- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Education prioritaire : une politique féconde... (entretien des Cahiers pédagogiques avec le collectif Langevin-Wallon)

2025-06-10T06:52:05Z

Sous les projecteurs : L'éducation prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif

Collectif Langevin-Wallon, éditions du Croquant, 2025

Tout, tout, vous saurez tout sur l'éducation prioritaire ! On aimerait que tous les acteurs du système éducatif, en particulier ceux qui ont des responsabilités institutionnelles, se plongent dans la lecture de cet épais ouvrage de près de 800 pages qui constitue une somme impressionnante de savoirs et d'analyses sur ce qui reste un élément marquant de la politique éducative française depuis près de cinquante ans.

On y trouve bien sûr un historique très documenté, avec les différentes phases et rebondissements, depuis la naissance sur le terrain à Gennevilliers et au sommet avec le (grand) ministère Savary jusqu'à l'appauvrissement de la notion, réduite bien souvent à un octroi de moyens pour dédoubler les petites classes. Et en passant par ces moments difficiles, où l'abandon parait tout proche (pensons aux déclarations de décès sous Sarkozy), mais où, tel un phénix, la renaissance peut venir, avec par exemple la refondation de 2012. Notons que les Cahiers pédagogiques ont toujours accompagné ce dispositif, dès 1982 (avec le dossier « Elles vivent les ZEP ! ») et encore aujourd'hui.

En tant que rédacteur de cette recension, il me parait honnête de signaler que j'ai une proximité avec les auteurs, faisant partie avec deux d'entre eux du conseil scientifique de l'OZP (Observatoire des zones prioritaires), mais je crois vraiment que les éloges que je puis faire de cet ouvrage ne sont pas usurpés.

Cela d'ailleurs n'empêche pas de petites critiques parfois, sur des côtés redondants, un nombre peut-être excessif de notes (on comprend le souci de sourcer au maximum, mais les liens hypertextes mentionnés auraient gagné à être des « liens courts » plus accessibles). Cela n'empêche pas non plus les interrogations sur certains points qu'on aurait tendance à nuancer davantage (par exemple, le rejet un peu radical des apports possibles des neurosciences, ou le jugement négatif sur l'idée de décentralisation).

Mais comment ne pas saluer l'immense travail effectué avec rigueur, lequel s'appuie tout autant sur des archives que sur la connaissance du terrain des auteurs ? Et comment ne pas louer le souci de ne jamais oublier la pédagogie et de ne surtout pas en rester aux questions structurelles ? J'apprécie notamment cette mise en avant de la conjugaison nécessaire de bienveillance et d'exigence qui me semble essentielle dans les pratiques, ainsi que la centration sur le travail réel des élèves et sur leurs apprentissages.

De nombreux titres de chapitres sont formulés sous forme de questions, questions qui se posent aux acteurs, mais sont souvent soit occultées, soit traitées de manière simpliste. Ainsi, « pourquoi le projet vaut-il mieux que le contrat ? », « quelles finalités la découverte des métiers et des formations sert-elle ? », « pourquoi le travail personnel de l'élève, dans et hors la classe, est-il une question majeure en éducation prioritaire ? » ou encore « de quoi l'innovation pédagogique est-elle l'expression ? ». Sans oublier celle qui constitue un peu le fil directeur du livre : « Pourquoi la question sociale doit-elle constituer une préoccupation professionnelle constante de tous les personnels ? »

On le voit, même s'il a pour cible l'éducation prioritaire, ce livre aborde des thématiques qui vont bien au-delà.

Jean-Michel Zakhartchouk

Questions aux auteurs, Fabienne Fédérini, Marc Bablet, Michèle Coulon
Membres du collectif Langevin-Wallon

Pourquoi ce livre est-il signé collectivement et anonymement, alors que vous auriez pu faire état de votre expertise et de la légitimité à publier cette somme impressionnante ?
Tous les trois, nous avons travaillé ensemble au ministère, au bureau de l'éducation prioritaire, et nous avons voulu garder cette dimension collective et coopérative. De plus, nous voulions nous appuyer sur le travail des chercheurs, des formateurs et des équipes des réseaux, marquer le fait que nous ne sommes pas dans une logique individuelle, mais que nous nous inscrivons dans une communauté vaste et riche d'expériences.

Par ailleurs, en choisissant le patronage de Langevin-Wallon, nous nous situons dans la perspective historique du Conseil national de la Résistance, à un moment où on attaque frontalement ses acquis. Pour ces deux chercheurs, la démocratisation de l'école consistait en une élévation générale du niveau culturel pour toute la population, et non en une sélection des « meilleurs ».

Après bientôt cinquante ans d'éducation prioritaire, qu'est-ce qui justifie sa perpétuation ?
Cette politique met au premier plan la question sociale. Toutes les études montrent combien la position sociale joue un rôle décisif dans la réussite scolaire. On évoque beaucoup la mixité sociale, et c'est bien sûr une bonne chose, mais elle ne peut suffire à effacer la ségrégation scolaire. Ce que nous cherchons, c'est l'égalité des réussites qui peut se construire malgré les inégalités sociales de départ. Il y a, comme le dit Bernard Lahire, des enfants qui vivent le même moment dans la même société, mais pas dans le même monde.

La politique d'éducation prioritaire, parfois très peu soutenue par l'institution, a néanmoins pu œuvrer dans le sens de l'égalité, quand on ne la réduit pas à des classes de douze élèves.

La Cour des comptes, dans son rapport de 2018, reconnait que cette politique est la seule qui cherche vraiment à compenser les inégalités sociales. Elle ne devrait pas être la seule ! Tant qu'on n'aura pas fait disparaitre la ségrégation sociale au sein des écoles et des collèges, on aura besoin de l'éducation prioritaire. Ce qui ne doit pas conduire à l'élargissement de la carte et, par là même, à la dilution des moyens. L'éducation prioritaire comme politique spécifique doit pouvoir être inspirante pour le système éducatif dans son ensemble.

Vous vous référez à de nombreux travaux de recherche, qu'est-ce qui en fait l'unité ?
Nous avons eu à cœur de repérer ce qui pourrait être pertinent sur la réussite scolaire des élèves de milieux populaires, que ce soit en sociologie, en psychologie sociale, en sciences de l'éducation, etc. Cette diversité est nécessaire pour traiter de la complexité. Sans oublier la question essentielle de la pédagogie.

Tout cela a alimenté notre réflexion et notre souci de montrer les liens entre ces diverses approches. Nous nous appuyons aussi sur l'expérience de l'OZP (Observatoire des zones prioritaires) dont nous faisons partie, qui a accumulé un savoir et des données considérables depuis des années.

Souvent par souci de communication politique, les pouvoirs publics ont tendance à saucissonner les questions quand la réponse doit être globale et systémique. Par exemple, il faut penser en même temps la formation des enseignants et l'observation des élèves au travail. C'est cette logique qui a abouti à la rédaction du référentiel de l'éducation prioritaire.

Vous semblez rejeter l'apport des neurosciences. N'y en a-t-il pas qui peuvent enrichir les pratiques ?
Celles-ci ne peuvent ni ne doivent dicter les pratiques. Ce sont des sciences d'observation de ce qui se passe en laboratoire, il n'est pas sûr que cela nous dise grand-chose sur la mise en œuvre pratique de l'enseignement. Les travaux de psychologues du langage, comme Lev Vygotsky, nous semblent beaucoup plus féconds. Mais le plus préoccupant sans doute est que la question sociale est ainsi évacuée.

Il en est de même lorsque l'on réduit l'enseignement dit explicite à l'instruction directe à la québécoise. Il est nécessaire d'expliciter ce qu'on fait avec les élèves, ce qu'on leur apprend, nécessaire de « dévoiler le dessous des cartes » en quelque sorte, mais il ne peut être question de méthode unique et de séances standardisées.

Face à ces diktats, il nous faut mettre en avant le pouvoir d'agir des enseignants, ce qui demande du professionnalisme et donc de la formation pour l'acquérir.

Finalement, qu'est-ce qui peut donner espoir à travers l'avenir de l'éducation prioritaire ?
On entend beaucoup dire qu'il y a une crise de l'école. Non, c'est surtout la société qui est en crise et l'école en est une victime. Mais celle-ci reste une institution solide avec la loi qui rappelle que tous peuvent apprendre, que tous ont la capacité de progresser. La loi, c'est la protection des plus vulnérables. Restons sur ces bases-là et ayons confiance dans la solidité de l'école et de ses collectifs professionnels. Il faut défendre notre culture commune, la liberté pédagogique, et notre volonté d'émancipation de nos élèves.

Sur notre librairie : 4 pistes pour l'école du futur, n°600, mai-juin 2025

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 06.06.25

[Voir la sous-rubrique Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]
et le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Education prioritaire : une politique féconde (entretien du Café avec le collectif Langevin-Wallon)

2025-03-19T09:26:18Z

Collectif Langevin-Wallon : « La démocratisation de la réussite reste l'horizon indépassable de tout combat pour l'école »

« Ce qu'il faut surtout, c'est une politique qui maintient, accompagne une dynamique collective qui permette de penser les besoins du système éducatif et de travailler dans une perspective d'amélioration de la politique éducative et des pratiques professionnelles qui portent haut les ambitions pour les élèves des milieux populaires à l'opposé de l'école à plusieurs vitesses que l'on voit actuellement se structurer et qui entérine les inégalités » déclare le collectif Langevin-Wallon dans cet entretien au Café pédagogique. A rebours d'une politique qui sacrifie les services publics, d'une politique éducative faite de réformes successives portées à marche forcée par le ministère, le collectif Langevin Wallon rappelle les enjeux de l'éducation prioritaire dans l'ouvrage publié aux éditions du Croquant L'éducation prioritaire. Une politique féconde pour le système éducatif. Le Café pédagogique s'entretient avec lui.

Le collectif Langevin-Wallon signe un riche ouvrage sur l'éducation prioritaire. Un mot sur ce nom du collectif pour commencer : pour vous, le plan et projet Langevin-Wallon est donc toujours d'actualité ?

La politique éducative depuis 2017, portée par une idéologie néolibérale autoritaire, remet en question très progressivement et insidieusement, le service public : elle en promeut davantage le secteur privé, insiste sur l'individualisation des réponses pédagogiques et affaiblit l'autonomie et la responsabilité pédagogique des enseignants.

Comme nous l'avons écrit dans une tribune de décembre 2023, nous voyons là une destruction des conquêtes issues du conseil national de la résistance de 1945. Le plan Langevin Wallon était centré sur le souci de l'égalité et de la réussite de tous, et non sur la sélection des meilleurs élèves des milieux populaires. Cette vision de l'école est encore parfaitement actuelle. La démocratisation de la réussite reste l'horizon indépassable de tout combat pour l'école.

Que nous dit l'histoire de l'Éducation prioritaire, portée depuis plus de 40 ans au gré des différents gouvernements ?

L'éducation prioritaire a été reconnue, notamment par la cour des comptes en 2018, comme la seule politique publique de lutte contre les inégalités scolaires d'origine sociale. Malheureusement, elle n'a bénéficié d'un engagement gouvernemental qu'à certaines périodes (1981-1984, 1990-1993,1997-2002,2006-2007,2013-2017). L'histoire nous enseigne donc que soutenir prioritairement les élèves les plus pauvres scolarisés dans les écoles et les collèges des mêmes quartiers n'est pas une vision partagée. Par ailleurs, des visées contraires ont parfois détruit les avancées antérieures. La suppression en 2017 du dispositif « Plus de maîtres que de classe » et la réduction de l'accueil des deux ans en maternelle en sont quelques exemples récents.

L'histoire nous apprend également que cette politique est souvent mal connue, réduite à quelques mesures emblématiques. Elle est également souvent mal comprise et confondue avec une politique globale de justice sociale (faire en sorte que tous les élèves des milieux populaires réussissent partout sur le territoire) quand son objet est de contrer les effets délétères sur les élèves de la ségrégation sociale qui sévit dans certains quartiers. Ces confusions et approximations sont à l'origine de nombreux malentendus.

Quel bilan de cette politique menée ?

Comment évaluer une politique qui n'a pas été mise en œuvre de manière complète et constante ? Et surtout qui, avant 2013, a toujours été très limitée dans les moyens qui lui étaient consacrés ? On peut grandement douter de toutes les évaluations qui concluent le plus souvent à une absence d'efficacité. Qu'évaluent-elles ? L'éducation prioritaire ou l'absence de volonté politique ?

En revanche, cette politique a toujours été accompagnée par les inspections générales et la recherche. Des équipes engagées ont aussi très souvent mené des pratiques pertinentes pour faire réussir leurs élèves. Ce travail patient et solide de l'institution dans son ensemble, malgré les errements politiques, a permis, au fil du temps, de préciser ce qu'il convient de faire pour faire réussir les élèves des milieux populaires. Notre ouvrage, en s'appuyant sur une bibliographie très importante vise à rassembler ce que l'on sait aujourd'hui pour tracer des perspectives étayées.

En quoi « la politique d'éducation prioritaire conduite depuis 1981 est une sorte de miroir grossissant d'un problème dont notre pays peine à sortir : l'insupportable échec à l'école d'enfants majoritairement issus des milieux populaires », comme l'écrit Jean-Paul Delahaye dans l'introduction à votre ouvrage ?

C'est en effet le principal problème de notre pays, qui est rappelé à chaque évaluation internationale ou nationale. Vous noterez toutefois que lorsqu'un des récents gouvernements a reçu les résultats de PISA en décembre 2023, il en a résulté le « choc des savoirs » qui propose, sans aucune concertation, des solutions contraires à ce qui est souhaitable pour les élèves des milieux populaires, notamment les groupes de niveau qui ont été, à juste titre, refusés par la profession. Nous opposons à ces choix politiques autoritaires l'idée que l'on ne pourra faire évoluer le système éducatif qu'en s'appuyant de manière raisonnable sur les données de toute la recherche en sociologie, en psychologie sociale, en sciences de l'éducation. En permettant surtout aux collectifs professionnels de s'emparer des questions de travail en appui sur ces savoirs de manière pleinement responsable en étant accompagnés, dans le cadre de formations, tant initiale que continue, qui répondent à ce dont les professionnels ont besoin pour comprendre ce qui fait obstacle aux apprentissages des élèves des milieux populaires. La politique d'éducation prioritaire est une source essentielle de savoirs et d'expertises pour l'ensemble du système si l'on veut bien s'en inspirer.

Pour une politique d'éducation prioritaire ou d'éducation égalitaire ? quel lien entre politique de mixité sociale et scolaire et politique d'éducation prioritaire ?

Tout d'abord, la politique de mixité sociale, inscrite dans le code de l'éducation depuis 2013, est indissociable d'une politique de mixité scolaire à l'intérieur des établissements sans laquelle le risque est grand de dériver vers une logique de « l'excellence » et/ou du « mérite » pour des élèves de milieux populaires « admis » dans des établissements socialement privilégiés.

En outre, le développement de la mixité sociale et scolaire, tout en étant un des éléments importants d'une politique publique d'ensemble pour la démocratisation de l'école, ne saurait suffire. La politique d'éducation prioritaire reste nécessaire tant que les ghettos urbains qui l'ont justifiée n'auront pas disparu.

Faut-il refonder la politique d'éducation prioritaire et faire un nouveau référentiel ?

Il faut faire attention au sens que l'on peut donner au mot « refonder » qui a été dernièrement dévoyé par des artifices de communication. Ce qu'il faut surtout, c'est une politique qui maintient, accompagne une dynamique collective qui permette de penser les besoins du système éducatif et de travailler dans une perspective d'amélioration de la politique éducative et des pratiques professionnelles qui portent haut les ambitions pour les élèves des milieux populaires à l'opposé de l'école à plusieurs vitesses que l'on voit actuellement se structurer et qui entérine les inégalités.

Toujours vouloir faire du neuf, ou du prétendument tel, est un des traits d'une idéologie néolibérale qui prétend toujours tout changer. Alors non, il ne faut pas faire un nouveau référentiel. Mais il faut continuer à le faire évoluer et l'enrichir dans le cadre d'un pilotage consistant et durable qui s'appuie sur les réussites de terrain et sur les données de la recherche pertinentes pour la démocratisation de la réussite en assurant un accompagnement fort des acteurs, respectueux de leur professionnalisme. Ce n'est pas ce à quoi nous assistons aujourd'hui.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

L'éducation prioritaire. Une politique féconde pour le système éducatif. Collectif Langevin Wallon. Editions du Croquant, 2025

Extrait de cafepedagogique.net du 19.03.25

Sur le site OZP :
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la sous-rubrique Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP]

la table des matières de l'ouvrage

Le Gfen analyse longuement la "somme inédite" du collectif Langevin-Wallon sur la politique d'éducation prioritaire

2025-03-14T09:04:57Z

L'éducation prioritaire. Une politique féconde pour le système éducatif
Collectif Langevin-Wallon,

Éditions du Croquant, déc. 2024.

L'ouvrage est une somme inédite sur l'éducation prioritaire, à bien des égards. La politique de l'éducation prioritaire y est décortiquée dans le détail, depuis ses fondements originels jusqu'à la Refondation de 2014, analyse critique de ses orientations et développements, qui ont fluctué au gré des changements politiques. Loin de s'arrêter à l'archivage du passé (ce qui est déjà une performance), le devenir de l'éducation y trouve de solides ancrages et perspectives.

Ayant exercé des responsabilités à différents niveaux de l'institution, les auteurs étayent leur analyse par un corpus impressionnant de sources : textes de lois, circulaires officielles, notes d'information de la DEPP, rapports de l'Inspection Générale, de la Cour des Comptes et de l'OCDE, ouvrages de recherches et revues spécialisées sont ainsi convoqués… sur près de 800 pages.

La préface de Jean-Paul Delahaye, ancien directeur général de l'enseignement scolaire, dont on connait les engagements et le rapport sur la grande pauvreté, donne le ton.

La première partie s'attache à définir l'éducation prioritaire, qui rompt dans les années 80 avec l'égalitarisme structurel qui prévalait jusqu'alors dans le système éducatif français pour promouvoir le principe d'équité afin de contrer l'effet des inégalités sociales et consistant, selon la formule consacrée de l'époque, à « donner plus à ceux qui ont moins », à prioriser au niveau des moyens financiers et humains, en postes et formation, les écoles et collèges particulièrement touchés par l'échec scolaire, souvent au sein de quartiers socialement ségrégués. On y suit les mutations opérées au fil des changements politiques, avec des glissements compensatoires s'accommodant d'une pauvre politique à l'égard des pauvres, leurrés avec l'idéologie du mérite, et une alternance de relances à l'initiative de gouvernements plus progressistes mais soutenant parfois la thématique ambigüe de l'excellence, loin d'une visée de promotion de tous.

Les auteurs tiennent ferme leur ligne d'examen critique, s'inscrivant dans les pas de Langevin et Wallon qui, dans l'après-guerre, plaidaient pour la transformation d'un système éducatif jusqu'alors cloisonné et élitiste n'ouvrant le Secondaire qu'à une minorité, mutation exigée par les besoins de l'époque. Tant pour répondre au principe de justice que pour faire face à la hausse des qualifications alors exigée par l'économie, à une démocratisation restreinte n'ouvrant les études qu'aux plus « méritants » des milieux populaires, ils opposaient l'option d'une démocratisation élargie, la promotion de l'ensemble de la population. Pour réaliser cette ambition, si l'ouverture de l'école à tous est nécessaire, ce changement structurel doit être accompagné d'une transformation des pratiques pédagogiques dominantes, faire place aux « méthodes actives ». Telle est l'orientation du plan Langevin-Wallon qui, bien que jamais appliqué, n'a cessé de servir de référence et d'inspirer les politiques éducatives.

La postface de Jean-Yves Rochex rappelle des pages essentielles de ce plan et les commentaires qu'en fait Wallon, associant au principe et à l'exigence de justice le principe et l'exigence de culture, « la nécessité de reprendre les questions de la culture scolaire, de ses formes et contenus, aussi bien que de ses formes de transmission » afin de « rendre réalisable dans les faits le droit de tous à une culture commune, à une culture qui ‘unit' » (p. 790).

La politique d'éducation prioritaire est jugée par certains contradictoire avec le principe de mixité sociale et scolaire souhaitable pour contrer la ségrégation qui perdure. Pour les auteurs, elle reste néanmoins indispensable face à la réalité des inégalités sociales et territoriales actuelles, entretenues et renforcées par la place accordée à l'enseignement privé. L'abandonner signerait le renoncement politique y compris à l'idée d'égalité des chances, contestable dans son principe et déjà si malmenée dans les faits.

Que l'éducation prioritaire soit la pointe avancée d'une démocratisation élargie souhaitable au-delà de son périmètre, c'était la volonté d'Alain Savary lors de la fondation de cette politique éducative dans les années 80, c'est ce qui a inspiré la Refondation de 2014, objet central de la deuxième partie.

Au-delà de la labellisation et du travail en réseau qui font l'objet d'une légitimation argumentée, les auteurs s'arrêtent longuement sur la partie pédagogique en ayant constitué le cœur, formalisé par le référentiel, dont l'élaboration et les différents axes sont finement exposés, raisonnés et commentés, soutenus par de nombreuses références. On a le plaisir d'y constater que le GFEN compte parmi celles-ci sur bien des thèmes. Au fil des pages, on peut ainsi relever : la visée du « tous capables », l'association de la bienveillance avec l'exigence, l'approche d'un enseignement plus explicite à distance de « l'instruction directe », l'effet des attentes, la conception de l'école maternelle, la relation aux parents, l'importance de la coopération, le rôle du travail personnel ou l'approche de la formation…

La troisième partie porte sur des questions vives faisant l'actualité éducative, examine les divers dispositifs d'égalité des chances, interroge la portée de l'internat public et la pertinence de la découverte des métiers et des formations pour en montrer les limites au regard de la promesse de réussite de tous. Le collectif poursuit l'analyse de plusieurs « classiques » en éducation : la question du temps d'apprentissage, les rythmes, le climat scolaire, l'autorité et l'innovation passent ainsi à la loupe. La place des recherches, l'omnipotence des neurosciences sous le ministère Blanquer est examinée avec la même rigueur, bouclant la boucle d'un examen sans concession de la politique scolaire actuelle et reposant avec force la question sociale, jusqu'alors si négligée.

Au total, cet ouvrage fera référence pour tous ceux qui, des politiques aux syndicats, des responsables institutionnels aux acteurs soucieux de changement, aspirent à donner un nouveau souffle à la démocratisation de l'accès au savoir, à la culture.

La dynamique de la Refondation, élaborée en référence à tout un ensemble de rapports et recherches, pensée dans ses déclinaisons institutionnelles et son réseau d'acteurs à divers niveaux, impulsée par un pilotage coordonné, orienté par un référentiel commun et accompagné par une ample formation des formateurs chargés de la mettre en œuvre, dans la pleine conscience et le partage de ses enjeux, est un modèle de ce que l'on pourrait généraliser pour un changement systémique de l'éducation.

Jacques Bernardin, Président du GFEN
17 février 2025
Dans la rubrique carrousel Recensions de livres

Extrait de gfen.asso.fr du 17.02.25

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Rencontre OZP le mercredi 26 mars en présentiel et distanciel : Autour de l'ouvrage du collectif Langevin-Wallon sur la politique d'Education prioritaire (Le Croquant, 800 p.)

2025-03-05T12:08:49Z

Après la Rencontre, voir Le PDF (19 p.) de la Rencontre OZP du 26 mars 2025 sur l'ouvrage du collectif Langevin-Wallon : L'éducation prioritaire : une politique féconde...

Autour de l'ouvrage du collectif Langevin-Wallon sur la politique d'Education prioritaire

Rencontre OZP le mercredi 26 mars 2025 de 17h précises à 19 h

Lieu : Collège Poquelin
6 rue Molière
Paris 2e
Métro Palais Royal ou Pyramides
Entrée libre sans inscription

Pour participer à la réunion en distanciel avec Zoom

Cliquer sur le lien ci-dessous :
https://us06web.zoom.us/j/87882290011?pwd=AGFx2PXnHDvanccCiqxuL2F5P8gSmg.1
ID de réunion : 878 8229 0011
Code secret : 853302

Les membres du collectif Langevin Wallon présentent leur ouvrage à l'OZP
Leur présentation sera suivie d'une intervention de Jean-Yves Rochex et d'un débat.

Présentation : "L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

La couverture du livre

Sur le site OZP : voir le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Présentation rapide par les auteurs de l'ouvrage du collectif Langevin-Wallon « L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif » Les éditions du Croquant, décembre 2024

2025-01-23T09:47:51Z

Séminaire OZP du 18 janvier 2025
Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire

Ci-dessous les trois auteurs
de gauche à droite : Michèle Coulon, Fabienne Fédérini, Marc Bablet

Présentation rapide de l'ouvrage du collectif Langevin Wallon « L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif » Les éditions du Croquant, décembre 2024.
par Fabienne Fédérini,
Michèle Coulon,
Marc Bablet.

1. Comment un tel projet est-il né ? Un collectif de travail né en 2013 au sein du bureau de l'éducation prioritaire.
Au-delà de ce que notre ouvrage entend promouvoir comme conception de l'éducation nous devons dire quelques mots sur les circonstances qui nous ont amené à penser ce projet original à plus d'un titre.
Né après la crise sanitaire, ce projet a été initié par une partie de l'équipe qui a œuvré à la conception et à la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire de 2013 à 2017 au sein du bureau de l'éducation prioritaire au ministère de l'éducation nationale (DGESCO). Nous souhaitions faire partager cette expérience d'une réforme qui a été alors considérée comme plutôt réussie en laissant une trace sur ce que nous avions fait durant ces années-là. Nous voulions témoigner de la manière dont nous nous y étions pris avec l'appui d'autres (inspections générales, chercheurs notamment) pour mener à bien cette réforme et pour embarquer chacun, tant au sein du bureau qu'à l'extérieur, tant à l'interne du ministère qu'à l'externe.
Bien que détenant des expériences professionnelles différentes, nous nous sommes retrouvés en 2013 à travailler ensemble, certains d'entre nous se connaissaient d'autres non. Nous avons construit un collectif de travail autour de principes partagés et au service d'une politique publique principale : celle de l'éducation prioritaire, et plus largement, puisque le périmètre du bureau s'y prêtait, à l'égard des élèves issus des milieux populaires. Dès lors, ayant fonctionné toutes ces années en collectif, nous ne pouvions écrire que sous un format collectif.
Nous souhaitions aussi écrire un livre qui fasse la part belle au « faire », rompant ainsi avec tous ces récits qui disent toujours ce qu'il faudrait faire ou ce qu'on devrait faire, dans une position surplombante, en dehors de toute la complexité sociale de la réalité du « faire » : avec qui, comment, dans quelles conditions, selon quelles modalités, pour faire quoi et pour servir quelles fins ? Nous avons été des « passeurs », au sens où toute notre pratique est nourrie par les résultats de la recherche, notamment en sociologie de l'éducation, en sciences de l'éducation, en socio-linguistique et en psychologie sociale. Nous avons eu besoin d'un certain type de recherches, celles qui sont utiles pour comprendre l'objet qui nous occupe (à savoir le rapport des élèves des milieux populaires à la culture légitime et donc aux apprentissages scolaires). Nous avons aussi été des « faiseurs » parce que nous avions conscience que c'est dans la mise en œuvre, c'est-à-dire dans la confrontation avec la réalité, que se joue la réussite ou l'échec d'une réforme (on l'a bien vu malheureusement lors de la réforme du collège qui a suivi).
Or, il est rare que les principaux protagonistes d'une réforme fassent entrer le lecteur dans les coulisses de la fabrique d'une politique publique : les arbitrages politiques que nous avons gagnés ou perdus, les orientations politiques que nous avons portées alors qu'elles ne relevaient pas de notre responsabilité (internats de la réussite), les initiatives que nous avions initiées avec les équipes sur le terrain.
Au moment où une autre politique plus verticale, plus dogmatique se mettait en place sous le ministère Blanquer, nous souhaitions dire qu'une autre manière de concevoir et de mener une politique publique avait été possible et qu'ayant été possible une fois, elle pouvait, sous certaines conditions et selon certaines modalités, être possible à nouveau. Nous souhaitions écrire cette histoire car elle paraissait féconde pour l'avenir. Nous savions que le temps jouait en notre faveur, mais encore fallait-il en faire le récit.
C'était aussi pour nous une manière de clore positivement un chapitre de notre engagement professionnel. C'était plutôt bienvenu, puisque, tel que nous le concevions, aucun projet éditorial de cette nature n'existait sur l'éducation prioritaire. Ceci explique sans doute les 800 pages !

2. Pourquoi un tel projet ? Les raisons politiques.
Un projet qui s'inscrit contre :
– « L'à peu près » nourri de nostalgie, de bon sens et de pragmatisme qui ignore volontairement les situations sociales pour promouvoir des politiques centrées sur les individus. Une politique qui ignore aussi les dynamiques collectives d'école ou d'établissement pour promouvoir une gestion individualiste des carrières et qui préfère diviser que rassembler.
– L'insincérité des débats publics sur l'Ecole (lutter contre les inégalités sociales devant l'école et prendre des orientations qui vont à l'encontre de cet objectif avec des recettes court-termistes supposées providentielles)
– Le mythe de Sisyphe : reprendre à chaque fois les mêmes ritournelles, les mêmes méthodes (cf. Borne – un diagnostic partagé), alors que les constats sont là, établis de longue date (évaluations nationales et internationales ; résultats de la recherche en sociologie et en sciences de l'éducation, en sociolinguistique, en psychologie sociale) surtout en ignorant superbement tous ces savoirs.
– Le confusionnisme ambiant : faire croire qu'une politique de justice sociale se réduit aux mesures de dédoublement des classes en éducation prioritaire ; penser que les dispositifs d'égalité des chances font une politique publique de lutte contre les inégalités sociales contre l'école ; faire croire que les neurosciences ont quelque chose à apporter aux manières d'enseigner….
Cet ouvrage affiche une ambition : en parlant de l'éducation prioritaire, il entend remettre la question sociale à sa place première dans la lutte contre les inégalités sociales devant l'Ecole : comme le montre le rapport de France Stratégie, loin devant le genre et l'ascendance migratoire (qui la renforcent), l'origine sociale est la variable la plus déterminante dans la réussite scolaire des élèves, qu'ils soient de milieux favorisés ou de milieux populaires, ou dans l'accès à la culture (on le voit encore dernièrement avec le Pass Culture). Le reste (notamment la question territoriale) n'est que diversion, parce que les enfants de milieux populaires sont partout, et pas uniquement en éducation prioritaire ; dans le premier cas, ils sont dispersés et souvent oubliés, dans le second cas, ils sont concentrés.
Il entend mettre l'accent sur la notion de système : Il ne sert à rien de prendre des mesures isolées comme les dédoublements si on ne pense pas en même temps les relations avec les familles, les pratiques professionnelles souhaitables, les carrières des enseignants et leur rémunération, les formes de la formation, etc. : On doit bien voir que tout se tient dans un système. Il ne sert à rien de promouvoir l'éducation prioritaire si on n'interroge pas en même temps la place de l' enseignement privé (autant d'élèves scolarisés au collège dans l'un ou l'autre de ces deux segments du système scolaire) ; on ne eut penser l'éducation prioritaire si on ne recherche pas aussi la cohérence des politiques publiques on ne peut accepter que ce que fait la main droite de l'Etat en matière économique et sociale comme démanteler le droit du travail ou réduire les fonds sociaux, soit possible si on prétend travailler pour les plus défavorisés car évidemment cela a des conséquences concrètes sur les enfants de milieux populaires. Et l'école ne peut feindre d'ignorer que la question sociale est au cœur des apprentissages et non en « périphérie ».
Ce projet entend donner un espoir en ces temps politiques moroses. Non le fatalisme n'existe pas ! Nous faisons le pari que, sous certaines conditions et selon certaines modalités (sur lesquelles nous reviendrons dans une plus longue intervention), l'École est encore capable de porter la réussite des enfants des milieux populaires si elle assume positivement la diversité sociale et scolaire de ses élèves sans les séparer, si elle accompagne réellement ses personnels reconnus comme des professionnels capables de décisions éclairées.
Et pour y parvenir, les autorités publiques peuvent prendre appui sur la politique de l'éducation prioritaire, et non sur l'enseignement privé, comme d'aucuns – Macron, Blanquer, Bayrou – nous y invitent dans leurs propos et leurs actions. Elles peuvent aussi tirer des enseignements précieux des réussites de terrain portées par les personnels qui y ont exercé et continuent d'y exercer et auquel il convient de rendre hommage. Elles peuvent enfin s'appuyer sur les données de la recherche, lesquelles ne se résument pas aux seules neurosciences si bien adaptées à la conception néolibérale de l'éducation et des apprentissages.
C'est pourquoi, nous prétendons que la politique de l'éducation prioritaire peut définir les principes d'action efficaces pour une réelle politique publique de justice sociale qui fasse réussir tous les élèves des milieux populaires.

3. Pourquoi l'écrire en collectif ?
Nous portons la conviction qu'il ne peut y avoir de réflexion sur l'éducation que collective, que si elle est nourrie par les savoirs d'expérience, les savoirs issus de la recherche, tous les rapports et travaux conduits à différents niveaux. C'est une volonté partagée qui a été initiée lors de la refondation et que nous avons souhaité continuer en écrivant cet ouvrage, pas côte à côte (chacun écrivant une partie sous son nom) mais ensemble (chacun contribuant au tout, sans cesse repris par les autres, amendé, corrigé, modifié).
Ecrire en collectif, c'était aussi une manière de dire que nous n'étions pas seuls à écrire. En effet dans ce collectif, parce que nous nous appuyions sur les réussites de terrain, parce que nous en rendons compte, il y a toutes celles et tous ceux ayant travaillé ou travaillant en l'éducation prioritaire et ce depuis ses débuts.
Nous sommes forts de cette communauté et nous ne pouvions pas le faire en nos noms personnels mais au nom d'un collectif, qui ici plus qu'ailleurs, ne se réduit pas à la somme des individus qui le composent. Avec ce collectif, nous embarquons avec nous l'ensemble de nos complices avec lesquels nous avons travaillé, qui nous ont aidé et qui nous ont porté (politiquement). Ce collectif est plus vaste que ce que nous représentons. Dans cet ouvrage nous rendons hommage à de nombreuses personnalités qui ont compté dans l'histoire de l'éducation prioritaire à divers titres : luttes sociales, travaux scientifiques, observations sur le terrain, création de l'OZP, engagement dans d'autres moments de cette politique.
Par ailleurs, depuis l'origine, l'éducation prioritaire s'inscrit dans une histoire (collective), dans un projet (collectif), il nous paraissait assez évident que nous devions écrire en collectif si vous voulions être fidèles à son esprit.
Enfin, parce que nous n'avons jamais cessé de penser et de faire en collectif, lorsque nous travaillions ensemble au ministère, il nous a aussi semblé important de continuer à faire ce que nous avions déjà éprouvé ensemble professionnellement et que nous ne cessions de prôner lors des formations. Nous avions été un collectif de travail, c'est en tant que tel que nous avons souhaité écrire ce livre.

4. Pourquoi « Langevin Wallon » ?
Pour au moins trois raisons :
– Inscrire notre travail dans une perspective historique claire, celle issue des travaux clandestins du conseil national de la résistance sur l'éducation tels que menés par Marc Bloch puis, à la demande de René Capitant à la Libération, repris par Paul Langevin puis, après la mort de ce dernier, par Henri Wallon ; c'est cet héritage qui explique la tribune que nous avons rédigée sur la liquidation du programme du CNR en matière de droit à l'éducation et à la culture pour toutes et tous

– Inscrire notre travail sous les auspices de deux chercheurs (l'un physicien, l'autre psychologue), qui n'étaient pas « hors sol » mais profondément intéressés par les questions de pédagogie, deux chercheurs « embarqués » dans leur temps, pas uniquement en des termes partisans mais politiques, qui ont accepté de diriger une commission portant réforme de l'enseignement en 1946 et, pour ce qui concerne Wallon, avait un engagement durable en faveur de la transformation de l'école, de son héritage et de sa culture

– Inscrire notre travail dans la lignée du plan qui porte leurs deux noms, plan qui n'a jamais été mis en œuvre mais qui, bien que marqué par son temps, reste profondément actuel tant ses principes de démocratisation sociale et scolaire et les présupposés sur lesquels ils reposent (notamment la critique de la conception méritocratique de la démocratisation scolaire) restent l'horizon indépassable de toute réforme de l'éducation
Cela fait d'ailleurs longtemps que nous faisons route commune avec le plan Langevin Wallon, puisque dès 2018, dans l'article, que deux d'entre nous (Michèle et Fabienne/Fabienne et moi/Michèle moi) avaient/avions écrit dans le numéro 192 de Diversité consacré à la recherche en éducation, elles citaient longuement un extrait de ce plan qui fixe comme horizon au système éducatif « une élévation continue du niveau culturel de la Nation », et non « une sélection qui éloigne du peuple les plus doués ».
Au-delà de toutes autres justifications, il nous semble que nous tenons là la raison d'être essentielle du collectif Langevin Wallon.

Le collectif Langevin Wallon a également publié les tribunes suivantes :
• Ecole : pour en finir avec une politique qui « donne un air de justice à l'inégalité » (Alain) sur AOC
• De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l'éducation et à la culture pour tous sur Touteduc.
• Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école sur le café pédagogique
• Territorialisation de l'éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique
• De la mauvaise foi de l'enseignement privé catholique sur AOC.
• Le séparatisme scolaire contre l'hétérogénéité : un choix politique dans la revue Regards croisés n°50
• Face à un pouvoir bien peu légitime, l'école doit résister sur le café pédagogique
• « Il faut dans l'éducation fuir l'à-peu-près » (Marc Bloch) sur le café pédagogique

"La grande inégalité scolaire n'est pas une fatalité ni sociale ni politique" (une tribune au Café du collectif Langevin-Wallon à propos de son ouvrage sur les apports de l'éducation prioritaire)

2025-01-10T09:16:15Z

Idées / Débats
Collectif Langevin Wallon : « Il faut dans l'éducation fuir l'à-peu-près » (Marc Bloch)

« Nous, collectif Langevin Wallon, sommes convaincus que la grande inégalité scolaire n'est pas une fatalité ni sociale ni politique, et que l'Ecole est encore capable, sous certaines conditions et selon certaines modalités, de porter la réussite des enfants des milieux populaires, mais encore faut-il remettre à sa place la question sociale » déclare le collectif dans cette tribune. Le collectif Langevin Wallon dénonce des choix politiques actuels marqués par la non-volonté de lutter contre les inégalités sociales devant l'école tout comme leur conception de l'éducation. Pour établir une égalité de fait, il rappelle et souligne la nécessité de lutter contre toutes les formes de ségrégation, d'un haut niveau de recrutement et formation des personnels.

Pour le collectif, « les apports de la politique de l'éducation prioritaire peuvent inspirer les principes d'action efficaces pour une réelle politique publique de justice sociale qui assure « une élévation continue du niveau culturel de la Nation », et non « une sélection qui éloigne du peuple les plus doués » (plan Langevin Wallon, 1947), sans faire violence à ses personnels, sans juger les parents ni accabler les élèves. »

Depuis maintenant des décennies, on doit bien constater, à regret, combien ce principe de vigilance, rappelé par Marc Bloch dans ses notes pour une révolution de l'enseignement[1], est absolument bafoué dès que le débat public porte sur l'éducation. Il faut dire aussi que l'exemple vient du plus haut niveau de l'Etat, tant les anathèmes et autres slogans nourris de « nostalgie, de bon sens et de pragmatisme[2] » deviennent l'alpha et l'omega des discours ministériels. La dernière ministre en date, Elisabeth Borne, n'a pas manqué d'y ajouter sa touche personnelle. Lors de la passation de pouvoir, tout en reconnaissant qu'elle n'était pas une « spécialiste » de l'éducation (c'est un euphémisme), elle a néanmoins repris le mantra de ses prédécesseurs : autorité, bien-être et résultats. Elle a aussi dit que « fidèle à sa méthode » (laquelle ? Celle du 49.3 ?), elle entendait bien porter, non pas une « énième loi », mais « un diagnostic partagé » afin d'élaborer « des solutions au service de chacun et du pays. »

Un « diagnostic partagé », pour quoi faire ?

Proposer un diagnostic partagé qui demande du temps s'il est mené correctement, alors que le gouvernement Bayrou est de fait soumis à une durée de vie politique limitée, est surprenant. Il l'est d'autant plus quand on sait que tous les résultats et leurs analyses, que ce soit ceux des évaluations internationales, exploités médiatiquement pour faire peur plus que pour comprendre, ceux des études sociologiques et des sciences de l'éducation, ceux des rapports institutionnels ainsi que les statistiques publiques sont connus et convergents pour dire qu'en matière de résultats, de parcours scolaires et d'insertion professionnelle, il existe « un implacable effet de l'origine sociale ». Il convient ici de rappeler que « l'effet de l'origine sociale sur les parcours scolaires et les niveaux de diplômes atteints est un des faits sociaux les plus documentés en sociologie depuis les années 1960 […]. La montée en charge vers l'objectif des 80% d'une classe d'âge au baccalauréat et la massification de l'enseignement supérieur répondant à celui de 50% de diplômés du supérieur ne se sont pas accompagnés d'une réduction notable des inégalités[3]. » Mais l'origine sociale ne se mesure pas seulement sur le niveau du diplôme atteint, mais aussi sur les chances, toutes choses observées égales par ailleurs, et notamment à diplôme et domaine de formation identiques, à accéder au statut de cadre pour les enfants issus de milieux populaires, y compris trois ans après la sortie des études. Ainsi, à niveau et type de diplômes équivalents, les personnes d'origine ouvrière ont 20% de chances en moins de devenir cadres[4], ceci ayant évidemment un impact sur le niveau de salaire perçu. Autrement dit, la rentabilité professionnelle d'un diplôme dépend davantage de l'origine sociale de son détenteur, et notamment de son « capital social[5] » à la fois hérité et enrichi par le passage dans certains établissements scolaires (secteur privé ou secteur public élitiste), que de la nature intrinsèque du diplôme. C'est un constat qui n'est pas nouveau mais qui perdure.

« Des solutions au service de chacun et du pays » ?

Face à cette force de rappel de l'origine sociale, que faire ? On peut la dénier et porter son effort uniquement en direction des « exceptions consolantes », selon le mot de Ferdinand Buisson repris par Jean-Paul Delahaye pour le titre de son ouvrage autobiographique[6], à savoir ces élèves qui réussissent scolairement malgré leur origine sociale populaire. C'est l'orientation privilégiée par les néo-libéraux avec le développement des dispositifs d'égalité des chances[7], cela correspond bien à leur vision du monde où les rapports sociaux (de domination) n'existent pas, où seul l'individu existe – ce qui permet aisément de lui attribuer la seule responsabilité de son échec et/ou de sa réussite. Pour mieux conforter cette perception idéologique de la réalité sociale et disqualifier par avance toutes celles et ceux qui viendraient la critiquer, ces derniers n'hésitent pas à se servir des résultats des neurosciences comme argument d'autorité pour asseoir, dans le champ pédagogique, telle ou telle orientation. Plus grave, on retrouve dans certaines déclarations de neuroscientifiques éminents des accents essentialistes inquiétants. Il en est ainsi d'un directeur de recherche au CNRS, chercheur au laboratoire de sciences cognitives de l'Ecole normale supérieure de Paris et surtout membre du Conseil scientifique de l'éducation nationale qui n'a pas hésité à dire en 2017 dans un grand quotidien du soir qu'« en moyenne, les personnes les plus défavorisées socialement sont aussi les plus désavantagées génétiquement[8] ». De telles inepties qui, à l'époque n'ont choqué personne, sont rendues possibles quand, comme l'écrit le neurobiologiste François Gonon[9], on réduit le comportement humain au seul prisme du fonctionnement du cerveau, en occultant sciemment tout ce que les sciences humaines et sociales apportent en matière de compréhension des inégalités sociales et de rapports de domination qui y sont rattachés. L'engouement des néo-libéraux pour les neurosciences n'est donc pas dénué d'intérêt tant cette approche neuro-essentialiste du monde, quand elle dilue le social dans le cérébral[10], sert à merveille les orientations idéologiques des politiques éducatives menées depuis 2007, hors parenthèse 2012-2017.

Ainsi, derrière « l'à-peu-près » des discours ministériels, il y a bien une conception de l'éducation idéologiquement fondée sur un vernis scientifique, qu'il s'agit de questionner sérieusement[11] tant il sert d'argument d'autorité pour fonder une politique publique de l'éducation de moins en moins marquée par la volonté de lutter contre les inégalités sociales devant l'école. Avant, il y avait au moins la volonté partagée d'élever le niveau culturel de la nation en emmenant une classe d'âge toujours plus loin dans le cursus scolaire[12], même si certains à droite ont toujours souhaité mettre fin au collège unique, qualifié par l'actuel Premier ministre, François Bayrou, de « collège inique[13] » tout en souhaitant privilégier l'enseignement privé catholique[14]. Aujourd'hui, la lutte contre les inégalités sociales devant l'école n'est plus la priorité de la politique menée par le ministère de l'éducation, les mesures adoptées récemment[15] ainsi que les objectifs proclamés par la nouvelle ministre en sont de parfaites illustrations.

Une politique efficace de lutte contre les inégalités sociales devant l'école est-elle seulement possible ? Et si oui, à quelles conditions et selon quelles modalités ?

Il en est des politiques publiques de l'éducation, comme des discours sur l'éducation, tout le monde a son avis sur ce qu'il faudrait faire, ou plus exactement sur ce que les responsables politiques devraient faire. Et les « y'a qu'à », et les « faut qu'on » fleurissent ici et là, comme s'il suffisait de dire pour faire, comme s'il suffisait de prescrire pour que cela advienne comme par magie. Il est vrai que, dans une « société du spectacle » où faire parler de soi dans les médias sert d'unique boussole aux déclarations publiques des ministres et/ou du président, affirmer que l'on entend faire ceci ou cela suffit, tant chacun sait que personne, et surtout pas les commentateurs politiques, n'ira voir comment ceci ou cela se traduit dans l'ordinaire des classes et dans le quotidien des écoles et des établissements, ni apprécier son efficacité quant à la résolution dudit problème, auquel ceci ou cela est censé répondre. Alors, ledit problème ressurgira à l'occasion d'un fait divers tragique ou lors de la publication des résultats aux évaluations internationales. Et le même cirque médiatico-politique recommencera avec son cortège de « solutions » pour le moins discutables et rarement discutées avec des professionnels de l'éducation. Juste pour rappel ces dernières années : enseignement syllabique de la lecture, bienfaits du redoublement, primat de la dictée dans l'apprentissage de l'orthographe, importance des filières précoces, nécessaire homogénéité scolaire des classes, retour des « savoirs fondamentaux », importance des notes, recours indispensable à l'individualisation de la pédagogie, etc. C'est ce mécanisme-là, entre problèmes mal identifiés et mesures inappropriées, qui, parce qu'il ne peut mener qu'à l'échec, épuise et accable les personnels, nourrit le désespoir social et la résignation politique, dont l'abstention est l'un des symptômes. Comment sortir de ce cercle vicieux ? Peut-être en arrêtant de croire qu'il existerait des recettes providentielles, toujours plus nombreuses[16] et jamais évaluées ? Peut-être en cessant de lier le temps (long et lent) de l'Ecole au temps (court et rapide) du politique ? Peut-être aussi en mettant fin à l'incapacité du système éducatif à capitaliser ce qui est efficace, alors que toutes les connaissances sont disponibles ? L'arrivée d'un nouveau ministre est l'occasion à chaque fois de recommencer à dresser les mêmes constats, de reprendre les mêmes anciennes et de formuler les mêmes propositions, le plus souvent présentées comme « nouvelles » (telles les groupes de niveaux évoqués la première fois en 1974 par le ministre Fontanet[17]), alors qu'elles ont déjà été expérimentées, qu'elles ont suscité peu d'effets sur les élèves concernés, mais ont eu un fort impact sur la dualisation du système scolaire, qu'elles renforcent toujours davantage.

Est-il possible de faire autrement ? Nous, collectif Langevin Wallon, sommes convaincus que la grande inégalité scolaire n'est pas une fatalité ni sociale ni politique, et que l'Ecole est encore capable, sous certaines conditions et selon certaines modalités, de porter la réussite des enfants des milieux populaires, mais encore faut-il remettre à sa place la question sociale. Comme le montre le rapport de France Stratégie[18] après plus d'un demi-siècle d'études sociologiques allant toutes dans le même sens, l'origine sociale est la variable la plus déterminante dans la réussite scolaire des élèves, loin devant le genre et l'ascendance migratoire. Il en est de même dans l'accès à la culture : « si 84% des jeunes de 18-20 ans sont bénéficiaires du pass Culture, le dispositif touche moins les jeunes les plus éloignés de la culture. Parmi les jeunes issus des classes populaires, c'est-à-dire dont les parents sont peu ou pas diplômés et exercent une profession d'ouvrier ou d'employé, seuls 68% ont activé leur pass[19]. » Ainsi, « les faits d'inégalité ou de domination sont têtus : ils se mesurent, s'objectivent et se constatent dans tous les domaines de pratiques, et ce n'est pas être idéologue que de les mettre au jour ; l'idéologie est plutôt du côté de celles et de ceux qui ne veulent pas voir ces réalités[20]. »

Une fois ceci admis, qu'en faire politiquement parlant ? Il s'agit de revoir tout ce qui fait une politique éducative sur la base d'analyses sans concession et donc se donner les moyens de lutter contre toutes les formes de ségrégation (celle des résidences, celle du marché scolaire où le secteur privé[21] joue un rôle patent, et dans une moindre mesure, la politique des dérogations et des options) et pour une vraie mixité sociale. Il faut aussi répondre aux besoins du système par un haut niveau de recrutement et de formation de tous les personnels dans le sens des besoins d'un système égalitaire (ministère et encadrement mobilisés, management favorisant le collectif de travail dans les écoles et établissements, formation répondant aux besoins de professionnels soucieux de la réussite de leurs pratiques).

Une fois ceci admis, qu'en faire pédagogiquement parlant ? Il s'agit de replacer la question sociale au cœur des apprentissages, et non en périphérie. Redire que c'est au cœur de la classe, de l'école, du collège dans les pratiques quotidiennes que les différences sociales risquent sans cesse de se transformer en inégalités scolaires. Et en cela, le savoir disponible accumulé, tant par les recherches qui s'intéressent aux objets qui nous occupent (le rapport au savoir et à la culture des enfants des milieux populaires) que par l'expertise et l'expérience professionnelles des praticiens, peut nous être utile. Il montre le rôle déterminant des pratiques pédagogiques à la condition de prendre en compte le fait que les élèves des milieux populaires, étant moins familiers des attendus de la culture scolaire, ont besoin que leur soient enseignées les compétences que l'école requiert mais qu'elle n'enseigne pas réellement, les considérant à tort comme déjà acquises dans tous les milieux familiaux. A ce propos, s'il était encore besoin de s'inscrire en faux contre cette tendance à universaliser sa propre expérience sociale, il faut lire le travail ethnographique, déjà ancien mais récemment traduit, mené par Annette Lareau[22] au sein des familles de classes moyennes, populaires et pauvres des Etats-Unis. Il montre comment les inégalités se construisent par de petits gestes du quotidien, expression d'autant de stratégies éducatives et de répertoires culturels socialement situés et comment ces différentes approches éducatives sont inégalement reconnues par les professionnels de l'éducation, socialement plus proches des classes moyennes que des classes populaires ou des pauvres. Il confirme et amplifie tout ce que la recherche collective menée sous la direction de Bernard Lahire avait mis en lumière : « les enfants vivent au même moment dans la même société, mais pas dans le même monde[23]. »

C'est de cette réalité incontournable qu'il convient de partir pour rétablir l'égalité de fait, et non d'une prétendue égalité universelle de tous les enfants devant l'école, car être aveugle à tout ce qui déjà les différencie socialement, et qui s'inscrit dans leurs dispositions sociales à l'égard du langage, de la culture, du savoir et donc de leur rapport aux apprentissages scolaires, c'est de fait se condamner et s'autoriser à « expliquer toutes les inégalités, particulièrement en matière de réussite scolaire, comme inégalités naturelles, inégalités de dons[24]. » Ce n'est que parce que l'on réussit à comprendre les obstacles rencontrés par les élèves les plus éloignés des attendus de l'école que l'on peut les aider à les surmonter en pratiquant un enseignement explicité, inclusif, attentif à la compréhension du sens des activités scolaires par tous les élèves. Il s'agit de gérer l'hétérogénéité des groupes classe sans pour autant individualiser l'enseignement ou l'aide apportée, au risque sinon de singulariser ce qui relève d'obstacles largement partagés par les élèves issus des mêmes milieux sociaux, voire de médicaliser la difficulté scolaire.

C'est pourquoi, fort de notre expérience de « faiseurs », nous prétendons que les apports de la politique de l'éducation prioritaire[25] peuvent inspirer les principes d'action efficaces pour une réelle politique publique de justice sociale qui assure « une élévation continue du niveau culturel de la Nation », et non « une sélection qui éloigne du peuple les plus doués » (plan Langevin Wallon, 1947), sans faire violence à ses personnels, sans juger les parents ni accabler les élèves.

Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école sur le café pédagogique
Territorialisation de l'éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique
Face à un pouvoir bien peu légitime, l'école doit résister sur le café pédagogique

Et l'ouvrage qui justifie les orientations soutenues :

Collectif Langevin Wallon, 2024, Education prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du Croquant.

[1]. M. Bloch, 2006, « Sur la réforme de l'enseignement », in L'histoire, la guerre, la résistance, Paris, éditions Gallimard, collection « Quarto », p. 789.

[2]. Collectif Langevin Wallon, 2024, « Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école » sur le café pédagogique

[3]. G. Dabet, D. Epiphane, E. Personnaz, 2023, Parcours scolaires et insertion professionnelle : l'implacable effet de l'origine sociale. Enquête 2020 auprès de la génération 2017, Paris, Céreq Etudes n°51, octobre, p. 6.

[4]. Ibid., p. 34.

[5]. Est défini ainsi « la somme de ressources, actuelles ou virtuelles qui reviennent à un individu ou à un groupe du fait qu'il possède un réseau durable de relations. » P. Bourdieu, 1992, Réponses. Pour une anthropologie réflexive (avec L. Wacquant), Paris, éditions du Seuil, p. 167.

[6]. J.-P. Delahaye, 2021, Une exception consolante : un grain de pauvre dans le système, Amiens, éditions du Labyrinthe.

[7]. Pour une critique des présupposés sur lesquels sont fondés ces dispositifs et de leur mise en œuvre : collectif Langevin Wallon, 2024, « Pourquoi les dispositifs d'égalité des chances ne constituent-ils pas une politique publique de lutte contre la reproduction sociale des inégalités scolaires ? », in Education prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du Croquant, pp. 513-545.

[8]. https://www.lemonde.fr/sciences/article/2017/03/13/la-pauvrete-nuit-gravement-a-au-cerveau-des-la-naissance_5093874_1650684.html

[9]. Cf. F. Gonon, 2024, Neurosciences, un discours néolibéral, Paris, éditions Champ social.

[10]. B. Lahire, 2021, L'interprétation sociologique des rêves, Paris, éditions La découverte, collection « Poche », pp. 58-69.

[11]. Pour une critique de l'approche neuroscientifique de la pédagogie qui sert de vernis scientifique à la politique du ministère de l'éducation nationale depuis 2017 : collectif Langevin Wallon, 2024, « Quelles recherches pour vraiment servir les apprentissages des élèves et le développement professionnel des enseignants ? », in Education prioritaire, op. cit., pp. 677-716.

[12]. Allongement de la scolarité jusqu'à 16 ans (1959), collège unique (1975), principe de discrimination positive (1981), création du baccalauréat professionnel (1987), création du socle commun de connaissances, de compétences (2005) et de culture (2013), reprise de la scolarisation des élèves de moins de trois ans (2013).

[13]. https://blogs.mediapart.fr/claude-lelievre/blog/210515/college-unique-college-inique.

[14]. https://blogs.mediapart.fr/paul-devin/blog/181224/francois-bayrou-une-vision-tres-liberale-du-service-public-d-education-0

[15]. Collectif Langevin Wallon, 2023, « Ecole : pour en finir avec une politique qui “donne un air de justice à l'inégalité” (Alain) » sur AOC.

[16]. Dans son rapport sur la mobilité des jeunes, France Stratégie a recensé 50 dispositifs de l'Etat pouvant entrer dans le champ étudié ! Cf. France Stratégie, 2023, Les politiques publiques en faveur de la mobilité des jeunes, octobre, pp. 16-17.

[17]. https://www.ina.fr/ina-eclaire-actu/groupe-de-niveau-college-reforme-1974-1983-haby

[18]. https://www.strategie.gouv.fr/publications/poids-heritages-parcours-scolaires

[19]. https://www.ccomptes.fr/fr/publications/premier-bilan-du-pass-culture

[20]. B. Lahire, 2019, « Le poids des inégalités », in B. Lahire (s.d.), Enfances de classe. De l'inégalité parmi les enfants, Paris, éditions du Seuil, p. 43.

[21]. Collectif Langevin Wallon, 2024, De la mauvaise foi de l'enseignement privé catholique sur AOC.

[22]. A. Lareau, 2024, Enfance inégales : classe, race et vie de famille, Paris, ENS éditions.

[23]. B. Lahire (s.d.), 2019, Enfances de classe. De l'inégalité parmi les enfants, op. cit.

[24]. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, 1964, Les Héritiers. Les étudiants et la cultures, Paris, éditions de Minuit, p. 103.

[25]. Collectif Langevin Wallon, 2024, Education prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif, Paris, éditions du Croquant.

Voir la présentation de cet ouvrage fondamental avec l'intégralité de la table des matières et plus de 80 mots-clés

Présentation par ToutEduc de l'ouvrage du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire

2025-01-04T23:00:00Z

L'Education prioritaire : une référence pour l'ensemble du système éducatif (ouvrage)

La politique d'éducation prioritaire est objet de passions politiques, depuis son lancement par Alain Savary en 1981, la proposition de Nicolas Sarkozy d'en "déposer le bilan", sa "refondation" par Vincent Peillon en 2013 et les efforts de Jean-Michel Blanquer pour "en dissoudre une partie dans des contrats locaux d'accompagnement", mais "on ne peut pas dire qu'elle ait fait l'objet d'un travail sérieux d'évaluation" estime le "collectif Langevin - Wallon" qui publie un fort volume (près de 800 pages), une somme qui rassemble tout ce que l'on sait sur le sujet.

Ce collectif, trois personnes "ayant exercé d'importantes responsabilités à différents niveaux politiques et administratifs" comme le note Jean-Yves Rochex (Paris 8) dans sa postface, ne cache pas son caractère militant. Ses membres ont été parties prenantes de la "refondation" et ont très mal vécu sa remise en cause à partir de 2017. Mais leur diagnostic s'appuie sur une très solide documentation, toutes les affirmations sont étayées par des références à des textes officiels, à des déclarations publiques, à des rapports d'inspection générale ou de la Cour des comptes, rien qui ne soit référencé...

Plusieurs thèmes parcourent l'ouvrage. C'est d'abord un souci de restituer jusque dans ses détails l'histoire de cette politique, avec ses hésitations, ses revirements, ses temps forts et ses faiblesses. L'accent est surtout mis sur les années 2012 - 2022, l'action résolue de V. Peillon et de N. Vallaud-Belkacem, puis ce qui est décrit comme un patient travail de sape par leur successeur. C'est d'ailleurs, au-delà de l'EP (éducation prioritaire), l'ensemble des orientations de J-M Blanquer qui est soumis à un regard critique sans concession, des dédoublements et de la "méthode syllabique" à la réforme du lycée.

Que faut-il entendre par "enseignement explicite" ?

Second thème, une pédagogie recentrée sur les apprentissages scolaires "face à des dérives observées qui entraînaient l'école davantage vers une fonction d'animation que vers l'acquisition des savoirs", comme le notent en 1997 dans leur rapport deux inspecteurs généraux, Catherine Moisan et Jacky Simon. L'ouvrage éclaire alors ce qu'il faut entendre par "enseignement explicite", une expression "à la mode", devenue "fourre-tout", "objet d'interprétations diverses". Les auteurs poursuivent avec la publication par le ministère en 2016 d'un document, "Enseigner plus explicitement", auquel on devine qu'ils ne sont pas totalement étrangers. Celui-ci vient en annexe du "référentiel de l'éducation prioritaire". Ce référentiel, publié en 2014, est au centre de l'ouvrage et les quelque 150 pages qui lui consacrent le "collectif Langevin - Wallon" permettent de promouvoir "une approche pédagogique pour la réussite de tous les élèves (...) et pas seulement pour ceux qui relèvent de l'éducation prioritaire", ce qui suppose que les enseignants se montrent "attentifs", qu'ils prennent en considération leurs élèves, mais aussi qu'ils soient "exigeants", capables de se faire obéir, que leur enseignement soit "clair et structuré"...

Autre thème, les avantages de l'hétérogénéité, les "impacts importants et potentiellement positifs de la diversité des élèves", et donc, pour tous, de la mixité sociale. Ce n'est pas "une simple question technique" liée à la gestion de la carte scolaire. Elle "enferme une certaine conception de l'école : les élèves doivent-ils apprendre pour réussir ensemble ou séparés ? (...) C'est parce que la mixité sociale est quasi absente dans certains collèges que l'éducation prioritaire existe (...). A l'heure où (ils écrivent) ces lignes, on ne perçoit pas de véritable engagement pour une politique d'ensemble cohérente, systémique et juridiquement forte pour la mixité sociale."

Ce qui amène à développer un autre thème, comment évaluer les effets d'une quarantaine d'années d'éducation prioritaire ? Le rapport Moisan-Simon fait "la démonstration de la réussite remarquable des ZEP dans des conditions pourtant difficiles". Un ouvrage collectif de chercheurs conclut que certains REP et REP+ "peuvent fonctionner particulièrement bien, réduire les inégalités de compétences, les enseignants peuvent revoir leurs pratiques pédagogiques et différencier leur enseignement. Dans le même temps, d'autres (réseaux) peuvent s'avérer plus problématiques."

Mais l'ouvrage va bien au-delà de l'éducation prioritaire, il interroge les diverses politiques mises en oeuvre et constitue une mine documentaire sur l'histoire de l'Ecole en France depuis une quarantaine d'années. Son sous-titre en effet évoque une autre ambition de l'éducation prioritaire, faire évoluer l'ensemble du système éducatif.

"L'Education prioritaire, une politique féconde pour le système éducatif", collectif Langevin-Wallon, éditions du Croquant, 797 pages, 24€

Extrait de touteduc.fr du 04.01.25

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"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)