- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

A Niort, Melun et Meaux, des écoles de la 2e chance participent à des projets d'écriture sur la citoyenneté ou contre le sexisme

2025-09-03T08:10:02Z

"Citoyen·ne·s du monde" : imaginer la société de demain par les mots

À Saint-Maixent-l'École et Niort, l'écriture a rapproché des jeunes de tous horizons autour d'un même projet : penser la citoyenneté autrement.
D'avril à juin 2025, le Labo des histoires Nouvelle-Aquitaine s'est associé à l'HUDA (Association Aurore), à l'École de la 2e chance de Niort (E2C) et à Info Droits pour porter un projet d'écriture ambitieux, sensible et résolument collectif : « Citoyen·ne·s du monde ».

Écrire la citoyenneté avec créativité

Pensé comme un espace d'expression et de rencontre, ce projet a permis à trois résidents de l'HUDA et à sept jeunes de l'E2C de participer à douze ateliers d'écriture menés par les slameur·euses de l'association L'Astre en Moi (Poitiers) : Kechler, Alice, Shan et Papuruss. Dans une ambiance bienveillante, les jeunes ont pu libérer leur parole, explorer leur imaginaire et construire une réflexion collective sur le vivre-ensemble, les droits, la diversité culturelle et l'engagement citoyen.

Une dynamique interstructures féconde

Ce projet s'est aussi inscrit dans une volonté de renforcer les partenariats locaux en croisant les publics et les expériences. L'écriture est ici devenue un vecteur de confiance, d'écoute et de légitimation, permettant à chacun·e de prendre sa place dans un projet artistique et citoyen.
Selon Pauline Portet (service HUDA – Association Aurore) et Corinne Izambard (formatrice référente à l'E2C Niort), la richesse de cette rencontre entre structures et participants a profondément marqué les jeunes.

Une restitution publique et sensible

En juin 2025, les structures partenaires se sont retrouvées pour une semaine thématique autour de l'accession aux droits, avec des ateliers, une conférence et une restitution des textes. Les productions ont été exposées dans un parc à Saint-Maixent-l'École et ont fait l'objet d'un livret collectif, réunissant les textes écrits tout au long du projet. Un élu municipal en charge du Vivre Ensemble était présent à cette restitution, témoignant de l'ancrage territorial du projet.

Ce projet a permis bien plus qu'une initiation à l'écriture : il a offert un espace de dialogue, d'expression et d'écoute où chacun·e a pu inventer sa propre définition de la citoyenneté. En croisant les regards et les mots, les jeunes ont contribué à écrire une société plus ouverte, plus juste, plus partagée.

Découvrez le livret des textes réalisés par les jeunes du projet

Livret (18 pages)

Extrait de labodeshistoires.com du 01.08.25

"Des mots et du flow contre le sexisme" : une parole qui compte

Découvrez « Des mots et du flow contre le sexisme », un projet qui interroge les stéréotypes de genre et les discriminations sexistes.
Pendant plusieurs semaines, cinq groupes de jeunes âgés de 12 à 25 ans venus d'horizons divers – de l'aide sociale à l'enfance, d'un hôpital psychiatrique, d'une école de la deuxième chance ou encore d'un collège – ont pris la plume pour interroger les stéréotypes de genre et les discriminations sexistes.

Présentation d'un projet ambitieux

Intitulé « Des mots et du flow contre le sexisme », ce projet ambitieux a été imaginé comme un espace d'expression libre et créative. Au fil de sept ateliers d'écriture et de composition, les participants ont écrit, composé et enregistré leurs propres textes et chansons, en explorant des formats variés : slam, poésie, chanson engagée.

Accompagnés par les artistes Élodie Milo, Gisèle Pape et Léonor Graser, les jeunes ont su trouver leur voix et affirmer leurs convictions. Leur travail s'est achevé par une restitution scénique émouvante, le 18 juin dernier, en présence de leur parrain, l'auteur-compositeur-interprète Tim Dup, venu prêter sa voix et son soutien à cette parole collective.

« Des mots et du flow contre le sexisme » donne la parole à celles et ceux qu'on entend trop peu. Une parole libre, inventive et puissante, qui dénonce, questionne et revendique — mais surtout, qui crée.

Les lieux et les participants

Le projet, lancé en mai 2025, s'est déployé auprès de plusieurs structures partenaires :

L'École de la Deuxième Chance (E2C) de Melun et de Meaux (Seine-et-Marne)
L'unité psychiatrique pour adolescents de l'hôpital André Grégoire de Montreuil (Seine-Saint-Denis)
L'Aide sociale à l'enfance de Bondy (Seine-Saint-Denis)
Le collège Victor Hugo de Paris

Les objectifs et les bienfaits

L'ambition de ce projet : permettre à ces jeunes de déconstruire les stéréotypes sexistes par l'écriture et la création musicale, mais aussi de vivre une expérience collective forte. Beaucoup ont découvert pour la première fois la scène, le micro, la satisfaction de donner vie à leurs mots. Ces moments ont renforcé la cohésion des groupes et permis à chacun de s'exprimer sur un sujet aussi important que sensible.

Le résultat : des textes vibrants, des chansons engagées, et la fierté de voir ses créations interprétées devant un public.

Découvrez en vidéo le spectacle « Des mots et du flow contre le sexisme »

⭢ Voir

Extrait de labodeshistoires.com du 07.07.25

Synthèse n°2 du Carep de Créteil : "En 2023-2024, l'absentéisme touche en moyenne 7% des élèves du second degré", d'après la note de la Depp de mai 2025

2025-07-01T07:06:43Z

Synthèse n°2 : "En 2023-2024, l'absentéisme touche en moyenne 7% des élèves du second degré", d'après la note 25.33 de la Depp, mai 2025
Cette synthèse du Carep vous propose, en deux pages, l'essentiel des informations à retenir sur la note 25.33 de la Depp consacrée à la question de l'absentéisme scolaire en 2023-2024, avec une focale particulière sur les établissements relevant des réseaux d''éducation prioritaire.
Synthèse n°2
La note de la Depp sur laquelle se fonde cette (…)

L'absentéisme est plus important dans les collèges en éducation prioritaire (Depp)

2025-05-23T09:04:38Z

NOTE D'INFORMATION, n° 25.33 – Mai 2025.
En 2023-2024, l'absentéisme touche en moyenne 7 % des élèves du second degré public

Au cours de l'année scolaire 2023-2024, en moyenne chaque mois, 7 % des élèves
ont été absents de façon non justifiée quatre demi-journées ou plus dans les
établissements publics du second degré. Le temps d'enseignement perdu en raison de
ces absences représente 2 % du volume horaire annuel. L'absentéisme est plus marqué
en fin d'année scolaire (13 % en mai) qu'en début d'année (3 % en septembre).
Cet absentéisme concerne davantage les lycées professionnels (17 % des élèves) que
les collèges (5 %) et les lycées d'enseignement général et technologique ou polyvalent
(7 %). Depuis vingt ans, le taux d'absentéisme des élèves oscille entre 4 % et 7 %.

[...] Les collégiens en éducation prioritaire sont plus absentéistes
Au collège, 5 % des élèves en moyenne sont absentéistes au cours de l'année scolaire 2023-2024. Dans les collèges qui appartiennent à un réseau d'éducation prioritaire (REP) ou réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+), cette part s'élève en moyenne à 10 %, contre 4 % pour les collèges hors éducation prioritaire (hors EP). Au sein de l'éducation prioritaire, l'absentéisme est plus marqué pour les collèges en REP+ qu'en REP (13 % contre 8 %)æfigure 4. Autrement dit, les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales et scolaires sont également ceux dont la part d'élèves absentéistes est plus forte.

L'absentéisme est plus fort dans les collèges qui accueillent les élèves les plus socialement défavorisés
Les établissements qui accueillent les élèves les plus socialement défavorisés d'après l'indice de position sociale (IPS) sont les plus concernés par l'absentéisme. Plus l'IPS d'un établissement est élevé, plus ses élèves sont
en moyenne d'origine sociale favorable à la réussite scolaire.
Le quart des collèges avec l'IPS le plus faible ont une proportion moyenne d'élèves absentéistes de 13 %, contre 4 % pour le quart des établissements les plus socialement favorisés æfigure 5. En effet, l'absence de
conditions sociales propices à la réussite scolaire tels qu'un espace adapté (chambre seule, bureau, table ou endroit calmer pour travailler), des ressources numériques (ordinateur, logiciels éducatifs, connexion internet) ou littéraires (livres de littérature classique ou utiles au travail scolaire) sont des facteurs favorisant l'absentéisme (voir bibliographie en ligne).
Les élèves de la voie professionnelle sont en moyenne moins socialement favorisés que ceux des voies générales et technologiques.
Cela explique en partie le fait que les lycées professionnels ont un taux d'élèves absentéistes plus élevé que les autres types de lycées.
Dans les lycées accueillant des élèves d'origine sociale comparable, le taux d'élèves absentéistes est plus proche. Ainsi les LP appartenant au quart des établissements présentant l'IPS le plus faible affichent un taux
d'absentéisme équivalent à celui des LEGT et des LPO de cette même tranche (18 %)
Enfin, les collèges les plus socialement défavorisés recensent 9 % d'élèves absentéistes, contre 3 % pour les plus favorisés. Dès lors, à niveau social des établissements donné, les lycéens sont globalement plus souvent absentéistes que les collégiens. Autrement dit, plus les élèves sont âgés et plus l'assiduité en cours décline. [...]

Extrait de education.gouv.fr de mai 2025

Les décrocheurs ont-ils besoin de moins d'école (dossier de Vers le Haut) ?

2025-05-20T07:19:07Z

Les décrocheurs ont-ils besoin de moins d'école ?

La publication de l'étude BCG/Apprentis d'Auteuil consacrée au coût du décrochage scolaire invite à renverser la perspective. Faut-il à tout prix “accrocher” les jeunes à l'école ou au contraire, répondre plus largement à leurs aspirations ?

L'année scolaire touche à sa fin, les bulletins ferment et les conseils de classe font bourdonner enseignants, parents et élèves. Mais pour certains, c'est un couperet qui s'abat : absences, résultats insuffisants et mauvais comportements vont mener en redoublement et “relégation” en filières technologique et professionnelle ceux vaincus par la compétition scolaire. Et pour 80 000 jeunes par an, cette situation aura un nom : le décrochage1.

Objet de préoccupation depuis les années 1960, le décrochage scolaire est d'abord pris sous l'angle de la qualification et de l'insertion professionnelle par le rapport Schwartz dédié à la jeunesse en 1981. Ce n'est qu'à partir de 2008 qu'il s'introduit dans les textes de référence de l'Éducation Nationale2. Depuis, il incarne tous les manquements du système éducatif français, tandis que les médias s'emparent du terme « décrocheurs » pour désigner les victimes de l'échec scolaire, les jeunes isolés, les futurs chômeurs, voire les délinquants.

Le décrochage scolaire est désormais défini dans la loi du 8 juillet 2013 comme “le processus amenant le jeune à quitter le système de formation initiale sans avoir obtenu une qualification équivalente au baccalauréat ou un diplôme professionnel”. Depuis 2013, grâce aux efforts conjoints des acteurs de l'éducation, le phénomène connaît une baisse tendancielle, alors même que la massification scolaire se poursuit dans le secondaire et le supérieur : de 11,3% en 2003, la proportion des 18-24 ans peu ou pas diplômés et hors formation a reculé jusqu'à 7,6% en 2023. Pour mémoire, en 1980, 40% des jeunes quittent l'école sans diplôme ou muni seulement du brevet3 ! Mais aujourd'hui, le diplôme apparaît indispensable pour entrer dans le monde du travail, et la situation des jeunes qui en sont démunis s'est ainsi considérablement aggravée. Une enquête de 2020 de la DARES4 montre que la candidature d'un jeune non-diplômé donne lieu à un rappel pour entretien dans seulement 10% des cas, contre 28% dans le cas des jeunes diplômés en formation initiale.

Le décrochage désigne désormais un phénomène d'exclusion sociale qui touche la frange la plus marginale et vulnérable des jeunes, dont la situation à terme trouve de nouveaux qualificatifs, à l'instar des NEETs (“Neither in Employment, Education or Training”). D'après une étude réalisée par le Boston Consulting Group pour Apprentis d'Auteuil chaque décrocheur au long de sa vie coûte 340 000€ à la société5.

“Il faudrait s'autoriser des parcours sinueux, voire même les favoriser.” – 25 ans, Luna Machicote, étudiante en DAEU.

Certaines politiques permettent cependant d'apporter des réponses pertinentes : le taux de rappel remontent à 21 % lorsque les jeunes décrocheurs ont bénéficié d'un contrat aidé leur permettant d'acquérir une année d'expérience professionnelle, et jusqu'à 26% pour ceux ayant une certification de compétence, pour des résultats quasi-identiques à ceux des parcours classiques. Ces résultats positifs sont les fruits notamment du dispositif Parcours Emploi Compétences, anciennement Emplois d'Avenir.

Comme souligné par le récent ouvrage L'emprise scolaire des sociologues Marie Duru-Bellat et François Dubet (Presses de SciencesPo) l'employabilité apparaît davantage liée à la démonstration d'un rapport construit au collectif et au travail qu'à des strictes compétences scolaires. Celui-ci se forme par l'acquisition d'un savoir-faire, mais aussi de compétences psychosociales aujourd'hui comprises par un grand nombre d'acteurs de la communauté éducative comme la part essentielle d'un enseignement qui répondent aux besoins des jeunes face au marché du travail et au monde adulte. Un tel constat nous invite à mieux distinguer ce qui fait partie du socle commun, et ce qui appartient au parcours de chacun. L'exemple du Service militaire volontaire fournit une illustration frappante : en nouant des partenariats avec le tissu d'entreprises locales, et en offrant aux jeunes un cadre de vie collectif exigeant ainsi que des repères socioculturels, le SMV forme chaque année 1000 jeunes, parmi lesquels 42% n'ont aucun diplôme6, pour un taux d'insertion de 86%. Son prédécesseur ultra-marin, le Service militaire adapté connaît des résultats similaires avec 80% de taux d'insertion7.

« Le baggy, la capuche, ça correspond à la vie dans le quartier. Au travail, c'est le pantalon, la cravate. Beaucoup se sentent en dehors de la société, il faut leur montrer qu'ils y ont une place, et ils la prendront » Général Pillet, commandant du SMV8.

Ce n'est donc pas seulement à l'école que se joue l'insertion des jeunes et le décrochage est souvent le signe d'un déficit de confiance en soi amplifié par l'échec scolaire : 75% de décrocheurs ont redoublé au moins une fois, plus de 30% ont été exclus temporairement de cours et 12% ont été exclus définitivement9, par les pairs, par la famille– qui minent la confiance en soi d'un individu en construction. Cette perception de sa propre capacité à acquérir des compétences et à être avec les autres est pourtant la clef de tous chemins d'insertion. Notre baromètre Jeunesse&Confiance de 2022 souligne à ce sujet que 51 % des moins de 20 ans établissent spontanément un lien entre confiance en soi acquise via l'engagement et compétences valorisables en entreprise.

Au bilan, le temps est sans doute venu de changer de perspective sur les jeunes qui quittent le système scolaire. Un récent rapport du CESER Pays de la Loire estime que les jeunes ne décrochent pas forcément en quittant le milieu scolaire, mais recherchent d'autres voies pour construire leur parcours. Loin d'être forcément un échec, le décrochage voit un jeune s'extraire d'un environnement qui le précarise et ne répond pas à ses besoins.

Ainsi que souligné par le rapport de Vers le Haut “Un sérieux besoin de confiance”, le rôle de la communauté éducative est alors de répondre à cet élan, pour lui permettre de grandir, de trouver son autonomie et d'entrer dans la vie adulte. Alors que les initiatives à son secours se multiplient, le décrochage est aussi une invitation à remettre en cause la course au diplôme dans laquelle est engagée notre système éducatif et qui ne répond pas aux besoins des entreprises ni aux aspirations des jeunes. Le chantier de fond que doit engager l'école est un lâcher-prise, pour embrasser pleinement la coopération avec les voies d'éducation extra-scolaires, et en premier lieu celle du travail.

1 Enquêtes Emploi, INSEE, traitement DEPP pour années 2003 à 2013
2 “Le décrochage scolaire en France : usage du terme et transformation du problème scolaire”, Carrefours de l'éducation, Pierre-Yves Bernard, 2014, 37(1), p.29-45.
3 “Le décrochage scolaire : un défi à relever plutôt qu'une fatalité” Mireille Dubois & Béatrice Le Rhun, DEPP, décembre 2013, n°84
4 “Contrat aidé et formation : quels profils de décrocheurs scolaires sont privilégiés par les recruteurs”, DARES Analyses n°033, 15 octobre 2020
5 Enquête renouvelée du Boston Consulting Group sur le coût des jeunes peu/pas diplômés pour la collectivité.
6 Rapport d'activité 2024 du SMV
7 Rapport d'activité 2024 du SMA
8 “Armée et entreprises au front contre le décrochage scolaire”, Info-SocialRH, Emmanuelle Souffi, 3 septembre 2016
9 Enquête Motifs du Décrochage Scolaire, 2015

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Le décrochage recule, et après ?

Extrait de verslehaut.org du 19.05.25

Baromètre 2025 - Accrochage et Mixité scolaire (une enquête d'Ecolhuma, ex-SynLab)

2025-04-23T07:33:11Z

Baromètre 2025 - Accrochage et Mixité scolaire

Comment l'école peut-elle mieux soutenir les élèves qui décrochent ?
Chaque année, des milliers d'élèves quittent le système scolaire sans diplôme, souvent sans bruit. Deux ans après notre dernière enquête, cette nouvelle édition du baromètre Ecolhuma fait le point sur les perceptions des enseignants face au décrochage scolaire, sur l'évolution de leurs pratiques pédagogiques, et propose un focus inédit sur la mixité scolaire.

Comment les enseignants évaluent-ils aujourd'hui le risque de décrochage dans leurs classes ?
Quels leviers mobilisent-ils pour maintenir l'engagement des élèves ?
Quel regard portent-ils sur la mixité, et comment agit-elle en classe sur le bien-être ou la réussite scolaire ?

Ce baromètre, réalisé auprès de 1 649 enseignants entre décembre 2024 et février 2025, propose des éléments concrets pour comprendre les dynamiques d'engagement scolaire — et les marges d'action encore possibles.

Parmi les principaux enseignements de cette enquête :
21 % des élèves seraient en risque élevé de décrochage scolaire.
28 % ne persévèrent pas face aux difficultés.
71 % des enseignants identifient la relation école-famille comme un levier clé contre le désengagement.
74 % sont favorables à la mixité scolaire, et 68,5 % y voient un impact positif sur le bien-être des élèves.
Depuis 2023, les pratiques pédagogiques évoluent : +13 % de retours individualisés, +10 % de participation active, +8 % d'explicitation des objectifs.

Ce baromètre a été conçu par Marine Portex, docteure en psychologie cognitive, avec l'appui d'un comité scientifique indépendant composé de Fernando Núñez-Regueiro (Université Grenoble Alpes) et Céline Darnon (Université Clermont-Auvergne).

Les résultats détaillés du baromètre

Extrait de ecolhuma.fr du 07.04.25

Extrait de la synthèse
Le risque de décrochage scolaire reste élevé, mais stable
Les pratiques pédagogiques des enseignants pour lutter contre le décrochage scolaire se développent
Les enseignants en 2025 semblent mettre en place davantage de pratiques pour lesquelles on a une
preuve d'efficacité partielle ou complète dans la prévention du décrochage scolaire qu'en 2023 :

Renforcer le lien école-famille : un levier pour l'engagement scolaire selon les enseignants
Selon 71% des enseignants, la qualité de la relation entre l'école et la famille est un levier protecteur majeur contre le désengagement scolaire.

Les enseignants sont majoritairement favorables à la mixité scolaire et en perçoivent les bénéfices pour les
élèves et la société d'entre eux estiment que la mixité scolaire a un impact positif sur le bien
être personnel et social des élèves.

des enseignants ont des attitudes favorables à la mixité scolaire.
L'adhésion à la mixité scolaire stimule l'innovation pédagogique
Les enseignants qui adhèrent au principe de mixité scolaire ne se contentent pas d'adopter davantage de pratiques favorisant la mixité, ils mettent également en œuvre plus de stratégies pédagogiques reconnues dans la prévention du décrochage scolaire.

Chaque enfant à l'école, un guide Unicef France / Andev destiné aux collectivités locales pour lutter contre la non-scolarisation

2025-04-14T07:16:51Z

« Chaque enfant à l'école ! » - Un guide, par et pour les collectivités
Malgré des taux de scolarisation élevés, de nombreux enfants en France rencontrent des obstacles pour accéder à l'école et poursuivre une scolarité continue. Face à ce constat, l'UNICEF, l'ANDEV et 6 Villes amies des enfants se sont réunis en 2024 pour élaborer un guide pratique destiné aux collectivités locales.
Les communes et intercommunalités jouent un rôle clé dans la lutte contre la non-scolarisation, notamment (…)

- Décrochage (Guides) / Guide Ville (gr 2)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, International, étranger (Pays), Efiv [Gén.] (gr 4)/ , Pauvreté, Aide sociale [Gén.] (gr 5)/ , Décrochage (gr 5) [Gén./]/

Les problématiques de la non scolarisation dans les territoires ultramarins, notamment en Guyane et à Mayotte (Fondation Jean-Jaurès, nov. 2024)

2024-11-13T08:09:19Z

L'école dans les territoires ultramarins : les problématiques de la non-scolarisation
Jeanne Belanyi, Antoine Plancke
L'accès à l'école est-il le même sur l'ensemble du territoire français ? Jeanne Belanyi, directrice de l'Observatoire des outre-mer de la Fondation Jean-Jaurès, et Antoine Plancke, professeur de lycée professionnel en lettres et histoire-géographie à Saint-Laurent du Maroni en Guyane, montrent dans cette première note les fortes disparités d'accès à la scolarisation qui (…)

- Décrochage (Etudes) / Guyane/, Mayotte/, Illettrisme (Adultes et Prévention) [Gén.] (gr 5)/, Décrochage (gr 5) [Act.] , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, ETUDE (gr 2)/, Fondation (Actions et Positions) [Act.] (gr 3)/, Egalité filles-garçons, Evars [Act.] (gr 5)/

Décrochage, punitions, inégalités et métier enseignant (entretien du Café avec Julien Garric, auteur d'une enquête sur 3 collèges (EP et hors EP)

2024-06-11T09:36:54Z

L'École : fabrique quotidienne du décrochage ?

1% des décrocheurs sont enfant d'enseignant ou des classes favorisées, presqu'un tiers sont enfant de classe ouvrière. C'est pour comprendre cette inégale répartition que Julien Garric, maître de conférences à Aix-Marseille Université et chercheur à l'IREMAM, s'est lancé dans une enquête ethnographique dans le quotidien de trois collèges. Et la lecture de l'ouvrage, qui en retrace les résultats, est passionnante. On y apprend que la France, loin d'être un pays laxiste, comme l'affirme Gabriel Attal, est un des pays qui recourt le plus à la punition – punition qui « participe au tri social de notre école ». « La banalisation de l'exclusion interroge l'ensemble de notre système. Elle affecte les exclus (…), les enseignants (…) mais aussi les autres élèves » dit-il lors de l'entretien qu'il accorde au Café pédagogique. « Notre système éducatif propose ainsi une éducation citoyenne en contradiction avec les valeurs de solidarité et de fraternité dans laquelle la réussite des uns repose sur l'élimination des autres ».

Y a-t-il un profil sociologique des élèves décrocheurs ? Les trouve-t-on plus en rep qu'ailleurs ?

Les chiffres à ce propos sont clairs : un peu moins d'un élève français sur dix se retrouve en situation de décrochage, mais les écarts sont énormes selon les classes sociales. Moins de 1% des enfants d'enseignants ou des classes les plus favorisées se retrouvent en situation de décrochage, alors que pour les enfants dont les parents sont ouvriers ou sans emploi, c'est presqu'un tiers. Le décrochage est ainsi un destin tout à fait banal pour les élèves des réseaux d'éducation prioritaire, une projection très concrète et réaliste.

Les punitions, une fabrique à décrocheurs ?

Ce serait simpliste de l'affirmer comme cela. Le décrochage, c'est un phénomène multiforme qui trouve d'abord sa source dans les difficultés d'apprentissage qui existent avant même l'entrée en maternelle. Mais les punitions, et en particulier les exclusions, participent à un système global. Contrairement au discours ambiant, notre école n'est pas laxiste : elle punit beaucoup, sans doute plus que celles des autres pays de l'OCDE. Les exclusions en particulier s'y banalisent et deviennent des routines éducatives. On observe un véritable continuum de l'exclusion, depuis la mise à l'écart dans la classe, jusqu'au conseil de discipline, en passant par l'exclusion de cours. Le risque d'être exclu est une menace quotidienne pour les élèves de REP+, une épée de Damoclès brandie au-dessus de leurs têtes. Les exclusions se concentrent sur les quelques élèves les plus éloignés de la norme scolaire. Déjà en difficulté, ils vont rapidement passer plus de temps dans les bureaux des vies scolaires qu'en classe, ce qui va contribuer à creuser encore leur décrochage cognitif. De plus, l'exclusion va leur apprendre les comportements qui permettent d'échapper à la contrainte scolaire : arriver quelques minutes en retard, venir sans leurs affaires, se lever sans autorisation, bavarder, répondre à leur enseignant. Ces élèves apprennent ainsi les comportements de la déviance scolaire. L'inflation d'exclusions éloigne quelques élèves des apprentissages, conforte leurs comportements perturbateurs et précipite leur destin scolaire. Elle participe ainsi au tri social de notre école.

En France, on dispose de très peu de données sur la punition : c'est un objet de recherche dévalorisé dans le champ universitaire. Mais en Amérique du Nord, par exemple aux États-Unis où on est allé très loin dans la répression, les politiques de « tolérance zéro », le phénomène a été très largement documenté et les résultats sont clairs. Non seulement l'exclusion favorise le décrochage, en particulier celui des minorités (les élèves non-blancs, les élèves LGBTQI+), mais elle est inefficace, accentue la violence et dégrade le climat scolaire. Contrairement au discours politicomédiatique, les résultats de la recherche internationale prouvent que le durcissement du régime disciplinaire à l'école n'apaiserait pas le climat de nos établissements, bien au contraire.

Cela dit, il ne s'agit pas de se positionner de manière simpliste pour ou contre les exclusions. Les élèves ont besoin d'un cadre et lorsqu'ils transgressent les règles, ils doivent être sanctionnés. Mais sur ce point, tous les acteurs sont d'accord : les punitions telles qu'elles sont pratiquées sont inefficaces et contreproductives. Elles développent un sentiment d'injustice chez les élèves et d'impuissance chez les enseignants : il serait temps d'y réfléchir pour inventer de nouvelles pratiques !

Le titre de l'un de vos chapitres est : comment devient-on un enseignant qui exclut. Qu'en est-il ?

Notre système éducatif est l'un de ceux qui souffrent le plus de la ségrégation scolaire. En France, un élève pauvre a plus de chances que dans les autres pays européens d'être scolarisé avec d'autres élèves pauvres. Cette ségrégation est à la fois ethnique, sociale et culturelle. Certains établissements REP+ concentrent toutes les difficultés : scolaires, sociales, familiales. Les enseignants affectés souvent très jeunes dans ces collèges ne sont pas préparés au choc des débuts dans ces territoires ghettoïsés. Ils sont porteurs de tous les stéréotypes construits par les médias sur la jeunesse des quartiers périphériques violente, radicalisée, réfractaire à la culture scolaire et aux valeurs de la république. La relation éducative tourne alors souvent à la confrontation. Les enseignants français ne se sentent pas préparés à la gestion de ces désordres et le discours culpabilisant de leur hiérarchie (chefs d'établissements, inspecteurs, formateurs) ne les y aide pas. L'exclusion apparait alors comme une solution de survie dans un univers hostile : elle est conseillée par les collègues plus chevronnés comme une mesure qui permet de s'en sortir. Les enseignants ont bien conscience de son caractère contreproductif, mais comme ils ne voient pas d'alternative, ils deviennent des enseignants qui excluent, à leur corps défendant, souvent à rebours de leurs valeurs personnelles. Une fois qu'ils ont conforté la gestion de leur classe en mettant à part les élèves les plus durs, c'est très difficile pour eux de revenir en arrière et de réintégrer les perturbateurs. La gestion de classe se crispe alors parfois autour d'une pratique décomplexée de l'exclusion.

Que dit ce phénomène de l'évolution du métier enseignant ?

On ne dispose pas de connaissances sur l'évolution d'un phénomène qui existe sans doute depuis de nombreuses années. L'exclusion repose sur l'existence très spécifique en France d'un service annexe, les vies scolaires, qui constitue un appel d'air et offre aux enseignants la possibilité de sous-traiter la difficulté scolaire. Mais c'est certain que, dans un système scolaire dégradé dans lequel les personnels perçoivent leur activité professionnelle comme toujours plus pénible, l'idée que certains élèves ne sont pas à leur place et qu'on ne peut pas s'occuper de tout le monde se développe dans une logique de tri. On sait aussi que les relations de travail dans notre école sont de plus en plus conflictuelles, entre les enseignants, les vies scolaires, les chefs d'établissements : l'exclusion de cours est au cœur de la division du travail éducatif, puisqu'elle délègue la prise en charge de la difficulté scolaire d'un groupe professionnel (les enseignants) à un autre (les CPE, les AED…). Quand les relations au sein des collectifs de travail se dégradent, ces échanges exacerbent les conflits. Enfin, c'est une pratique qui révèle l'éclatement de la culture professionnelle. Les positions sont très tranchées entre les collègues, entre ceux qui refusent toute forme d'exclusion et considèrent qu'un élève doit rester en classe à tout prix et ceux qui pensent que c'est une mesure de sauvegarde indispensable au bienêtre des enseignants et des autres élèves. Les points de vue sont sur ce point totalement irréconciliables et placent dos à dos les personnels scolaires. L'exclusion est donc à la fois le symptôme d'une école dégradée, mais elle accentue aussi cette dégradation en crispant les relations entre les équipes et au sein des équipes.

Que dit-il, plus généralement, de notre système scolaire ?

C'est une évidence que l'exclusion s'oppose à l'inclusion. Là aussi, on est confronté à un paradoxe : les prescriptions d'une école pour tous, amènent à plus exclure ! Les enseignants considèrent qu'ils ne sont pas formés pour accueillir certains élèves : ceux qui souffrent de troubles du comportement, de difficultés scolaires trop importantes, de certains handicaps. En REP+, tous les élèves sont en difficulté, tous les élèves vivent dans des conditions très précaires. La logique qui veut qu'en sacrifiant une toute petite minorité, on participe à la sauvegarde de la majorité n'est pas simple à déconstruire. Notre école, on le sait, fonctionne comme un système à distillation fractionnée : à chaque étape de la scolarité, des élèves quittent la voie générale pour intégrer des filières de relégation ou ségrégatives, ou disparaissent complètement. La banalisation de l'exclusion interroge l'ensemble de notre système. Elle affecte les exclus : la répétition quotidienne de ces mises à l'écart les amène à ne plus se considérer comme des élèves comme les autres et à accepter la fin anticipée de leur parcours. Elle affecte aussi les enseignants qui deviennent des agents du tri social. Mais cette banalisation affecte les autres élèves, ceux qui ne sont pas exclus. Les « rescapés » peuvent à leur tour devenir la cible de l'exclusion, lorsqu'ils rentrent au lycée et que les exigences deviennent plus contraignantes. Mais les « vainqueurs » de ce tri sont aussi les spectateurs de l'élimination progressive de leurs camarades les plus fragiles. Notre système éducatif propose ainsi une éducation citoyenne en contradiction avec les valeurs de solidarité et de fraternité dans laquelle la réussite des uns repose sur l'élimination des autres.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

« La fabrique quotidienne du DÉCROCHAGE. Aux portes de la classe », Julien Garric,. Éditions Puf

Extrait de cafepedagogique.net du 10.06.24

Un bilan positif pour les "écoles de la deuxième chance" (ToutEduc)

2024-04-10T09:19:02Z

Un bilan positif pour les "écoles de la deuxième chance"

“C'est une très bonne année“ se félicite Alexandre Schajer en ce début d'avril lors de sa présentation du bilan 2023 des écoles de la deuxième chance (E2C) à la presse. 16 876 stagiaires ont en effet été accueillis en 2023, soit 12,5 % de plus que l'année passée, une dynamique reprenant celle qui avait été ralentie avec la crise sanitaire. Il semble également pour le président du réseau des E2C que la signature de nouvelles conventions avec France Travail et les missions locales a permis une reprise des réorientations des jeunes vers les E2C, ce qui n'avait pas forcément été le cas lors de la mise en place du Contrat engagement jeune (CEJ), dispositif qui peut proposer d'intégrer des écoles de la deuxième quand son prédécesseur (la Garantie Jeunes) entrait plutôt en concurrence avec celles-ci.

Il estime, “à titre personnel“, que la diminution du nombre de ces jeunes décrocheurs, une division de moitié ces 20 dernières années (de 160 000 à 80-90 000 aujourd'hui), est à mettre au crédit de l'action des gouvernements successifs, avec les différents dispositifs proposés en la matière (écoles de production, Epide, etc..) mais aussi grâce aux efforts de l'Education nationale et à la prise en compte de cette problématique dans la société.

Du coup “mathématiquement on a une concentration sur les cas les plus compliqués“, c'est à dire de plus en plus jeunes (31 % sont mineurs contre 24 % il y a 3 ans) et de plus en plus éloignés de l'emploi (90 % n'ont pas d'expérience professionnelle). Et quand ces jeunes rentrent dans une E2C, beaucoup “veulent être vendeurs de jean ou vendeurs de nike“, affirme-t-il. 6 % des entrants sont porteurs de handicap, tandis que la part de femmes a progressé de 14 % en un an, ce qui s'expliquerait par “l'ouverture aux jeunes titulaires d'un diplôme de niveau 4 (le niveau bac, ndlr) sans expérience probante“.

Et malgré les 1 875 stagiaires supplémentaires, le taux de “sorties positives“ (formation qualifiante, alternance ou contrat de travail) est presque équivalent à celui de l'année précédente (62 % vs 63 %). Si un accompagnement post-E2C d'un an permet de rehausser quelque peu ce taux (69 % de sorties positives pour les jeunes sortis en 2022), aucune étude ne donne d'indication sur l'insertion à plus long terme. Restent 16 % de jeunes (sur le total des stagiaires accuillis) qui se trouvent en “sortie dynamique“ (CDD de moins de trois mois, service civique) et enfin 22 % qui se divisent en une moitié de jeunes suivie par les missions locales et l'autre “dont on perd la trace“.

Les jeunes NEET qui rentrent en E2C seraient surtout assez motivés par la poursuite de ce parcours, dont les méthodes pédagogiques “ont beaucoup évolué“, explique encore le directeur du réseau E2C. Le référentiel a été réécrit avec l'idée de passer d'une éducation “matière“ à une éducation autour de 9 compétences, qu'elles soient de base ou transervales, et la création de 80 parcours spécialisés qui correspondent à 40 métiers.

D'ailleurs, il n'y a pas de notes dans les E2C, l'objectif étant “de leur faire sentir qu'ils réussissent“ en mesurant l'évolution dans la compétence travaillée. Une des obligations qui leur incombe est d'avoir dans chaque école des formateurs qui en français et en mathématiques sont capables d'évaluer le niveau comme le ferait l'Education nationale, pour le reste il s'agit de posséder “une palette de formateurs“ (issus à la fois du milieu professionnel, de l'animation sociale, etc...) pour que cela fonctionne bien : “on a pris des éléments des pédagogies de l'alternance, de la réussite, de projet et on les a mêlés ensemble pour faire notre propre dispositif“.

Autre approche qui “devrait progresser“, des “tiers lieu“ actuellement expérimentés en lien avec l'Education nationale, notamment dans les lycées professionnels (LP) dont la réforme a créé le dispositif “tous droits ouverts“. Pour réaliser ces “tests de suivi des décrocheurs“, il est simplement question d'intégrer deux salles de cours au sein du lycée et de placer le décrocheur dans cette filiale E2C pour qu'il ne parte pas, qu'il reste sous statut scolaire, et voir s'il veut revenir ou pas, le cas échéant il lui sera proposé une école de production, une EPIDE, une E2C complète.. “D'autant que parfois dans une petite ville il n'y a qu'un seul LP avec trois matières, on ne propose pas au jeune d'aller faire 200 km pour intégrer un autre LP, et vous mettez ce jeune dans une section électrique alors qu'il ne voulait pas faire ça, donc il décroche.“

Actuellement de 6 100 à 6 200€ par jeune accompagné 6 mois en moyenne, le coût de l'E2C progresse alors qu'il est resté stable pendant 10 ans, autour de 5 300 euros. Une augmentation qui peut se combiner avec celle du nombre de sites, 13 sites ayant ouvert l'an dernier, pour un total de 159 “sites-écoles“. Une année en lycée professionnel coûterait entre 10 et 12 000 euros par an au total.

Les régions financent en moyenne un tiers du budget des écoles, mais également l'indemnité de 500 euros par mois qui est versée aux stagiaires. Alexandre Schajer se félicite justement d'avoir “toutes les forces vives autour de la table“ pour y arriver, l'Etat pour un autre tiers, et le reste partagé entre la taxe d'apprentissage, la ville, le département, le FSE.. ainsi que des entreprises. Celles-ci sont “la clé de voute de l'E2C“, assure le président du réseau. Les “besoins terrain“ notamment en fonction des entreprises qui s'implantent dans des régions sont à l'origine des demandes de compétences, même si désormais des discussions s'opèrent directement via les branches professionnelles.

Cependant, certaines écoles auraient des difficultés de financement, et la question des coupes budgétaires récemment annoncées “nous inquiète un peu sans, que l'on soit pessimiste“, déclare Alexandre Schajer qui reste prudent en matière d'objectifs : “quand on aura 25 000 jeunes et 60 écoles de plus, on sera à notre étiage maximum. (…) Les jeunes ne dépendent pas tous de notre solution, il existe aussi des associations dans les quartiers qui font des choses superbes. On a besoin d'une diversité de dispositifs.“

Extrait de touteduc.fr du 07.04.24

"La lutte contre le décrochage scolaire" : le thème du mois (8 p.) de la Lettre de l'éducation prioritaire du Carep de Créteil, n° 10, mars 2024

2024-03-28T10:34:59Z

La lutte contre le décrochage scolaire
Le thème du mois
Lettre d'information de l'éducation prioritaire, n°10, mars 2024
Carep de Créteil
(avec de nombreuses ressources "en lien avec le référentiel de l'éducation prioritaire")
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