevant essentiellement du secondaire, les Campus en méritent-ils encore le nom ? Sauf exception de quelques-uns d'entre eux qui ont su résister.

Les formations supérieures technologiques courtes, victimes des politiques "en silos"

Les bacheliers professionnels - comme les bacheliers technologiques - sont les grands perdants de l'organisation en silos des ministères en charge respectivement des enseignements scolaires et supérieurs. Ici encore Jean-Michel Blanquer n'en est pas directement responsable, mais, au cours de son quinquennat, il aurait pu contribuer à réduire les dysfonctionnements qui en résultent. Les baccalauréats technologiques et professionnels ont échappé à la déstructuration qui a frappé le baccalauréat général, ce qui peut permettre, en ce qui les concerne, d'offrir aux collégiens des parcours construits de façon cohérente, de bac – 3 à bac +3, voire à bac + 5. Une possibilité seulement.

Tout d'abord, rien n'a été fait pour réduire les différentiels entre les flux de bacheliers technologiques et professionnels et les capacité d'accueil des formation supérieures susceptibles de les accueillir en premier lieu, essentiellement les IUT, au sein des universités, et les sections de techniciens supérieurs (STS), en lycées. Les données sont claires : en amont 320 000 bacheliers technologiques et professionnels, et en aval 95 000 seulement conduits à un BTS ou à un DUT : nettement moins de la moitié. Depuis l'an 2000 jusqu'à ce jour, la capacité d'accueil en IUT, déjà insuffisante, est demeurée inchangée, alors que celle des STS n'a connu qu'une très faible croissance, à la marge, de 10 000 en première année de formation, alors que, sur la même période, le nombre de bacheliers technologiques et professionnels augmentait de 75 000. Un pilotage - tant du côté des enseignements supérieurs, en charge du diplôme, que du ministère de l'Éducation nationale, en charge des enseignants -, inadapté au contexte économique où l'absence de techniciens supérieurs en nombre suffisant provoque des dommages : il est plus facile aujourd'hui, dans l'industrie, de trouver un ingénieur qu'un technicien supérieur.

Le mode de pilotage des admissions en STS ou en IUT pose également question, dès lors qu'il implique une politique de quotas visant à développer l'accueil des bacheliers professionnels en STS et des bacheliers technologiques en IUT. Même si toutes les places en IUT leur étaient réservées, il n'y aurait pas de solution en vue pour les bacheliers technologiques, puisque les IUT ne peuvent admettre que 55 000 élèves, à comparer aux 140 000 bacheliers technologiques "produits" chaque année. Mais, au nom de quel principe interdirait-on à des bacheliers généraux l'accès à une formation supérieure courte, alors que mille raisons objectives et raisonnables pourraient justifier qu'ils en aient la volonté ? D'un autre côté, si la proportion de bacheliers professionnels à admettre en STS devait augmenter, que ferait-on des bacheliers technologiques ainsi refoulés ? (4) La politique des quotas n'a pas, formellement, à être remise en cause. Mais elle ne peut fonctionner avec les capacités d'accueil en STS ou en IUT telles qu'elles existent aujourd'hui.

Le bachelor professionnel

Le modèle européen de l'enseignement supérieur – à l'actif de Claude Allègre - comporte trois niveaux de diplôme, la licence – avec une durée standard de préparation de trois ans, le master et le doctorat. Il devait s'appliquer en France en 2002. Notre pays fut cependant parmi les derniers à le mettre en place. Si la création des licences "universitaires" se fit rapidement, ce ne fut, pour le niveau du master, seulement qu'à partir de 2017 que les règles en furent respectées. Pour le DUT comme pour le BTS, des diplômes à Bac +2, de nombreuses formations d'initiative locale préexistaient, accueillant pour une année supplémentaire, dans les lycées, des titulaires des BTS, et dans les IUT majoritairement des titulaires d'un DUT. Afin d'y mettre bon ordre, Claude Allègre mit en place, en 1999, une licence à pilotage national, la licence professionnelle, dont la préparation se déroule, de façon très dérogatoire, seulement en une année. Elle vaut licence, mais n'autorise pas, sauf dérogation l'accès en master. Mais les bacheliers professionnels sont rares en licence professionnelle. Le long combat visant à accorder aux IUT le droit de préparer la licence, en trois ans ne s'est terminé qu'à la rentrée 2021, avec la fusion de la licence professionnelle et du diplôme universitaire de technologie, conduisant à une licence professionnelle intitulée bachelor universitaire de technologie (BUT). Le secteur paramédical s'est également mis en conformité, avec désormais des études conduisant à des diplômes d'infirmier, de pédicure, d'orthoptiste…équivalents à une licence.

Le BTS, tel qu'il existe actuellement, ne permet donc pas – sauf en quelques cas exceptionnels -, à des bacheliers professionnels – y compris aux meilleurs d'entre eux —, d'accéder au niveau licence. Plus encore, les programmes des STS sont essentiellement adaptés au profil des bacheliers technologiques. Il est ainsi demandé aux bacheliers professionnels de se transformer en bacheliers technologiques, l'espace de l'été qui sépare le jour du baccalauréat de l'entrée en STS. D'où des taux d'échec inacceptables. Ici encore, les données sont éclairantes : 180 000 bacheliers dont 135 000 désirant poursuivre leurs études – afin notamment d'accéder plus facilement à un emploi -, 80 000 sont admis en STS mais seulement 40 000 en sortiront diplômés. De lycées ou de CFA.

Revenons un moment aux fondamentaux. S'il existait, avant la création du baccalauréat professionnel, en 1985, la possibilité, pour les titulaires d'un brevet d'étude professionnelle (BEP) de poursuivre des études, c'était en vue d'obtenir un baccalauréat technologique, en lycée technologique, via une première d'adaptation. Environ 10 000 d'entre eux parcouraient ce chemin. La possibilité ouverte, avec le baccalauréat professionnel, de poursuivre, au sein même du lycée professionnel, ou en CFA, des études jusqu'au baccalauréat a fait plus que décupler le nombre de ceux qui, engagés dans la voie du BEP, atteignaient ce niveau de diplôme. Avec un cursus construit en continuité avec leurs acquis, à la différence du cursus les conduisant, en cours de route, vers la voie technologique. La situation est aujourd'hui identique, au niveau des études supérieures, avec des sections de techniciens supérieurs dont les programmes sont construits en continuité avec les programmes des divers baccalauréats technologiques, et où il est demandé aux bacheliers professionnels de se transformer, l'espace d'un été, en bacheliers technologiques, avec le taux d'échec que l'on a signalé. Une situation analogue à celle rencontrée en 1985, et qui conduit à proposer la mise en place – d'abord de façon expérimentale – d'une solution alternative permettant aux bacheliers professionnels d'accéder sans discontinuité à un diplôme du niveau de la licence, le bachelor professionnel. Au sein d' un lycée professionnel. Avec des horaires correspondant aux actuels STS auxquels seraient ajoutés, répartis sur les trois années de formation, un semestre de formation générale en lycée et un semestre sous forme de périodes de formation en milieu professionnel. Les Campus des métiers et des qualifications, qui rassemblent localement des formations secondaires et supérieures, pourraient utilement servir d'appuis pour leur mise en place. Il s'agirait, par exemple, de fournir à nos entreprises industrielles les diplômés qui leur font défaut aujourd'hui. Des bachelors en génie énergétique, en génie de l'environnement, en génie nucléaire, en génie électrochimique, en génie des systèmes d'information, en génie biologique et médical, en génie civil… Là où sont les besoins, avec le niveau qui convient.

Depuis des décennies, les ministres de l'Éducation nationale se sont engagés à tout faire pour améliorer l'attractivité de l'enseignement professionnel secondaire. Tous en échec. Ce qui conduit à proposer une solution radicale : constituer cet enseignement professionnel secondaire en maillon d'un système complet susceptible de conduire, en continuité, les collégiens le long d'un parcours incluant le baccalauréat professionnel, un bachelor professionnel puis, à nouveau, pour les "meilleurs", un master à caractère professionnel. Notre économie, et notre démocratie, en sortiraient gagnants. Mais il faut, pour cela, abattre quelques murs.

(1) Daniel Bloch. Une histoire engagée de l'enseignement professionnel. Presses universitaires de Grenoble, 2022.

(2) Daniel Bloch, Campus des métiers et des qualifications : enjeux, mise en œuvre et pilotage,2017, http://multimedia.education.gouv.fr/2016_guide_campus/files/assets/basic-html/page48.html

(3) Daniel Bloch. Le déploiement académique et régional des campus des métiers et des qualifications, in : https://www.education.gouv.fr/les-campus-des-metiers-et-des-qualifications-5075.

(4) Tout ceci dans un contexte d'orientation, via Parcoursup, inadapté à ces formations à petits effectifs, dont le remplissage est perturbé par des renoncements de bacheliers ayant obtenu une place en apprentissage, y compris une fois leur admission en IUT ou en STS confirmées, conduisant – un comble -, à des classes à effectifs incomplets. Un système plus élaboré devrait pouvoir introduire des coefficients de « surbooking ».

Extrait de touteduc.fr du 17.08.23

Où va l'enseignement supérieur ? [avec de nombreux articles sur les inégalités], dossier de la revue Diversité, 202/2023

2023-05-16T09:28:26Z

Revue Diversité
202 | 2023
Où va l'enseignement supérieur ?
Enjeux, continuité, ruptures

Dossier : L'enseignement supérieur et ses transformations Vol. 1 - Mai 2023

Entretiens d'ouverture

Agnès van Zanten
« Il faut éviter de confondre des actions destinées à renouveler le profil des élites et celles visant à réduire les inégalités d'éducation »

Emmanuelle Picard et Julien Barrier
« Le système universitaire français bénéficie d'une autonomie très encadrée »

L'enseignement supérieur à l'heure de la grande compétition

Thierry Paquot
Universitas

Mathias Millet
L'enseignement supérieur divise : généralisation des études, différenciation des jeunesses

Pierre Bataille
Production, reproduction, voie royale

De l'usage des analogies dans l'analyse des élites scolaires françaises

Audrey Harroche
Des inégalités pour atteindre l'excellence dans l'enseignement supérieur et la recherche ?

Joël Laillier et Christian Topalov
« Les réformateurs ont placé la réforme sous la bannière de l'autonomie. Or, le pouvoir reste très concentré au centre du système »

Camille Vergnaud et Camille Noûs
Réformes de l'université : transformations des géographies d'un service public français

L'accès à l'enseignement supérieur

Christophe Michaut et Chloé Pannier
Les enseignants à l'épreuve des nouvelles politiques d'orientation des lycéens

Mikaël De Clercq
Les défis de l'enseignement supérieur : entre accessibilité, équité et réussite

Cécile Bonneau et Sébastien Grobon
Accès à l'enseignement supérieur : des différences marquées en fonction du revenu des parents

Fanette Merlin
Bacheliers professionnels vers l'enseignement supérieur : nouvelles portes, nouveaux obstacles

Leïla Frouillou
Parcoursup et la reconfiguration des inégalités dans l'enseignement supérieur français

Mathieu Rossignol-Brunet, Alice Pavie et Marco Oberti
Sélectivité scolaire et ouverture sociale : l'effet combiné de la réforme des admissions et de l'intégration à Parcoursup de Sciences Po Paris

La carte et les formations

Myriam Baron
L'enseignement supérieur au prisme de l'université française : entre évolutions et transformations

Noé Fouilland
La forme universitaire, une notion pour penser les inégalités dans l'enseignement supérieur ?

Cyrille Gaudin, Anna Clavel, Sylvia Heurtebize et Nathalie Belin
Une démarche originale de professionnalisation des ingénieurs pédagogiques dans l'enseignement supérieur

La conception collaborative de ressources de vidéoformation

Stéphanie Tralongo
Les instituts universitaires de technologie : des spécificités originelles aux transformations récentes

Arnaud Pierrel
L'apprentissage dans l'enseignement supérieur : une nouvelle donne depuis 2018 ?

Marie-Danièle Campion et François Louveaux
Quelle école, quels personnels, quelle formation ?

Extrait de publications-prairial.fr de mai 2023

"L'origine sociale des étudiants reste la cause principale des inégalités d'accès à l'enseignement supérieur" (rapport de la Cour des comptes, janvier 2023)

2023-02-13T09:08:56Z

Universités et territoires
Rapport public thématique
Synthèse
Janvier 2023

L'origine sociale des étudiants reste la cause principale des inégalités d'accès à l'enseignement supérieur. En effet, parmi les jeunes âgés de 20 à 24 ans, 77 % des enfants de cadres, de professions intermédiaires ou d'indépendants étudient ou ont étudié dans le supérieur, contre 52 % des enfants d'ouvriers ou d'employés, soit 1,5 fois plus . Les origines sociale et géographique influencent aussi le choix de l'établissement et du cursus suivi après le baccalauréat . En effet, les étudiants d'origine sociale défavorisée privilégient les études courtes alors que les étudiants d'origine sociale plus favorisée se retrouvent davantage dans les grandes écoles . Avec leur positionnement intermédiaire, les universités et les instituts universitaires technologiques favorisent un accès plus équitable aux études supérieures

Extrait de ccomptes.fr de janvier 2023

Les inégalités sociales dans l'accès à l'enseignement supérieur : articles du dossier d'Education & formations, n° 103, avril 2022

2022-07-06T08:52:02Z

Admission Post-Bac : le portail APB reflet des problématiques d'affectation dans l'enseignement supérieur
Education & formations, n° 103, avril 2022

Ce volume, organisées autour de deux angles, comporte tout d'abord un dossier thématique sur les problématiques d'affectation dans l'enseignement supérieur, composé d'un ensemble d'articles issus d'un groupe de recherche piloté conjointement par le CEREQ et le SIES, consacré à l'orientation. Pour cela,le groupe de recherche a exploité les données issues de la plateforme Admission Post Post-Bac (APB), qui organisait l'accès aux formations d'enseignement supérieur avant l'adoption de la loi ORE en 2018 et la mise en place de Parcoursup. Le lecteur se reportera à l'article des coordinateurs P. Lemistre et C. Bluntz qui introduit ce dossier thématique et offre une présentation de ces différentes contributions. Il comporte ensuite deux articles élaborés à partir de recherches conduites dans le cadre d'un appel à projet conjoint DEPP-SIES, relatif à la mobilité sociale caractérisant les filières sélectives. Ces articles sont brièvement présentés ci-dessous.

Le premier, écrit par Julien Grenet et alii, questionne les inégalités sociales d'accès aux grandes écoles et leur évolution depuis le milieu des années 2000. Leur constat, étayé par des données détaillées sur l'ensemble des filières, est sans appel. Malgré les dispositifs d'"ouverture" qui ont été mis en place par certaines grandes écoles pour diversifier le profil de leurs étudiants, elles sont restées presque entièrement fermées aux élèves issus de milieux sociaux défavorisés et leur base de recrutement n'a guère évolué au cours des quinze dernières années. Les auteurs considèrent que ce constat d'échec invite à repenser les leviers qui pourraient être mobilisés pour élargir le recrutement des filières sélectives.

Le second article, de Marco Oberti et alii, analyse les dynamiques de recrutement et les inégalités sociales observables à l'entrée de trois filières qui figurent parmi les plus prestigieuses dans le domaine des sciences humaines et sociales : l'IEP de Paris, l'université Paris-Dauphine et les licences sélectives de l'université Paris 1 (dénominations en vigueur sur la période étudiée). La forte ségrégation sociale qui ressort d'une analyse quantitative de ces trois filières est assortie d'une analyse plus fine distinguant élite intellectuelle ou culturelle et élite économique, et prenant en compte l'origine territoriale des candidats et des admis à ces trois filières. Cet article témoigne au final de l'ampleur des inégalités sociales et territoriales de ces filières, que les programmes récents d'ouverture sociale ne sont parvenus que très partiellement à réduire.

Les articles à télécharger

Quelles inégalités d'accès à l'enseignement supérieur selon l'origine géographique ?
Arnaud Dupray et Mélanie Vignale

L'espace concurrentiel de l'enseignement supérieur universitaire francilien : hiérarchisation des voeux et des formations dans APB 2016
Leïla Frouillou

S'orienter en licence d'humanités. Les filières d'arts, lettres, langues et sciences humaines sont-elles réellement un choix de second rang ?
Mathieu Rossignol-Brunet

L'orientation des bacheliers scientifiques saisie à travers la base APB : quelle place pour les licences universitaires ?
Marianne Blanchard et Philippe Lemistre

L'obtention de son premier voeux sur APB est-elle un gage de réussite en première année de Licence ?
Cosima Bluntz et Pierre Boulet

Sélectionner en licence : un moyen de garantir la réussite ? Le cas des licences d'arts d'une université francilienne.
Nadine Théophile

Varia

Reconfiguration du champ des formations en sciences humaines en Île-de-France : le poids de la sélection
Mathieu Rossignol-Brunet, Élise Tenre, Pauline Barraud de Lagerie, Marco Oberti et Yannick Savina

Grandes écoles : des politiques d'"ouverture sociale" en échec
Cécile Bonneau, Pauline Charousset, Julien Grenet et Georgia Thebault

{{Les affectations via APB montrent que l'Université n'est pas (toujours) un choix par défaut (revue Education & Formations)}}

"La licence apparaît pour la majorité des néo-bacheliers qui entrent en première année (de l'enseignement supérieur) comme une orientation choisie et non comme une orientation par défaut." C'est l'une des conclusions des études publiées dans la dernière livraison de la revue Education & formations (DEPP-SIES), dont le n° 103 est consacré aux "problématiques d'affectation dans l'enseignement supérieur" telles que le portail APB (qui a précédé la mise en place de Parcoursup) a permis de les appréhender.

Il apparaît, au fil des diverses contributions, que les inégalités sociales sont déjà nettes en amont de la procédure d'affectation. Parmi les bacheliers de la série S, en 2016, 22 % sont d'origine sociale très favorisée et 55 % d'entre eux ont eu une mention bien ou très bien, 8 % sont d'origine "très défavorisée" et seuls 21 % de ces 8 % ont obtenu une mention bien ou très bien. "Les affectations post-bac portent la trace de ce tri social", d'autant que les élèves les mieux dotés choisissent davantage les filières les plus sélectives, "y compris à performances comparables". L'université "semblerait un 'choix du pauvre', socialement et scolairement, marqué également par le genre" tandis que "plus l'origine sociale des bacheliers et bachelières S s'élève et meilleure est leur mention, moins ils ont de chance de valider un voeu en licence, à l'exception des enfants des classes "moyennes supérieures" qui ont une probabilité relativement élevée d'affectation à l'université, "peut-être en lien avec des parents majoritairement issu de l'Université".

Autre enseignement de ces études, "les lycéens les plus faiblement dotés scolairement s'autocensurent en ne déposant pas de dossier de candidature" pour des licences d'art "alors qu'ils étaient a priori intéressés par ce type de formation" tandis que, dans ce domaine, "les formations et les établissements sont nombreux" et "utilisent de véritables stratégies de marque pour se distinguer" et attirer le public visé.

Le passage d'APB à Parcoursup devrait permettre "d'analyser plus finement" certaines décisions d'orientation en même temps qu'il se traduira "par des reconfigurations du paysage finement hiérarchisé", au moins celui des formations universitaires franciliennes.

[Extrait de {touteduc.fr} du 05.07.22->http://www.touteduc.fr/fr/abonnes/article/id-20537-les-affectations-via-apb-montrent-que-l-universite-n-est-pas-toujours-un-choix-par-defaut-revue-education-formations-" class="spip_out" rel="external">Extrait de education.gouv.fr de juin 2022

Voir la sous-rubrique Etudiants

Les conditions de la réussite dans l'enseignement supérieur (Ifé, Kadékol, mai 2022)

2022-05-20T06:10:51Z

ÇA MANQUE PAS D'R : épisode #43 (17/05/2022)
Les conditions de la réussite dans l'enseignement supérieur
En 2021, le taux de réussite au baccalauréat a été de 93,7 %, et la DEPP de préciser que « 82,8 % d'une génération qui est titulaire du baccalauréat ». C'est donc une écrasante majorité des élèves aujourd'hui qui accède ainsi aux études supérieures. Et on retrouve sans doute aussi le résultat d'une aspiration de plus en plus partagée, notamment dans les familles des classes populaires, aux études longues.

Mais que recouvre exactement ce chiffre ? Tous les élèves, issus des classes supérieures ou des classes populaires, sont-ils égaux face à l'accès aux formations et aux études ? Qui va dans telle ou telle filières, plus ou moins sélectives et prestigieuses, de l'enseignement supérieur ? Quel est le poids du déterminisme social ? A niveau scolaire équivalent, les élèves ont-ils les mêmes possibilités d'accéder à telle ou telle filière ? Quelles sont ensuite les trajectoires de ces étudiants dans l'enseignement supérieur, en fonction de leur origine sociale et de leur parcours scolaire ? En quoi le système universitaire, à l'image du système scolaire français, reste-t-il particulièrement inégalitaire ? Et enfin, que sait-on de la réussite des étudiants, notamment à la fin du premier cycle universitaire, et de leur insertion professionnelle ?

Pour évoquer toutes ce question, nous avons le plaisir de recevoir deux chercheurs, spécialistes de l'enseignement supérieur : Paul Pasquali, chercheur au CNRS, auteur en 2015 de Passer les frontières sociales. Comment les « filières d'élite » entrouvrent leurs portes à La Découverte. Il a publié en septembre dernier Héritocratie. Les élites, les grandes écoles et les mésaventures du mérite (1870-2020) chez le même éditeur ; et Cédric Hugrée, également sociologue et chercheur au CNRS. Il travaille sur les inégalités et les classes sociales, et il est l'auteur en 2017, avec Étienne Penissat et Alexis Spire, de Les classes sociales en Europe chez Agone. Il prépare actuellement, avec Tristan Poullaouec, un ouvrage à paraître en septembre chez Raison d'Agir, sur la réussite en licence et ce qu'elle dit aujourd'hui de la sélection scolaire et sociale.

[Extrait de ife.ens-lyon.fr du 17.05.22->http://ife.ens-lyon.fr/kadekol/ca-manque-pas-dr/43-les-conditions-de-la-reussite-dans-lenseignement-superieur

Les réformes prioritaires de l'enseignement supérieur et de la recherche (Conseil des ministres)

2021-12-16T09:51:47Z

Communication
Le bilan d'un an d'application de la loi de programmation de la recherche

Résultats
Les réformes prioritaires du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation
La ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation a présenté un point sur les réformes dont le ministère est chargé.

1. Déployer Parcoursup
Depuis 2018, la plateforme Parcoursup a permis la réforme de l'accès au 1er cycle de l'enseignement supérieur afin de réduire l'échec à l'université, promouvoir l'égalité des chances et mieux accompagner les étudiants vers la réussite, dans le cadre du plan Étudiants présenté le 29 octobre 2017.

3,6 millions d'étudiants et lycéens ont depuis 2018 utilisé la plateforme qui offre une visibilité inédite sur l'ensemble des formations dont les diplômes sont reconnus par l'État, soit plus de 19 500 formations, dont plus de 6 000 en apprentissage. À chaque formation est associé un ensemble de données et d'attendus qui permettent de s'informer et de faire des choix éclairés. La richesse des informations et la simplicité d'utilisation sont reconnues par les lycéens eux-mêmes et participent de la lutte contre l'autocensure.

Avec l'amélioration de l'orientation et le développement de parcours personnalisés, la réussite des étudiants s'est significativement améliorée. Le taux de passage en 2ème année de licence des néo-bacheliers, qui avait déjà progressé entre 2017 et 2019 de 40 % à 45 %, s'est accru en 2020 pour atteindre, dans le contexte de la crise sanitaire, 53 %.

2. Favoriser la présence des boursiers dans les écoles recrutant sur concours et dans les formations universitaires d'excellence
Le Gouvernement déploie un ensemble de mesures pour renforcer l'égalité des chances dans l'accès aux formations d'excellence de l'enseignement supérieur et de la fonction publique.

Pour atteindre ces résultats, l'action est conduite dès le secondaire pour mieux lutter contre l'autocensure, via les cordées de la réussite qui permettent à 185 000 collégiens et lycéens en 2021 de bénéficier d'actions de tutorat destinées à soutenir leur ambition scolaire et leur projet de poursuite d'études.

La démarche de diversification des profils dans les formations de l'enseignement supérieur se poursuit : le pourcentage de bacheliers boursiers admis dans Parcoursup est ainsi passé de 20 % en 2018 à 25 % en 2020 et désormais plus d'un lycéen boursier sur six choisit de faire ses études supérieures hors de son académie d'origine. Plusieurs grandes écoles de l'enseignement supérieur (ESSEC, HEC, EDHEC) se sont d'ores et déjà emparées des possibilités de diversification des modalités de recrutement prévues par la loi n° 2020-1674 du 24 décembre 2020 de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 et portant diverses dispositions relatives à la recherche et à l'enseignement supérieur. Cette démarche, qui permettra d'augmenter la part des boursiers dans ces formations, sera prolongée avec les écoles normales supérieures et l'école polytechnique qui prévoient déjà des dispositifs permettant d'attirer des lycéens boursiers et de les accompagner ensuite durant leur cursus.

À la diversification des profils s'ajoute un effort d'adaptation de l'offre de formation, notamment via les 89 campus connectés qui proposent, avec l'appui des collectivités territoriales, un accompagnement à la réussite pour les étudiants qui ne peuvent pas se déplacer pour étudier et se former.

Pour l'accès aux écoles de la fonction publique, le plan « Talents du service public » se déploie via les 6 concours externes spéciaux et la promotion de nouveaux viviers via la mise en place des classes préparatoires « Talents » qui accueillent depuis la rentrée près de 1 700 étudiants.

3. Améliorer la vie étudiante
Depuis 2017, le Gouvernement ne cesse d'agir pour améliorer les conditions de vie étudiante, via le réseau des centres régionaux des oeuvres scolaires et universitaires (CROUS) et les actions portées par les établissements d'enseignement supérieur dont les moyens d'action ont été renforcés par la création de la nouvelle contribution de vie étudiante et de campus (CVEC). Celle-ci a permis notamment de lutter contre la précarité étudiante et de déployer les schémas directeurs de vie étudiante au service du parcours et de la réussite des étudiants.

Avec la crise sanitaire, de nombreuses mesures d'urgence ont été prises pour lutter contre la précarité des étudiants, maintenir le lien social et les conditions d'études, et soutenir les plus fragiles sur le plan économique, social, pédagogique ou psychologique.

C'est dans ce cadre que près de 337 000 étudiants boursiers ont pu bénéficier entre septembre 2020 et octobre 2021 de repas à 1 € proposés par les CROUS.

L'accompagnement des étudiants a par ailleurs été renforcé par la création du dispositif « Santé Psy Étudiants » qui a permis de dispenser plus de 40 000 consultations entre mars et octobre 2021, au bénéfice de plus de 14 000 étudiants grâce au renfort permis par les 80 psychologues recrutés dans les établissements d'enseignement supérieur ainsi que les 1 513 psychologues engagés dans l'ensemble du territoire dans cette démarche.

Extrait de gouvernement.fr du 15.12.21

Voir le mot-clé Conseil des ministres (gr 2)/